Введение к работе
1. і
Актуальность и степень разработанности проблемы. Как и все нн-
титуты общества школа в настоящее время проходит через ряд сущест-енных преобразовании, связанных с процессами дивергенции соцпаль-ых систем. К основным таким изменениям можно отнести разгосудар-твление образования и отсюда рост самостоятельности и мпогопрофпль-ости школ, приобретение ими характеристик национальной самобытно-ти. Это также элиминация излишне идеологизированных структур, пе: еход от отношении авторитарности и доминирования в школе к сотруд-ичеству, характеризующемуся демократизмом и гуманностью. Вполне акономерно, что в таких условиях резко теряют эффективность тради-ионные жесткие схемы управления учебными заведениями, рассчптан-ые на их идентичность, однородность и потому тождественные по сво-м укладам, формам и методам воздействия.
Более высокий уровень дифференцированное социальных отношс-ий естественно повышает сложность самого управления. Но не менее їіачимо и то, что происходящие метаморфозы делают все более заметой тенденцию зависимости становления и развития личности не столько г глобальных общественных институтов, сколько от конкретных осо-' енностей близких к индивиду референтных объединении. Усиливаются материальное и имущественное расслоение различных групп чавлення, диверсификация окружающей среды, плюрализм мнений близ-[IX людей, все возрастающее влияние этнических стереотипов па пеп-;іку индивида, имея положительным эффектом устранение всеобщего ;реднения и нивелировки личности, в тоже время ведут к негативным эследствпям. Такие традиционные проблемы школы как уровень усие-земостп, правонарушения несовершеннолетних, содержание проф-тиенгацнонных установок и т. п. будут все более и более зависеть от щиально-пепхологических факторов. А это опять-таки означает, что травление учебными заведениями, не обеспечившее органично прису-цх характеристик гибкости и динамичности, не учитывающее свособра-зе сложившейся копъюктуры заранее предрекается на неэффектнв-зсть. В предвидении и профилактике подобных недостатков, в разра-угке системы научного управления большую роль должна играть со-іальпо-пснхологнчсская теория.
В целом стоит отметить основательный объем литературы об уп-івлеіпш как отдельными сторонами учебно-воспитательного процесса iK н школой в целом, подготовленной исследователями педагогами и іравленцами-практнками. Только в библиографии диссертации нрово-ітся и частично анализируется в тексте свыше 30 работ, включающих іунньїе монографин, специальные пособия, сборники статей и т. д. Не-авнимо слабее обеспечен соцпалыю-психологпческип анализ рассмат-' шаемон проблемы. Можно назвать десятки отечественных исследова-ш по психологии организации и управления производственными кол-
лективами (работы И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, А. Л. Журавл ва, Д. П. Кайдалова, Е. И. Суименко, А- И. Китова, А. Г. Ковалоп Е. С, Кузьмина, Л. Д. Кудряшовой, И. С. Мангутова и Л. И. Уманског В. И. Михеева, В. В. Новикова, Б. Д. Парыпша, Ю- П. Платонова, А., Свенцицкого, А. В. Филиппова, А. С. Чернышева, В. М. Шспеля и ря. других авторов), но вот изучение, а тем более монографическое или ди сертационное исследование проблем руководства учебными заведения\ ограничено разработками Р. X. Шакурова, И. К. Шалаева и Б. М. Р буса, практически отсутствуют переводные работы зарубежных теор тиков и практиков. По нашему мнению, это своеобразное отражспі унифицированного административного подхода к анализу вопросов у равления единообразной «усредняющей» школой.
Основные работы, используемые в решении теоретических и пр кладных вопросов руководства учебными заведениями, прннадлеж Р. X. Шакурову и оказывают большую помощь в совершенствованш организаторской п воспитательной деятельности администратор! школ. Вместе с тем концепция, разработанная им, касается лишь проб лем взаимодействия директора с членами педагогического коллектив что значительно сужает объект и предмет социально-психологической теории управления в школе. Реально же управленческие аспекты на людаются в повседневных функциях учителей, организаторов разлп пых школьных дел и мероприятий, в деятельности учащихся и их р дителей по соуиравлению и самоуправлению в школе, в нормативні контактах между всеми участниками учебно-воспитательного процесс В связи с этим в социально-психологической теории не акцентирует внимание на личности школьника как имманентной основе управ: ния, слабо затрагиваются такие аспекты, как субъект-субъектпые .\ рактеристикн координационных и субординационных коммуникаций, м рально-психологические вопросы управленченского и педагогической взаимодействия, творческая природа управления обучением и воспита нием. Можно уверенно сказать, что детально разработана теория рук водства педагогическим коллективом как частью общешкольной сисі мы, но вот социально-психологическая концепция управления всей сої купностью взаимодействй в данной системе еще не сложилась.
Целью диссертационной работы является формулирование совокуп ности научно-практических положений, отражающих актуальные тс денции дивергенции учебных заведений, процессы демократизации и і манизации управленческих связей в них на основе сотруднпчесті Предстоит дать ответ на вопрос о том, каким концептуальным и инстр ментальным аппаратом, практическими процедурами социальная не хология управления может оказать помощь в решении вопросов сове щенствования руководства учебно-воспитальным процессом.
В качестве предмета исследования избраны официальные (деловые) неофициальные взаимодействия в взаимоотношения между субъектами объектами управления,особенности п закономерности взаимосвязей' ежду ними. Основным объектом исследования являются различные чс-овечеекпе общности и субъекты учебно-воспитательной деятельности В илу своих позиций или функции так пли иначе включенные в процесс правления в школе.
Первые опыты исследовании проблем управления предприняты ав-ором в 1976—79 годах в период его работы директором школы и про-олжаются до настоящего времени. Причем только за последние (дачная с 1986) годы обследовано 14 школ, различными методами исследо-ания охвачено свыше 1000 руководителей народного образования, око-о 550 педагогов, 1200 школьников-старшеклассников и 385 родителей.
В соответствии с целями исследования были поставлены теоретиче-кие и эмпирические задачи. К первым из них мы относим:
1. Расширить содержание социальной психологии управления в шко-
ic как одной из отраслей психологической науки и детализировать ее ос-
ювную проблематику;
2. Обосновать положения, согласно которым структурно-деятелыюст-
іьіе характеристики личности школьника могут быть представлены в ка-
іестве первоосновы и целостной детерминанты процесса и функций уп-
>авления в школе, а не просто его объектом-
3. Рассмотреть школу н управление в ней как системные явления
іерез анализ следующих-взаимосвязанных феноменов: система — орга
нізацій! — взаимодействие —социалыю-пенхологическая ситуация—ме
ханизм управления;
-
Для адекватного понимания соцпалыю-пепхологической детерми-шрованности структуры управления в школе па основе категории деятельность проанализировать изоморфные параметры взаимовлияющих )бразований: личность, коллектив, социальная норма, функции управ-тенпя;
-
Произвести классификацию социально-психологических механизмов управления в зависимости от нх направленности на развитие или актуализацию фундаментальных особенностей личности, обос-ювать конкретные условия эффективности функционирования каждого із механизмов;
-
Показать социально-психологическое содержание феномена «сотрудничество», его значение в качестве важнейшего механизма демократизации и гуманизации управленческих взаимодействий, выявить условия оптимального сотрудничества-в школе;1
-
Рассмотреть глубинные органичные связи и аналогии между социально-психологическими механизмами управления и основными спосо-ми воздействия на человека в учебно-воспнтателыюи процессе, т. е. со-
цпально-пспхологпческое тождество процессов управления, обучент воспитания.
Учитывая чрезвычайную сложность предмета и объекта исследова ния в эмпирическом плане предполагается решить относительно фраг ментарные задачи:
1. Привести экспериментальные доказательства некоторым важней
шнм теоретическим положениям диссертационной работы;1
-
Посредством прикладных исследований детализировать содержа нпе взаимовлняющпх параметров управлення и личностных характери стик: целеполаганпс — особенности мотпвацнонноп сферы человека; ор ганизация — ролевые потенциалы индивида и группы; контроль и оценк; — уровень самооценки и самоуважения личности;
-
По результатам экспертного опроса и дисперсионного анализа выявить наиболее оптимальные характеристики управления, влияющие на эффективность функционирования школы;
-
С помощью конкретных исследовании раскрыт!) социалыю-психо логические особенности гибкого стиля управления учебпо-воспитатель ным процессом, показать возможности совершенствования деловых и личных качеств руководителя школы.
-
Обосновать структуру, содержание и принципы деятельности совета школы как основного коллегиального органа самоуправления;
-
Разработать систему методик, адекватную предмету и задачам исследования и обеспечить ее практическое использование для повышения эффективности управления в школах.
Методологической основой исследования являются теоретические выводы философии и социологии, общей, педагогической и социальной психологии, причем упор сделан на развитие концепции индивидуальной и совместной деятельности.
Сбор эмпирического материала осуществляется посредством совокупности методов, среди которых: наблюдения, опросы, изучение документальных данных и опыта руководителей школ, управленческо-воепп-тательные методы, оценивание (рейтинг) и экспертные оценки, самооценка руководителями и школьниками собственных характеристик, анализ решения конкретных ситуаций управленцами-практиками- При обработке полученных данных использовались сравнения, графический анализ, вычисление индексов, коэффициентов корреляции и конкордацин, факторный и дисперсионный анализ, методы логической содержательной корреляции (Э. Ноэль).
Опираясь на идеи системно-деятельного подхода в изучении управления автор выдвигает следующие рабочие гипотезы:
Гипотеза 1. Социальная психология управления не может ограничить себя лишь изучением субординационных отношении в педагогическом коллективе, она должна рассматривать весь комплекс взаимодей-
вий и контактов, реализирующихся в учебно-воспитательном процессе, основе данного комплекса лежат конкретные связи и зависимости зжду изоморфными параметрами социально-психологических процесів и явлении, взаимовлияние и взаимопроникновение которых и пред-авляет собой жизнедеятельность учебного заведения. Центром, снсте-зобразующнм фактором всей многолнкости отношении в школе являет-[ личность школьника.
Гипотеза 2. В каждой конкретной школе с течением времени склады-іется индивидуальная конъюктура причин и факторов, дстерминирую-их особенности ее функционирования, а значити своеобразие управ-чіческпх механизмов ею. Особую специфику этим механизмам придает ірактер межличностных взаимодействии, который в условиях демокра-ізации и гуманизации школы носит не столько субъект — объектный, ;олько субъект — субъектный характер и поэтому определяется отно-ениями сотрудничества. Разработка содержания и структуры механизме управления в школе как первичном коллективе может быть осу-ествлена лишь на базе социально-психологической "теории.
В диссертации автор обосновывает и выносит на зашиту следую-
ИЄ ИТОГОВЫе ПОЛОЖЄНИЯ:
-
Поскольку управление осуществляется отдельными людьми п общ-эстями, включенными в деятельность, постольку категорию деятельно-и вполне резонно избрать отправной точкой анализа содержания и руктуры таких социалыю-пенхологическнх понятий, как личность, колектив, управление, общение, процессы обучения и воспитания. Опнра-:ь на формальную структуру деятельности (цель — средства ее дости-ения — результат и его оценка) мы закономерно выходим на ведущие 5разовання личности, значимые не только для управления, но и для ее )спнтания и обучения: мотивы и ценностные ориентации —способности, ,іения и навыки для реализации ролей — самооценка и самоуважение.
-
Школа как социальная система представляет собой совокупность руппироваиных (сгруппировавшихся) взаимоупорядочеиных элементов іюдей, общностей, органов и т- п.) для осуществления совместных дея-'льностей по материализации намеченных результатов. Системными юбенностями школы являются: наличие специфического системообра-'ющего фактора — личности учащегося; необходимость органического ічетания нормативно установленных взаимосвязей и контактов с эмо-юналыю-духовными межличностными отношениями; субъектная вари-'ивность организационных и управленческих структур. Данные момен-і обусловливают и специфику педагогического управления.
3. Взаимодействие личностей в системе выступает в качестве спо-
іба ее функционирования и одновременно основного пути реализации
івместной деятельности партнерами. Дифференциацию конкретных вза-
юдействий можно осуществлять по следующим признакам: во-первых,
l субъектно-субъектный или субъектно-объектный характер, дифферен-
.')
цируемый нами по шести уровням; во-вторых, специфичность в соче' нии двигательных (операциональных) и информационных ингредиент в-третьих, особенности протекания взаимодействии во времени и про ранстве; в-четвертых, направленность на значимые цели. Основные ви взаимодействия — это воздействие, противодействие и содействие, а ві шиє формы последнего переходят в сотрудничество.
4. Функционирование школ, тем более управление в них, осущес
ляется на нормативной основе. Классификация норм может быть О'
ществлена на основе названных параметров деятельности: нормы
цели, инструментальные (операциональные) нормы, нормы — критер
и нормы взаимодействия. Установление правовых, нравственных, педа
гических и т. п. нормативов в одностороннем императивном поря;
значительно снижает психологический эффект управленческого и восі
тательного воздействия. Социально-психологические механизмы pea.
заціш различных норм действуют оптимально лишь тогда, когда нор;
регулируют ОТНОШеНИЯ НЄ ТОЛЬКО Между руКОВОДПТелеМ II ЧЛенаМИ К(
тива, между учителем и учеником, но разрабатываются, усванваютс: интерпоризируются всеми взаимодействующими участниками учебі воспитательного процесса.
-
Механизмы управления возникают в качестве объективно деті нированных образований для упорядочения и регулирования деятель] сти и поведения людей в сложных, полнвариативпых по иоследствп ситуациях. Социально-психологический механизм управления в ши представляет собой динамическую совокупность управленческих возд; ствий и отношений, обеспечивающих стабильность и целенаправлен! функционирование системы в конкретной обстановке, формирующих и актуализирующих определенные образования личности и стимулиру щих ее активность. Классификацию механизмов целесообразно осу и ствлять, принимая в качестве системообразующего фактора каждого них те образования личности, на становление которых они оказыва наиболее существенное влияние и на основе которых конкретные ме: низмы реализуются.
-
Сотрудничество в школе — это прежде всего оптимальное оби нне в процессе эффективной общественно-полезной деятельности, ш равленное на самовыражение и самосовершенствование взаимодей вующих личностей. Оно является интегральным образованием таких і вестных социалыю-пенхологических феноменов, как согласие, совмес мость, сработанность в совокупной деятельности людей, и в механизм управления тесно увязано со стилем руководства. Для реального а рудничества необходим соответствующий моралыю-психологическ климат, который, в свою очередь, детерминирован созданными руковс ством условиями для эффективной самоактуализацнп каждой личное
7. Процессы демократизации, получающие свое выражение в пое
шении внимания к личности и ее взаимоотношениям, в тенденциях к і
ритету в должностных контактах, в росте значения неформальных об"
мнений и одновременной элиминации традициционных общественных рганизаций детерминируют необходимость разработки, содержания и груктуры принципиально иных механизмов управления, но для этого ще слабо подготовлена теоретическая и практическая база в большин-гве школ.
Научная новизна выполненной работы состоит в следующем:
-
В ней определены содержанке, важнейшие положения и особенности социальной психологии управления в школе как специфического аздела психологической науки.
-
Впервые осуществлен теоретический анализ структуры и характе-истик изоморфных параметров взаимозависимых и взаимодействую-Шх социально-психологических процессов и явлений, исходя из прима-а деятельности и в приложении к конкретному объекту — школе. Дан-ый подход позволил в центр проблематики социальной психологии правления в школе поставить личность.
3. Показаны нормативная сущность управления учебным заведением
виды норм, обеспечивающих как регулирование жизнедеятельности
ікольї, так и ведущие ориентиры становления личности, ее адаптацию учебно-воспитательных коллективах.
-
Обосновано понятие социально-психологический механизм управ-ения, дана классификация механизмов па основе психологических образований личности, детерминированных деятельностью, и сформулиро-аны конкретные требования к эффективности данных механизмов.
-
Дается понимание сотрудничества как основного механизма, обес-іечивающего единство деятельности и общения, и показывается его онкретное значение для оптимизации общего климата и управления яколоіі, детализируются условия эффективности сотрудничества.
-
В нетрадиционном плане интерпретируется связь между понятия-' ш стиль взаимодействия и стиль руководства, показывается интеграль-юсть и гибкость индивидуального стиля, его возможная динамика.
-
Определяется сущность и значение субъектной вариативности фганизациониых п управленческих структур в школе, характеризуются сновные направлення и пути реализации данного требования в [рактпку.
-
На базе сформулированной концепции в нетрадиционном ключе усматриваются актуальные проблемы современной школы: социально-іспхологнческпе аспекты демократизации и гуманизации учебно-воспи-ательного процесса; повышение эффективности сотрудничества руко-' юдителя с членами коллектива, учителя с учащимися; совершенствова--шс работы коллегиальных органов управления и самоуправления.
Теоретическое значение диссертации заключается в том, что некото->ые идеи и подходы, изложенные в ней и полученные в ходе изучения' акого специфического объекта, как школа, могут стать научно-практи-' іеской основой при исследовании социально-психологических проблем'
управления другими социальными системами.
Во-первых, в работе доказано, что выделение, классификацию и с держательный анализ процессов и механизмов управления можно нужно осуществлять на основе категорий «деятельность» и «личності поскольку управление всегда осуществляется конкретными людьми, і влеченными в практическую деятельность. Признавая значение иссле/ ванни А. Файоля, нельзя не видеть, что в историческом, филогенети1 ском плане многие характеристики управления проявились как иммане тные свойства действующих коллективного и индивидуально субъектов.
Во-вторых, названный подход позволяет выделить наиболее знач мые для осуществления деятельности психологические образования, ув деть их конкретную зависимость от изоморфных параметров общност людей и основных процессов, происходящих в данных общностях — уп равления, воспитания и обучения Все это позволяет делать личное отправной точкой разнообразных научно-практических разработок, ч весьма значимо для современного человекознания.
В-третьих, осуществленное в работе объединение системного и де тельного подходов изучения социально-психологических проблем да более высокие возможности для теоретического анализа других соц альных объектов и процессов.
В-четвертых, некоторые выводы и обобщения (в частности, О СП цифике системообразующих факторов в социальных структурах, об ос бенностях интериоризацпи и действия социальных норм, о механизм; управления системами и ситуациями), для формулирования которых и пользованы междисциплинарные научно-практические данные, в дал нейшем могут стать основой для комплексного анализа проблем вза модействня человека и общества.
Практическая значимость исследования. В течении ряда лет раз личные положения и материалы исследования являются основой упра ленческо-воспитательных экспериментов, которые под руководством а тора проводятся в школах г. Улан-Удэ и Бурятской ССР. Многие да ные автор использует при чтении лекций в учебных заведениях и институте усовершенствования учителей-Материалы исследования стали основой научно-практического ку са «Социальная психология управления на основе сотрудничества», к< торын диссертант с 1986 года ведет для руководителей школ Бурят ской, Тувинской и Якутской ССР, Читинской области на факультете не реподготовки и повышения квалификации организаторов народного оі разования и курсах подготовки психологов-практиков при Бурятско пединституте. Для слушателей факультета подготовлены соответствуй щие учебные пособия. Всего обучение по курсу прошло свыше 12( человек,
Автором для руководителей народного образования разработан it іубликоваи блок методических рекомендаций (см. список опубликован->іх работ в конце автореферата).
Апробация работы. Основные положения диссертации в качестве жладов и сообщений включались в программы VII съезда психологов ССР, ряда Всесоюзных и республиканских конференций и симпозиу-эв (Москва, 1988; Ставрополь, 1990; Брест, 1990; Улан-Удэ, )89, 1990), на семинарах педагогического общества РСФСР по совер-енствовапию управления школой (1989, 1990). Кроме того, структура и атериалы исследования обсуждались на методическом совете психоло-іческого факультета и кафедре социальной психологии ЛГУ.
По теме диссертации опубликовано свыше 30 работ общим объе-эм около 30 печатных листов.
Цель, задачи и содержание исследования обусловили структуру іссертацин, которая состоит из введения, трех разделов, включающих себя 13 глав, и заключения. Список литературы содержит 331 наиме-)вание, в том числе 32 на английском языке. Диссертация включает в бя 337 страниц машинописного текста, 14 таблиц, 8 рисунков, 8 схем диаграмм. К ней даны 15 приложений на 73 страницах.