Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Рыбинская Светлана Николаевна

Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях
<
Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Рыбинская Светлана Николаевна. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 : М., 2005 212 c. РГБ ОД, 61:05-19/620

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Экспертиза и консультирование в области инновационного школьного образования

1.1. Инновационный характер развития школы 12

1.2. Психолого-социальная экспертиза школы 22

1.3. Консультирование управления развитием школы 36

Глава II. Моделирование системных элементов школы в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций

2.1. Моделирование организационно-образовательной системы школы 51

2.2. Моделирование содержания образовательного потенциала школы 61

2.3. Моделирование школьной образовательной среды 73

2.4. Моделирование организационной культуры школы 87

Глава III. Системное проектирование и мониторинг развития школы

3.1. Проектирование и мониторинг развития организационной подсистемы школы ...94

3.2. Проектирование и мониторинг развития образовательной подсистемы школы..106

3.3. Проектирование и мониторинг развития социальной подсистемы школы 118

Заключение 135

Литература 141

Приложения 160

Введение к работе

Актуальность исследования

Анализ социально-экономических механизмов развития образовательных институтов

показывает, что в современных условиях формируется новый способ существования гуманитарных наук, при котором они могут быть социально востребованными и успешно функционировать, только напрямую встраиваясь в систему общественной практики. При этом неизбежен принципиальный переход от эмпирической науки к прикладной, что влечет за собой «иные способы понятийного и теоретического строительства... умение работать -аналитически, проектно, программно - с конкретными ситуациями, превращая их в факт теоретического (со)знания, теоретическое (со)знание - в практические образовательные процессы» (Б. Сазонов, 1997, с. 85). Можно констатировать, что в последние десятилетия практическая психология прочно вошла в практику современной школы. В частности, социально-психологический анализ предполагает «акцент на социальном контексте, в котором находятся субъекты образовательного процесса, изучение влияния данного контекста на реализацию основной цели образования» (В.Э. Чудновский, 2001, с. 4). Одной из областей актуальных исследований прикладной социальной психологии является «роль психолога-практика как эксперта, консультанта и обучающего» в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в сфере образования. Особенно актуальной экспертно-консультативная деятельность психологов становится в условиях инновационного развития образовательных учреждений.

В начале девяностых годов XX века на первом этапе инновационного движения в российском школьном образовании лишь от 5 до 20 % школ (по разным оценкам) можно было считать инновационными (И. Фрумин, 1997). Количество школ, заявляющих себя в качестве инновационных, постоянно увеличивается, и уже девять из десяти российских школ оказываются в той или иной степени причастными к инновационной деятельности (Е.А.Шахотин, 1999). Однако во многих случаях внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не

обеспечивает повышения качества образования, но нередко приводит к обратному результату. В итоге констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах (П. Щедровицкий, 1997 и др.).

Ключевое противоречие этого кризиса в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, а также со сформировавшейся организационной культурой школы. Организационно-образовательная система школы, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые противоречия (В.А. Карпов, В.А. Ясвин, 2003).

В сложившихся условиях актуальным становится создание консалтинговых структур, специализирующихся на проектном и экспертно-консультативном сопровождении инновационного развития образовательных учреждений («инновационных педагогических фирм» по Б. Сазонову), осуществляющих инновационную политику в сфере образования и оказывающих аналитическую, организационную и методическую поддержку педагогических инноваций. Проблема разработки и апробации эффективных механизмов экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций представляется одной из актуальнейших проблем совершенствования школьного образования. Возникает потребность в эффективной «инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок» (П. Щедровицкий, 1997, С. 76-77). Проведенное нами исследование содержит методологический анализ и методическое обобщение опыта гуманитарной экспертизы и организационного консультирования в области школьного образования.

Целью исследования является разработка и апробация психолого-социальной технологии консалтинга школьных организаций, функционирующих в режиме инновационного развития (или предполагающих такое функционирование).

Объектом исследования выступает процесс экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций.

Предметом исследования являются механизмы экспертизы и консультирования инновационного развития школьных организаций.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школы заключается в обеспечение комплементарности

во-первых, между социальной миссией школы и ее организационно-образовательной моделью,

во-вторых, между организационно-образовательной моделью школы и характеристиками ее образовательной, организационной и социальной подсистем.

Задачи исследования:

  1. проанализировать условия и характер инновационного развития школьных организаций;

  2. провести методологический анализ экспертной и консультативной функций консалтинга школьных организаций;

  3. подготовить оптимальный (достаточный, но не избыточный) методический комплекс для использования в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций;

  4. разработать и апробировать технологию психолого-социального анализа организационной, образовательной и социальной подсистем школы.

Методологические основы исследования

Проблематика исследования обусловила необходимость широкого

междисциплинарного подхода — наряду с социально-психологической методологией в исследовании, в той или иной мере, нашли отражение такие отрасли и направления психологической науки как психология управления, организационная психология, педагогическая психология, психология труда, а также такие научные области как социология образования, педагогическая инноватика и др.

Данное исследование опирается на теоретические разработки

в области инноватики (А.И. Пригожий и др.), управления развитием образовательных систем и педагогической инноватики (Ю.В. Громыко, Э.Д.Днепров, А.Г. Каспржак, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова, П.Г.Щедровицкий и др.);

в области гуманитарной экспертизы (В.И. Бакштановский, А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.) и экспертизы школьного образования (Н.Г. Алексеев, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, А.Н.Тубельский, В.АЛсвин и др.);

в области организационного развития и организационного консультирования (С.Девис, К. Камерон, Р. Куинн, Р. Морган, Д. Ньюстром, Т. Парсонс, Т.Питерс, Дж.Рорбах, В. Сате, Р. Уотерман, Ф. Харис, Э. Шейн и др.), а также управления школьными организациями (П. Карстанье, К.Д. Ушаков, Дж. Экс и др.);

в области научного моделирования (Г. Клаус, Д.Н. Хорафас, А.А. Братко и др.). Методы исследования

Использовались как теоретические, так и эмпирические методы: структурно-содержательный и сравнительный анализ, системное моделирование, знаковое моделирование, констатирующий эксперимент, гуманитарная экспертиза, организационное консультирование, социальное проектирование, психолого-социальный мониторинг, методы

статистической обработки эмпирических данных, методы статистической обработки экспертных оценок.

Исследование социальной, организационной и образовательной подсистем школы осуществлялось с помощью следующих методик:

методика анализа организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн);

методика диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин);

методика построения организационно-образовательных моделей школ (Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри);

методика векторного моделирования и психолого-социальной экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин);

методика психолого-социального анализа развивающего потенциала школы (В.А.Ясвин).

Этапы исследования

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на основе которых строилось теоретическое обоснование исследования («инновация», «экспертиза», «консультирование» и др.), обобщался и анализировался отечественный и зарубежный опыт психолого-социальной экспертизы и консультирования школьных организаций.

На втором этапе (2001-2002) проводился отбор методического арсенала для психолого-социальной экспертизы и консультирования в сфере образования, осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка используемых методик, разрабатывалась технология экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школ.

На третьем этапе (2002-2005) велось экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития ряда общеобразовательных школ, отрабатывались соответствующие механизмы и процедуры.

На четвертом этапе (2004-2005) обобщался и анализировался полученный опыт.

Эмпирическая база исследования

Экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школьных организаций осуществлялось в московских школах № 324, № 1188, № 1277, «Новое образование», «Карьера», «Личность», входящих в городской инновационный сетевой проект Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем». Кроме того, психолого-социальная экспертиза школьных организаций проводилась в московских школах № 775, «Планета», лицее «Ступени», а также в школах города Черноголовка Московской области: муниципальной школе «Веста» и № 82 — экспериментальной школе Российской академии образования.

В качестве экспертов-консультантов выступали сотрудники факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета и лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования. Руководители школ, педагоги, учащиеся 5-11 классов и родители выступали в качестве респондентов, а в ряде случаев - в качестве включенных экспертов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации психолого-социальной технологии экспертно-консультативного сопровождения инновационного процесса в школьных организациях.

На основе теоретического анализа выделен критериальный комплекс, характеризующий процесс изменений, проводимых в школе, как инновационный. Экспертиза и консультирование в сфере образования методологически рассматриваются как единый экспертно-консультативный процесс. Сконструирован и апробирован методический экспертно-диагностический комплекс, на основе которого осуществляется моделирование важнейших элементов школьных подсистем: социальной (организационная культура, отношение к школе), организационной (управленческая модель и структурная организация)

и образовательной (школьная среда, содержание развивающего потенциала), что позволяет четко выявлять системные рассогласования между ними. Разработаны психолого-социальные механизмы системного проектирования инновационного развития школы.

Практическое значение исследования заключается в том, что с помощью разработанной экспертно-консультативной технологии для каждой школы может быть создана программа развития, обеспечивающая разработку и внедрение оптимальной для неё модели организационно-образовательной системы, а также осуществляться целенаправленное психолого-социальное проектирование в соответствии с инновационной политикой школы.

В процессе конструирования и апробации экспертно-диагностического комплекса была адаптирована для российских условий и модифицирована методика моделирования школьных организационно-образовательных систем (Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри), а методика диагностики организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн) модифицирована для школьных организаций. На основе разработанного экспертно-диагностического комплекса в школах осуществляется системный мониторинг инновационного развития.

В процессе исследования в школах проводилась подготовка команд экспертов-консультантов, способных организовать и провести экспертизу школьных организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов. На основе материалов исследования и опыта работы в школьных коллективах разработана программа подготовки экспертов-консультантов для системы образования, которая может использоваться в высшей школе, на различных курсах повышения квалификации специалистов и т.д.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала

методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на конференциях всероссийского и регионального уровней: на всероссийской научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (Москва, 2004); на 4-ой российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде учреждения» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003) и др.

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005). Для школ, входящих в инновационное поле, на основе разработанной в ходе исследования экспертно-консультативной технологии, были подготовлены программы развития, которые получили высокую оценку экспертного сообщества: школа № 1188 стала лауреатом конкурса «Лучшие школы России - 2005», школа № 1277 вошла в рамках того же конкурса в четверку лучших школ города Москвы, школы «Новое образование» и «Карьера» стали лауреатами конкурса «Школа года - 2004» среди НОУ города Москвы.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра

экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включены мастер-классы «Психолого-социальная экспертиза образовательных систем» и «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», разработанные на основе материалов данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

  1. Процессы психолого-социальной экспертизы и консультирования организационного развития школ имеют общую методологическую основу и взаимодополняющие функции, что позволяет разработать единую технологию экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций.

  2. Сконструированный экспертно-диагностический комплекс позволяет выявлять элементы, вызывающие системные рассогласования

между миссией школы и ее организационно-образовательной моделью,

между организационно-образовательной моделью школы и ее образовательной, организационной и социальной подсистемами,

между общеобразовательной и специализированной организационно-образовательными подсистемами школ с углубленным изучением тех или иных предметных циклов (музыкального, художественного и т.п.).

3. Разработанные процедуры проектно-консультативного сопровождения позволяют
преодолевать рассогласования между образовательной, организационной и
социальной подсистемами, обеспечивая их комплиментарность между собой и с
организационно-образовательной моделью школы.

Инновационный характер развития школы

Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению ряда исследователей (Н.Р. Юсуфбекова, 1991; С.Д. Поляков, 1993; М.В. Кларин, 1997 и др.) являются одной из его важнейших характеристик. В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. «По сути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В.И. Слободчиков, 2005, с. 522).

Педагогические инновационные процессы оказались предметом научных исследований в конце 50-х годов XX века, а в конце века такие исследования начали появляться и в России. Выделилась особая сфера научного знания - «педагогическая инноватика», изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования («Управление развитием школы», 1995). В самом общем смысле «инновация» (от латинского «innovatio» — нововведение, изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое («Современный словарь иностранных слов», с.238). Согласно данному определению, характеризовать то или иное нововведение как «инновацию в школьном образовании» можно в том случае, когда новые элементы привносятся в школу осмысленно и позволяют качественно менять образовательную ситуацию в школе в целом.

Понятие «инновация», как правило, отождествляется с понятием «нововведение» (что характерно, прежде всего, для общеуправленческой литературы). При этом инновационный процесс рассматривается как процесс развития: «Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс. Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения. Развитие школы - это и есть процесс разработки и освоения новшеств» («Управление развитием школы», 1995. С. 132-133). Нововведения считаются эффективными, если они позволяют решать задачи развития школы (Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю, 1993).

В то же время, господствует позиция, согласно которой: «Инновация - это не просто создание... распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, но и к качественным чертам изменений» (А.И. Пригожий, 1989, с. 56).

Н.Г. Алексеев обращает внимание на смешение понятий «инновация», «инновационная технология» и «инновационная деятельность». «Данную онтологему и связанные с ней противоречия снимает различение инновации и инновационной технологии как производства (изобретения) нового для системы образования компонента и инновационной деятельности как особой деятельности по согласованию возникающих в результате инноваций дезорганизации в процессах обучения и воспитания» (2005, с. 516).

В публикациях, посвященных управлению образовательными системами, понятия «инновация» и «нововведение» имеют существенные смысловые различия.

В общем смысле «нововведение» понимается как процесс введения «новшеств» -таких компонентов или связей, которых раньше не было в образовательной системе данной школы.

Нововведения группируются с точки зрения их отнесенности к той или иной части образовательно-организационной системы школьной организации: «Общий инновационный процесс в школе, т.е. процесс ее развития, складывается из совокупности процессов обновления ее различных участков - отдельных инновационных процессов (нововведений)» (О.Г. Хомерики, 2001, с. 189). Специалисты по управлению школой («Управление развитием школы», 1995; «Управление школой: теоретические основы и методы», 1997; «Проектирование систем внутришкольного управления», 2001 и др.) различают новшества:

Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации образовательного и управленческого процессов в школе. По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие (обеспечивающие усовершенствование, частичное изменение), комбинированные (новое сочетание традиционных элементов) и радикальные (принципиально новые). По масштабности выделяют локальные (частные изменения в технологии), модульные (целостные изменения в какой-либо из подсистем школы) и системные (перестройка всей школы на основе новой идеи). Ресурсоемкость новшеств зависит от объема материальных, временных, интеллектуальных и иных затрат, необходимых для внедрения. По уровню разработанности выделяют полностью подготовленные (прошедшие апробацию) и недостаточно подготовленные новшества (B.C. Лазарев, 2002).

В педагогической литературе под инновациями в основном понимаются собственно радикальные новшества как специфическая форма передового педагогического опыта, а под нововведениями - процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое на основе внедрения инноваций («Управление развитием инновационных процессов в школе», 1995 и др.). Некоторые авторы (А.Я. Наин, 1995 и др.) различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны (абсолютной или относительной). При таком понимании «новшество» вписывается в понятие «модернизация» учебно-воспитательной работы в школе, а «инновация» означает принципиально иной подход на основе новой идеи, существенно меняющий сложившиеся образовательные технологии, обусловливающий новый тип школьной организации.

Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю (1995) считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем: 1. инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы; 2. использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся; 3. внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.

Моделирование организационно-образовательной системы школы

В науке под моделированием (от лат. modulus - мера) понимается метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, сохраняющих некоторые основные особенности этой реальности (Г. Клаус, 1963; Д.Н. Хорафас, 1967; А.А. Братко, 1969 и др.). Полученные на моделях данные, переносятся на сами объекты, служат основой для практической деятельности, направленной на эти объекты.

Метод моделирования применяется как для исследования структуры объектов — структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов -функциональное моделирование.

Построение знаковой (логико-математической) модели такой сложной и многомерной реальности как организационно-образовательная система школы позволяет отобразить ее в наглядном и структурированном виде, а также обнаруживать в ней ряд скрытых внутренних свойств, что крайне важно для эффективного управления развитием этой системы.

Знаковое функциональное моделирование организационно-образовательной системы позволяет успешно осуществлять ряд функций, связанных со стратегическим планированием развития школы: изучение организационно-образовательной системы с целью ее более эффективного использования и дальнейшего совершенствования;

предсказание последствий вносимых в систему изменений и обеспечения, таким образом, основы для планирования, прогнозирования и проектирования;

формирование представления о новом типе организационно-образовательной системы, которого пока не существует в реальной практике данной школы.

Однако следует иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Любая модель, отображая основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно вносит в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создавалась данная модель. В частности, одним из основных недостатков всех знаковых моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Это значит, что, анализируя на основе данной модели организационно-образовательную систему школы, мы скорее фиксируем факт наличия или же отсутствия того или иного системного элемента (структуры, процесса, связи), нежели оцениваем качество функционирования этого элемента.

Важнейшие требования к знаковым моделям заключаются: в простоте и понятности для пользователей; представительности во всем диапазоне возможного использования; достаточной сложности, обеспечивающей отражение изучаемой системы.

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой европейских консультантов в области образования (Е.С.Н. Marx, 1975, 1990; L. de Caluwe, М. Petry, 1981; L. de Caluwe, E.C.H. Marx, M. Petry, 1993). Данный подход получил международное признание и используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах (Van de Krogt, Weyzen, 1982; Van de Krogt, 1983; Van de Marwiyk Kooy, 1984; Weyzen, 1985 и др.), а теперь также и в России (В.В. Уланов, 1998; В.А. Карпов, В.А. Левин, 2003; Е.Б. Зотова, С.Н. Рыбинская, 2004). В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1. способность к гибкости — управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;

2. способность к усложнениям — развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;

3. способность к организационному развитию — организационные изменения в школе, как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также - пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимном соответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993; Р. де Гроот, 1995; Э. Маркс, 1995): 1. отборочно-поточно-сегментная модель, 2. линейно-постановочная модель, 3. смешанно-коллегиальная модель, 4. интегративно-матричная модель, 5. инновационно-модульная модель. Отборочно-ноточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели - высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания - достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако, в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Моделирование организационной культуры школы

Изучение особенностей корпоративной культуры и организационного поведения традиционно занимает важное место в зарубежных исследованиях в области управления (Р. Акофф, Р. Ватерман, С. Девис, К. Камерон, Р. Куинн, Р. Морган, Т. Парсонс, Т. Питере, Дж. Рорбах, В. Сате, Р. Уотерман, Ф. Харис, Г. Шварц, Э. Шейн и др.). Понятие организационной культуры включает в себя совокупность представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и т.п., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации. Анализ организационной культуры позволяет рассматривать школу как социальную систему.

Особенности организационной культуры школы (С. Элмонд, 1995; К.М. Ушаков, 2000 и др.) определяют ее индивидуальность и неповторимость, специфику реакций педагогического коллектива на внешние и внутренние события. Понимание характера организационной культуры школы дает представление о человеческом потенциале школы, позволяет оценивать целесообразность или же нецелесообразность определенных управленческих действий, более точно планировать направление и динамику стратегического развития образовательно-организационной системы школы.

Инновационные процессы в школе всегда осуществляются в двух плоскостях (TJ.Peters, R.H. Waterman, 1980): в «механической» плоскости, связанной с изменениями структуры, технологий, процедур, пространственных преобразований; в «культурной» (социальной) плоскости, связанной с изменениями восприятия, способов мышления и поведения людей. Поскольку труднее достичь именно изменений социального характера, то «главная задача организационного развития — культура организации. Управление организацией -эквивалент управления культурой организации». Выделяются две функции организационной культуры (G. Hofstede, 1980): 1. культура определяет стандартные пути решения проблем; 2. культура способствует снижению неопределенности, когда люди сталкиваются с новыми ситуациями. «Культура школы имеет фундаментальное значение для руководителей школы особенно в тех случаях, когда возникает много новых направлений развития и когда стратегическое планирование становится совершенно обязательным и необходимым» (С. Элмонд, 1995, с. 58).

Для понимания организационной культуры разработана её «уровневая модель», суть которой в том, что «она пытается идентифицировать скрытые основные посылки работников внутри организации, исходя из того, что видимые проявления — это «одежды» основных посылок, ценностей и убеждений» (с. 59). Символы — это слова, лозунги, действия, предметы, которые обычно используются в организации, чтобы сделать более ясными её задачи (эмблемы, язык, манера одеваться, портреты на стенах и т.п.). Герои — образцы для сотрудников, чьи идеи поддерживаются ради развития организации. Ритуалы — обычаи организации (манера приветствий, стиль проведения собраний, атмосфера праздников, дистанция между подчиненными и руководителями и т.п.). Ценности и основные представления сотрудников, которые формируются у них на основе традиций организации. Эти четыре характеристики культуры представляют её различные уровни — от внешних символов до глубинных стабильных ценностей. Организационная культура школы обусловливается, с одной стороны, такими внешними факторами, как национальные традиции, экономические условия, особенности культуры в окружающей среде. С другой стороны, на формирование организационной культуры школы серьезное влияние оказывают внутренние факторы, такие как особенности личности руководителя, провозглашенная миссия школы, ее цели и задачи, общий уровень образования и квалификации педагогов. Характерно, что многие проблемы и конфликты, которые воспринимаются руководством, как обусловленные личностными особенностями отдельных сотрудников, на самом деле являются феноменом группового поведения на основе господствующих в коллективе стереотипов, т.е. обусловлены характером организационной культуры школы. Организационная культура, как правило, обладает высокой степенью устойчивости, меняется очень медленно, несмотря на целенаправленные усилия руководства. Попытка радикального изменения организационной культуры может вызвать у педагогического коллектива ощущение разрушения школы, которая, с точки зрения сотрудников, до этого весьма успешно функционировала. Таким образом, понимание особенностей организационной культуры школы позволяет выявить сущность уникальности данной школы, ее реальные отличия от других школ; определить приоритеты и ограничения управленческих действий в рамках данной организационной культуры; предвидеть реакции педагогического коллектива на определенные инновации и уровень сопротивления изменениям; выяснить истинную причину многих конфликтных ситуаций; получить критерии применимости опыта других школ в данном коллективе. На сегодняшний день существует множество типологий организационных культур. Для нашего анализа мы используем типологию, разработанную организационными консультантами К. Камероном и Р. Куинном (2001) и адаптированную нами для описания школьных организаций (См. Приложение № 3). Именно этот подход избран потому, что созданная в его рамках методика диагностики организационной культуры представляется оптимальной для условий экспертизы и консультирования школьных организаций. В основе данной типологии организационной культуры лежит рамочный конструкт, построенный на противопоставлении «конкурирующих ценностей», рассматриваемых в качестве главных индикаторов эффективности организаций: «внутренний фокус и интеграция - внешний фокус и дифференциация» и «гибкость и дискретность — стабильность и контроль».

Проектирование и мониторинг развития организационной подсистемы школы

По результатам первичной экспертизы (Табл. 4) школа воспринимается коллективом как дружественное место работы, динамическое и творческое, где у педагогов много общего. По важнейшим характеристикам школа ориентирована на семейную организационную культуру. Элементы результативной и инновационной культур представлены в равных отношениях. Администрация ценит сотрудников, проникнутых духом новаторства, готовых рисковать, ради общего дела. Сотрудники ориентированы на соперничество между собой, только, если поставленные цели становятся лично значимыми для них целями. Признаки ролевой культуры практически отсутствует. В дальнейшем коллектив видит преобладание семейной и инновационной культуры. Администрация будет уделять особое внимание духу новаторства и способности сотрудников идти на риск ради дела - выполнения поставленных задач.

Существующий на сегодняшний день стиль лидерства сочетает в себе различные, подходы. Лидерство осуществляется на основе постоянной обратной связи, стремления помочь и научить, а так же характеризуется деловитостью, четкостью, и ориентировано на конечный результат деятельности. В меньшей степени стиль лидерства связан с экспериментированием, новаторством и риском. Он скорее строится на личных взаимоотношениях, чем на строгой организации деятельности. Таким образом, в различных ситуациях проявляются стили, присущие семейной и результативной организационным культурам. Лидер прогнозируемого будущего - это наставник, способный осуществлять обратную связь и строить отношения на основе личного взаимоотношения, а так же характеризующийся деловитостью, четкостью, ориентированный на конечный результат, в редких ситуациях проявляющий себя как твёрдый и требовательный организатор, и координатор, способный к жёстким решениям или риску ради дела.

Стиль управления педагогическим коллективом характеризуется поощрением совместной групповой работы при решении поставленных задач, высокими требованиями к достижению целей, поощрением результативности. Преобладают характеристики, присущие семейной и инновационной культуре. Администрация школы стремиться создать такую ситуацию в педагогическом коллективе, в которой стиль управления, присущий результативной и ролевой культуре был бы сведён к минимуму, а основной задачей администратора являлось бы поддержка и поощрение сотрудничества, инициативы и творческой свободы педагогов.

Школу связывают воедино преданность общему делу и взаимное доверие. Школа ориентирована на конечный успех, делается акцент на достижение цели и выполнение поставленных задач. Акцентируется внимание на необходимость быть на передовых рубежах, а также приверженность новаторству. Таким образом, связующая сущность школы опирается в основном на ценности семейной организационной культуры, с достаточной долей признаков результативной и инновационной культур. В будущем видится усиление семейной структуры за счет понижения результативной и ролевой организационной культуры. По мнению педагогов, чтобы оказаться более успешным, нужно повышать уровень обязательности, а так же взаимного доверия и преданности общему делу. В меньшей степени, школьную сущность должны связывать воедино формальные правила и официальная образовательная политика, стремление к плавному течению дел.

В настоящее время в школе поддерживаются высокое доверие, открытость и соучастие, делается акцент на поиск новых образовательных ресурсов, эксперимент и апробацию того нового, что предлагают психолого-педагогические науки, особое внимание уделяется личностному совершенствованию сотрудников, степени сплочённости коллектива и моральному климату. Наименьшее значение в стратегическом планировании школы придается неизменности и стабильности, в деятельности — четкости и контролю. Таким образом, видно преобладание семейной организационной культуры. Предпочтительной ситуацией является интеграция семейной и инновационной культур, с элементами результативной. В будущем стратегическими целями видятся развитие гуманистических ценностей в коллективе, уподобление большой и дружной семье и приобретение, и развитие новых образовательных подходов, технологий и методик. Целями будут также являться поиск новых ресурсов и постановка новых задач. Предполагается оценка эксперимента, апробации нового, изыскание нетрадиционных возможностей решения проблем, динамичное развитие, проникнутое духом новаторства. Соперничество не приветствуется.

Критерии успеха школа определяет на основе развития человеческих ресурсов, коллективной работы, увлечённости педагогов и заботы о каждом сотруднике. Критерием успеха является овладение уникальными или новейшими методиками и образовательными технологиями. Такое понимание успешности образовательного учреждения, характерное для семейной организационной культуры, преобладает сейчас и предполагается в будущем. Школа в будущем готова стремится к лидерству и новаторству. При этом реально существующее положение не отличается от желаемого.

Таким образом, можно констатировать, что приблизительно в равном соотношении сочетаются элементы, свойственные семейному и инновационному типам организационной культуры, в меньшей степени присутствуют элементы, свойственные результативному типу, почти отсутствуют элементы, свойственные ролевому типу организационной культуры.

Похожие диссертации на Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях