Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-психологический анализ детерминант профессионально - личностного развития
1.1. Процесс планирования поведения в контексте жизненных перспектив личности
1.2. Личность как субъект получения дополнительного высшего и не прерывного профессионального образования
1.3. Роль социальной идентичности, планирования поведения и жизненных перспектив личности
1.4. Социально-психологические отношения личности и ее мотиваци онная сфера как основа решения о продолжении образования
1.5. Современные исследования мотивации обучения в вузе
1.6. Отношение к получению дополнительного профессионального образования со стороны государства
ГЛАВА 2. Методологические основы эмпирического исследования детерминант непрерывного и дополнительного высшего образования
2.1. Методологическое основание и организация исследования
2.2. Особенности исследуемой выборки
2.3. Методы и методики исследования
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование социально психологических детерминант, актуализирующих потребность в получении дополнительного высшего и непрерывного образования 117
3.1. Общая социально-психологическая характеристика лиц, получающих дополнительное высшее и продолжающих непрерывное образование
3.2. Особенности идентификационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее и непрерывное образование 124
3.3. Специфика мотивационной сферы личности, определяющая ее профессиональное развитие 132
3.4. Индивидуально-психологические особенности личности, получающей дополнительное высшее или непрерывное образование 141
3.5. Анализ влияния положения личности в социальной системе ее жизнедеятельности на решение о получении непрерывного профессионального образования 146
Выводы по результатам теоретико-эмпирического исследования 155
Заключение 158
Список литературы
- Роль социальной идентичности, планирования поведения и жизненных перспектив личности
- Отношение к получению дополнительного профессионального образования со стороны государства
- Особенности исследуемой выборки
- Специфика мотивационной сферы личности, определяющая ее профессиональное развитие
Роль социальной идентичности, планирования поведения и жизненных перспектив личности
Возможность продемонстрировать, раскрыть свои способности и творчество – важнейшая ценность деятельности для личности. Как отмечает в своих работах отечественный исследователь К.А. Абульханова-Славская, именно в деятельности, в профессии, человек может выразить себя [7; 153, с. 303]. Однако не каждый человек обнаруживает самореализацию в профессиональной сфере, так же, как и не любая деятельность подходит для самовыражения конкретного человека. «Ценность деятельности для личности меняется на протяжении жизни в зависимости от того, насколько с течением времени человек считает, что он уже реализовал себя в профессии, доволен своей позицией в ней, достигнутыми результатами» [153, с. 304].
Любое решение о продолжении образования нельзя рассматривать вне общего контекста процесса развития личности и ее профессиональной деятельности. Все это представляет собой непрерывный путь самореализации активного субъекта жизнедеятельности. Л.И. Анцыферова подчеркивает, что существование личности немыс лимо без смены личностных интересов и ее развития, которое «… выражает ся в появлении личностно-психологических новообразований, переходе лич ностной системы на новый уровень функционирования и формирования но вых психологических стратегий решения жизненных, социально детерминированных задач» [153, с. 331].
При этом социальное и психическое развитие личности не привязано к конкретным возрастным этапам, этот процесс является непрерывным. Но именно в период зрелости, по мнению автора, появляются качественно новые возможности роста, особенно в интеллектуальной сфере [18]. Данная идея достаточно логично вписывается в концепцию непрерывного образования, столь актуальную в сегодняшних реалиях. Система непрерывного образования затрагивает не только сферу профессиональных знаний, умений и навыков человека, но и различные аспекты социально-психологической компетентности личности, культуры и гражданственности.
Автор пытается разобраться: что становится движущей силой личностного развития? И приходит к выводу, что гармоничное взаимодействие подструктур личности ведет всю систему к прогрессу. Однако это невозможно без противоречий внутри системы. Это можно обозначить термином «гармония противоречий» [153, с. 340 – 342].
Опосредованно на процесс личностного роста оказывает влияние образ или стиль жизни человека. Л.И. Анцыферова приводит перечень характеристик стиля жизни, способствующего гармоничному личностному развитию. Сюда относятся: творчество, легкость в общении, адекватное отношение к критике, отсутствие страха корректировки своих жизненных планов, стремление к успеху, адекватная самооценка и обратная связь, ответственность за собственную жизнь и свобода выбора.
Возможность получения непрерывного образования – это потенциальная возможность развития, которая должна обеспечить условия личностной гармонии в соответствии с индивидуально-психологическими качествами человека и объективными обстоятельствами, предоставляемыми ему государством.
В психологической и педагогической науке непрерывное образование трактуется как процесс роста общего и профессионального потенциала личности в течение жизни, обеспечиваемый системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества [137].
В нашем исследовании мы немного сузили терминологию, исходя из тематики исследования.
В качестве дополнительного образования мы не рассматривали краткосрочные формы обучения и повышения квалификации. В поле анализа включены этапы, которые имеют принципиальное значение для профессионально 18 го развития личности, в том числе, получение новой профессии. Это такие формы обучения, связанные с изменением статуса личности, которые сопровождаются получением диплома о высшем образовании.
Студенты, получающие дополнительное высшее образование, имеют разный профессиональный статус. Они могут быть дифференцированы по следующим группам: те, кто получаю свое первое высшее образование; те, кто уже получили профессиональное образование и имеют среднее специальное, но желают повысить его до уровня высшего; те, кто получают второе и дальнейшие высшие образования.
Применяя термин «дополнительное высшее образование», будем иметь в виду студентов, уже имеющих хотя бы одно высшее образование и получающих последующее. Студентов, имеющих среднее специальное образование и получающих высшее, мы включаем в категорию непрерывного профессионального образования. Они уже обладают определенной профессиональной квалификацией, но испытывают потребность в повышении своего профессионального статуса.
Логика нашего исследования может быть представлена соответствующей последовательностью анализа: условия, создающие жизненные перспективы личности и включающие в себя вероятность получения дополнительного высшего образования социальная идентичность личности, которая связана с представлением о себе в структуре жизненных перспектив, и, в итоге, мотивация принятия решения о получении дополнительного образования, и наконец, макроструктура, которая обеспечивает условия реализации мотивов, сформировавшихся у личности в связи с получением дополнительного образования.
Отношение к получению дополнительного профессионального образования со стороны государства
Поскольку идентичность, на наш взгляд, будет играть важную роль в решении продолжить свое образование, мы должны остановиться на ней более подробно. По нашему мнению, представление человека о самом себе, как о части того или иного сообщества, является индивидуальной характеристикой каж дого человека, и при этом социальная идентичность находится в тесных вза имоотношениях и взаимовлияниях с другими индивидуально психологическими особенностями личности. «Многообразие связей личности с обществом в целом, различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [153, с. 77].
Важно понять: как идентификация с сообществами может влиять на процессы принятия решений, на мотивационную сферу человека, когда речь идет о получении дополнительного высшего и непрерывного образования.
Идентичность представляет собой феномен, возникающий на основании осознании личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается в ходе своей жизнедеятельности. В соответствии с этим, возникает признание своей отнесенности к различным социальным категориям, то есть равенства с определенными другими людьми.
В историческом контексте важной предпосылкой к изучению социальной идентичности стало введение З. Фрейдом термина «идентификация», под которым он понимал самое раннее проявление эмоциональной связи с другим лицом [175].
В дальнейшем данный вопрос рассматривался в работах представителей различных психологических школ.
Так, Э. Эриксон подчеркивал адаптивную функцию идентичности, называл ее важнейшей характеристикой целостности личности [191]. Именно Э. Эриксон утверждал, что идентичность детерминирует систему ценностей и потребностей индивида, его идеалы, жизненные планы и социальные роли.
В символическом интеракционизме идентичность понималась как иерархическая последовательность различных интериоризованных ролей [71].
По мнению бихевиористов, идентичность регулирует межгрупповые и межличностные отношения и представляет собой осознание человеком своей причастности к какой-то группе, происходящее под влиянием реальных межгрупповых или межличностных действий, стимулирующих переделенный уровень организации поведения человека [180].
Кардинальный поворот в понимании значимости социальной идентичности сделали Генри Тэджфел и его ученик Джон Тернер. Первый сформулировал концепцию социальной идентичности личности [198; 199; 200]. Второй – развил мысль своего учителя в концепции самокатегоризации, во многом определившей направление для всех последующих работ, посвященных идентичности личности [201; 202; 203].
Теория социальной идентичности Генри Тэджфела основана на идее стремления каждой личности к положительной самооценке. Вклад в самооценку он получает за счет идентификации себя с группами, выигрывавшими межгрупповое сравнение. В итоге он включает позитивные характеристики группы в свою «Я-концепцию» [200; 114].
Согласно данной точки зрения мы должны особое внимание уделить идентификационной структуре личности, мы считаем это вполне перспективным. Одни из первых идей, которые подводят, на наш взгляд, к теме идентификации, разрабатывались в советской психологии, прежде всего, в русле формирования личности.
Л.С. Выготский выдвигает идею о том, что индивид формирует свой внутренний мир путем интериоризации исторически сложившихся форм и видов деятельности [45]. Этому, с современной точки зрения, неизбежно должен предшествовать процесс идентификации личности с соответствующим сообществом, реализующим данную деятельность.
На современном этапе развития психологии проблему идентичности исследуют такие авторы, как: Н.В. Антонова [16], М.В. Заковоротная [58], Н.Л. Иванова [69; 70; 71], Н.М. Лебедева [72], А.В. Микляева [114], Т.В. Румянцева [70], П.В. Румянцева [114], Т.Г. Стефаненко [166], И.Р. Сушков [167]. Как отмечают авторы монографии «Идентичность: социально-психологические и социально-философские аспекты»: «Обладать идентичностью – значит иметь твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всём многообразии отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от внешних и внутренних изменений (ситуации, роли, самовосприятия); способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе её развития.» [136, с.14].
Как и принято в социальной психологии, в социальной идентичности, как и в любом социально-психологическом явлении, выделяют три основных компонента: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Причем Генри Тэджфел пришел к выводу, что эмоциональный компонент появляется раньше когнитивного [199; 168]. Поэтому, можем предположить, что решение о продолжении образования, во многом, объясняется эмоциональной сферой личности и, в первую очередь, ее мотивационной стороной, которая не всегда подчиняется логическим рассуждениям и практическим расчетам. Это требует особого социально-психологического анализа.
Многие авторы, в частности, Г.М. Андреева, делят идентичность на личностную и социальную [13]. Сложилось мнение, что подобная традиция заложена еще в теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера. Согласно данной точке зрения, идентичность включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая же складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и так далее.
Мы склонны считать, что такая точка зрения связана с отсутствием в европейской социальной психологии специального термина для обозначения понятия «личность». Там применяется термин «person» или «Personal identity», который подчеркивает уникальность человека. Уникальность бывает актуальна внутри сообщества, то есть на уровне внутрисистемных, межиндивидуальных отношений. Сходство же становится актуальным на уровне межсистемных отношений, то есть межгрупповых отношений.
Г. Тэджфел считал, в контексте его трактовок, что индивидуальная и социальная идентичности представляют собой два полюса одного биполярного континуума. На одном полюсе — поведение, полностью определяющееся индивидуальной идентичностью, на втором — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью. Более типичным является поведение, находящееся между этими полюсами [71].
Особенности исследуемой выборки
Однако данная теория еще не нашла подтверждение, в связи с небольшим числом экспериментальных исследований.
А. Бандура подчеркивал взаимосвязь поведенческих, средовых и когнитивных факторов - идея «взаимного детерминизма» [27]. Иногда наше поведение определяется, в основном, внешними обстоятельствами, иногда на первый план выходят личностные факторы, а иногда поведение способно влиять как на внешнюю среду, так и на саму личность.
Другая идея А. Бандуры - предвидение последствий. Человек накапливает жизненный опыт и может оценивать последствия своего поведения исходя из него. Это составляет основу саморегуляции личности. Подкрепление, в том числе косвенное ожидание подкрепления, в теории А. Бандуры, по сути, является мотивацией. В некоторых видах деятельности личность регулирует свое поведение с помощью самоподкрепления, которое схоже с мотивом достижений у других авторов. «… самоподкрепление - процесс, суть которого заключается в том, что люди награждают себя поощрениями, над которыми они имеют контроль, всякий раз, когда достигают установленной ими самими норма поведения…» [123, с. 387], это мотивирует людей прилагать усилия для достижения цели.
В более поздних работах А. Бандура обращается к понятию «Самоэффективность». «Концепция самоэффективности относится к умению людей осознавать свои способности выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации» [123, с. 390]. Те, кто осознают собственную самоэффективность, прилагают больше усилий для достижения результатов, для них характерно ожидание успеха. В русле когнитивного направления также лежит целевая теория Э. Ло-ке. Центральное понятие – цель, которое трактуется как образ результата деятельности, регулирующий поведение индивида. Цели как мотивируют действия человека, так и ограничивают их, определяют выбор ресурсов и служат в качестве эталона результата действий.
Экспериментальная проверка целевой теории показала, что трудные и более конкретные цели способствуют достижению более высоких результатов. Большое значение имеет процесс осознания цели, особенно при выполнении сложных задач: чем адекватнее человек воспринимает сложность стоящей перед ним задачи, тем дольше будет сохраняться высокий уровень мотивации деятельности. В нашем исследовании мы считаем необходимым обратить внимание на особенности постановки целей лицами, решившими получать дополнительное высшее образование. Можно предположить, что чем яснее студент представляет трудности, с которыми он столкнется в процессе обучения, тем выше окажется его мотивация, и тем эффективнее он будет учиться. Вероятно, высокий процент «недоучившихся» связан именно с нечеткой постановкой целей, а также средств, необходимых для ее достижения. Основным постулатом теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. Факт стремления к получению дополнительного образования должен согласовываться с пониманием своего окружения и смысложизненными целями личности [180].
Одной из современных теорий является «двухфакторная теория мотивации» Ф. Херцберга [179]. В своем исследовании он опрашивал инженеров и бухгалтеров, выясняя, в каких рабочих ситуациях они чувствуют себя исключительно хорошо и в каких ситуациях они испытывают неудовлетворение от работы. Результаты показали наличие двух групп факторов. Первая группа – факторы контекста (гигиенические факторы), вторая – мотиваторы. К первой группе относятся: способ управлении, политика организации, условия труда, межличностные отношения на работе, заработок, влияние работы на личную жизнь. Ко второй – достижения, признание успеха, ответственность, продвижение по службе, возможность профессионального роста.
Улучшение гигиенических факторов воспринимается сотрудниками как естественное, само собой разумеющееся, нет неудовлетворенности трудом. Если же воздействовать на «мотиваторы», то есть на внутренние потребности личности, то работники начинают испытывать удовольствие от выполняемой деятельности. Таким образом, факторы, вызывающие удовлетворенности и неудовлетворенность работой, разнонаправленные, и целесообразно осуществлять воздействия на каждый из них. В нашем случае, получение дополнительного образования относится к «мотиваторам».
Теория Д. Аткинсона исходит из того, что поведение личности есть результат взаимодействия индивидуальных качеств личности и ситуации, ее восприятия [123]. Каждый человек стремится к успеху, избегает неудач, и имеет два соответствующих мотива: мотив успеха и мотив, побуждающий избегать неудачи. Эти мотивы достаточно стабильны и формируются в процессе обучения и работы. В них проявляется стремление человека к определенному уровню удовлетворения потребностей.
Помимо личных качеств, выражающихся в двух указанных мотивах, на поведение человека влияют две ситуативные переменные: вероятность успеха, с которой личность ожидает завершения своей деятельности, и привлекательность успеха (ценность стимула) для индивида. При этом чем выше вероятность успеха, тем ниже его привлекательность.
Подобные взгляды хорошо согласуются с нашей гипотезой, что мотивация получения дополнительного образования имеет двойную детерминацию. То есть, влияют и личностные качества, в данном случае выраженность мотива успеха или мотива избегания неудач, и факторы среды: стоимость обучения, легкость сдачи экзаменов и так далее.
Одной из первых работ в отечественной науке, посвященных проблеме мотивов, является труд А.Ф. Лазурского «Очерк науки о характерах». «В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов…» [73, с. 13].
Интересный взгляд на сущность мотива излагает В.С. Мерлин. Он говорит, что под мотивами нужно понимать такие побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий, то есть они не тождественны понятию «стимул» [113, с. 9].
Но наибольшую популярность завоевал деятельностный подход А.Н. Леонтьева [96; 97]. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними.
А.Н. Леонтьев обращал внимание на иерархизацию системы мотивов, которая, во главе с центральным мотивом (жизненной целью), определяет психологический облик человека. «Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных внутри себя иерархизиро-ваных мотивационных линий» [153, с. 195]. При этом иерархия не представлена в виде классической пирамиды, так как в процессе жизни человек включается в самые различные системы отношений, которые нередко вступают в конфликт между собой.
Специфика мотивационной сферы личности, определяющая ее профессиональное развитие
Данный опросник предназначен для диагностики психических состояний и свойств личности, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной, профессиональной адаптации и регуляции поведения.
На наш взгляд, решение о получении дополнительного высшего образования может быть детерминировано рядом устойчивых личностных характеристик.
Опросник FPI содержит 12 шкал; форма «В» отличается от полной формы только в два раза меньшим числом вопросов. Общее количество вопросов – 114. Первый вопрос ни в одну из шкал не входит, так как имеет проверочный характер. Шкалы опросника I–IX являются основными, или базовыми, a X-XII – производными, интегрирующими.
Шкала I (невротичность) характеризует уровень невротизации личности. Высокие оценки соответствуют выраженному невротическому синдрому астенического типа со значительными психосоматическими нарушениями.
Шкала II (спонтанная агрессивность) позволяет выявить и оценить психопатизацию интротенсивного типа. Высокие оценки свидетельствуют о повышенном уровне психопатизации, создающем предпосылки для импульсивного поведения.
Шкала III (депрессивность) дает возможность диагностировать признаки, характерные для психопатологического депрессивного синдрома. Высокие оценки по шкале соответствуют наличию этих признаков в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе и к социальной среде.
Шкала IV (раздражительность) позволяет судить об эмоциональной устойчивости. Высокие оценки свидетельствуют о неустойчивом эмоциональном состоянии со склонностью к аффективному реагированию.
Шкала V (общительность) характеризует как потенциальные возможности, так и реальные проявления социальной активности. Высокие оценки позволяют говорить о наличии выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению этой потребности.
Шкала VI (уравновешенность) отражает устойчивость к стрессу. Высокие оценки свидетельствуют о хорошей защищенности к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, базирующейся на уверенности в себе, оптимистичности и активности.
Шкала VII (реактивная агрессивность) имеет целью выявить наличие признаков психопатизации экстратенсивного типа. Высокие оценки свидетельствуют о высоком уровне психопатизации, характеризующемся агрессивным отношением к социальному окружению и выраженным стремлением к доминированию.
Шкала VIII (застенчивость) отражает предрасположенность к стрессовому реагированию на обычные жизненные ситуации, протекающему по пассивно-оборонительному типу. Высокие оценки по шкале отражают наличие тревожности, скованности, неуверенности, следствием чего являются трудности в социальных контактах.
Шкала IX (открытость) позволяет характеризовать отношение к социальному окружению и уровень самокритичности. Высокие оценки свидетельствуют о стремлении к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности. Оценки по данной шкале могут в той или иной мере способствовать анализу искренности ответов обследуемого при работе с данным опросником, что соответствует шкалам лжи других опросников.
Шкала Х (экстраверсия – интроверсия). Высокие оценки по шкале соответствуют выраженной экстравертированности личности, низкие – выраженной интровертированности.
Шкала XI (эмоциональная лабильность). Высокие оценки указывают на неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции. Низкие оценки могут характеризовать не только высокую стабильность эмоционального состояния как такового, но и хорошее умение владеть собой. Шкала XII (маскулинизм – феминизм). Высокие оценки свидетельствуют о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому типу, низкие – по женскому. 4) Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева [100]. Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика.
Процесс принятия решения о получении дополнительного высшего и непрерывного образования непосредственно связан с проблемой постановки жизненных целей, оценкой собственных возможностей их достижения. Данная методика направлена на исследование целенаправленности жизненного пути, удовлетворенности самореализацией, самооценки волевых качеств.
Она включает шесть субшкал:
1. Общий показатель осмысленности жизни. Говорит об оценке, уровень удовлетворенности жизнью в целом.
2. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
3. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
4. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
5. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.