Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Опыт и перспективы изучения компетентности личности в общении 9
1. Исследование компетентности личности в общении: анализ основных направлений 9.
2. Перспективы изучения компетентности личности в общении на групповом уровне 30
Глава II. Программа исследования социально-психологической компетентности старшеклассников в общении в группе 43
1.Задачи, программы и гипотезы исследования 43
2. Психологическая характеристика старшего школьного возраста 46
3.Описание результатов поискового исследования. Выбор характеристик и показателей социально-психологической компетентности старшеклассников 56
Глава III. Описание результатов исследования социально-психологической компетентности старшеклассников 72
1. Характеристика объекта и методика исследования 72
2.Результаты исследования и их обсуждение 84
Заключение 11Д
Список литературы 115
Приложение 138
- Исследование компетентности личности в общении: анализ основных направлений
- Перспективы изучения компетентности личности в общении на групповом уровне
- Психологическая характеристика старшего школьного возраста
- Характеристика объекта и методика исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Компетентность личности в общении - одна ив важнейших и сложных проблем современной социальной психологии. Важность обращения к ней диктуется прежде всего запросами практики. Постоянное усложнение социальных отношений, убыстряющийся ход развития общества порождают социальный заказ на ее изучение. В практической психологии задача развития компетентного общения является одной из ключевых. Однако постановка этой проблемы окажется чисто декларативной, если в ее основе отсутствует прочный фундамент в виде теоретико-эмпирического подхода.
Сложность изучения проблемы определяется тем, что общение пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности. Каждый исследователь, подходя со своей конкретной задачей к рассмотрению процесса общения, охватывает определенную грань такого комплексного образования, как компетентность личности в общении. Исследованию собственно общения посвящено значительное число как теоретических, так и экспериментальных работ. Однако изучение компетентности- и тенденций ее изменения имеет сравнительно недавнюю традицию. Большинство попыток выяснить сущность компетентности предпринималось, в основном, специалистами в области тренинга, для которых важно понять, на что они воздействуют, с какой реальностью имеют дело. Различные подходы к природе тренинга, специфика контингента участников - все это естественно, определило многообразие трактовок компетентности.
Актуальность данной работы обусловлена:
-преимущественным рассмотрением компетентности на диадном уровне, неразработанностью проблемы компетентности личности в общении в более широкой системе медшичностного взаимодействия, на групповом уровне;
-явной недостаточностью социально-психологических исследований, предметом специального рассмотрения которых являлись бы характеристики и особенности проявления компетентности личности в реальной группе;
-запросами педагогической практики, где оптимизация педагогического процесса, выбор средств воспитательного и психокоррекци-онного воздействия требуют учета социально-психологических и возрастных особенностей общения субъектов воздействия, а во многих случаях неразрывно связаны с организацией общения школьников.
Цель исследования настоящей работы - изучение характеристик социально-психологической компетентности старшеклассников.
Предметом исследования являются характеристики и показатели социально-психологической компетентности старшеклассников.
Объектом исследования послудїили учащиеся десятых классов в возрасте 15-16 лет. Всего на двух этапах работы было опрошено 315 человек, 170 девушек и 145 юношей.
Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:
1. Проанализировать, основываясь на литературных данных, опыт изучения компетентности личности в общении и выработать свою точку зрения на ее исследование; проанализировать представленные в литературе данные по проблемам общения в старшем школьном возрасте.
2. Дополнить анализ литературы изучением общения старшеклассников в реальных группах.
3. На основе литературных данных и данных, полученных в ходе наблюдения и изучения общения старшеклассников, выбрать и определить наиболее важные характеристики общения в юношеском возрасте (выбрать показатели социально-психологической компетентности старших учащихся).
4. Эмпирически проверить, являются ли отобранные характеристики общения реальными показателями социально-психологической компетентности старшеклассников.
5. Изучить социально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем компетентности в общении.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Компетентность личности в общении может быть рассмотрена co стороны общения личности в группе - как социально-психологическая компетентность. Социально-психологическая компетентность личности - это совокупность ее коммуникативных характеристик, соответствующих требованиям реальной группы членства, а также социально-перцептивных и операционально-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание процесса общения личности в группе,
2. Параметрами социально-психологической компетентности старшеклассников являются отношение к себе и отношение к другим, уровень развития социальной перцепции, принадлежность личности к группе (классу).
3. Отношение к себе и отношение к другим выступают важными характеристиками социально-психологической компетентности личности: доброжелательность и самоуважение составляют основу,на которой базируется готовность к взаимодействию с другими, возможность их понимания.
4. Статус учащегося в классе является основным показателем социально-психологической компетентности в силу его интегратив-ности: с одной стороны, статус обусловлен личностными особенностями человека, а с другой - определяется успешностью освоения требований юношеского возраста.
5. Становление половой идентичности, включающее в себя и усвоение стереотипов полового поведения, один из важнейших процес-СОЕ Е юношеском возрасте, накладывающий отпечаток на восприятие старшеклассниками своих сверстников.
-7 Научная новизна и теоретическая значимость работы. В теоретическом аспекте научная новизна работы заключается в более полном определении компетентности личности Б общении Б различных условиях взаимодействия. Б диссертации обосновывается необходимость изучения компетентности не только на диадном, но и на групповом уровне - в контексте реальной группы в процессе взаимодействия. В работе обосновывается возможность использования статуса учащихся в классе как основного показателя социально-психологической компетентности. В эмпирическом изучении показана возможность распределения старшеклассников по уровню развития их компетентности в общении при помощи методики аутосоциометрии; составлен социально-психологический портрет старшеклассников с различным уровнем компетентности. Полученные результаты проанализированы с учетом данных социальной и возрастной психологии. Работа синтезирует социально-психологический и возрастно-психологический подходы к изучению общения.
Практическая значимость работы. Результаты, полученные в исследовании отражают как социально-психологические и возрастные особенности учащихся, так, и в некоторой степени» ситуацию в современной школе. Они адресованы в первую очередь педагогам и школьным психологам, могут быть использованы в организации педагогического процесса, в работе психологической службы в школе. Предложенный в диссертации вариант типологии старшеклассников может использоваться в психодиагностической, профилактической и коррекционной работе со школьниками старших классов.
-8 Исходными теоретическими предпосылками послужили развиваемый в отечественной психологии подход к рассмотрению развития личности в неразрывной связи с процессом межличностного взаимодействия. (Л. С. Выготский, А. Е Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В. ЕМясищев, А. В. Петровский) и развиваемый кафедрой социальной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Г. М. Андреевой подход к изучению процессов общения и социального восприятия в контексте реальных социальных групп, взаимовлияния общения и совместной деятельности.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре под руководством Г. М. Андреевой [Москва, 1989) и на заседании кафедры социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, 1992). Материалы диссертации практически использовались в процессе преподавания спецкурсов "Социальная психология", "ПСИХОЛОГИЯ общения" студентам Якутского государственного университета, обучающимися по специальности "школьный психолог" (Якутск, 1990,1992), а также спецкурсов "Возрастная психология", "Культура и техника педагогического общения" студентам вторых курсов филологического факультета Якутского гссуниверситета (Якутск, 1992).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами и практическими рекомендациями, списка литературы и приложений. Список литературы включает 223 наименования, из них 55 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации страниц. В диссертации содержится 2 схемы и 13 рисунков.
Исследование компетентности личности в общении: анализ основных направлений
Как мы уже упоминали выше, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет однозначного определения и понимания компетентности в общении.
В зарубежной психологии для обозначения того образования личности, от которого зависит успешность или неуспешность протекания процесса общения, пользуются терминами "communicative competence" (коммуникативная компетентность), "social competence" (социальная компетентность), "interpersonal competence" (межличностная компетентность), причем эти термины наполняются различным содержанием в зависимости от той школы, в рамках которой осуществляется изучение данного феномена компетентности в общении.
Следует отметить, что большое количество исследований, выполненных в русле изучения процесса коммуникации, привело к некоторому сужению понятия "коммуникативная компетентность". Оно сводится к тем его составляющим, от которых зависит успешное осуществление процесса передачи информации и не охватывает других сторон его общения .
Что касается термина "social competence" и "in. ersonal competence", то они, в первую очередь, широко используются в рамках изучения процесса социализации. Компетентность в данном случае понимается как знание правил, норм поведения, овладение коммуникативным репертуаром и умение на этой основе взаимодействовать с другими людьми [178; 192; 195; 201; 204; 222].
Соответственно этому ставится задача выявления разных форм и уровней коммуникации и соответствующих разному уровню требований, которыми должен овладеть индивид [189].
Терминами "communicative competence" и "social competence" оперируют также и многие психологи, работающие в русле бихевиористского подхода [171-174;177;188;199;200;211]. Типичным представителем такого подхода является ArgylB рассматривающий компетентность как совокупность социальных навыков и умений, к которым он относит наличие мотивации, избирательность в восприятии знаков, умение подавать обратную связь и корректировать свое поведение [172].
Определений социальных навыков существует огромное количество. Как отмечают Richard M.Eisler, Lee W. Frederiksen, хотя ни одно из них достаточно исчерпывающе и адекватно не описывает все социальное взаимодействие, они все содержат некоторые характеристики основных межличностных процессов, которые могут быть рассмотрены как необходимые для проявления социальных навыков. В то же время, эти авторы подчеркивают, что человек должен не только владеть этими навыками, но и творчески изменять их в зависимости от ситуации общения и партнера по взаимодействию [188].
В отечественной психологии также существует большая терминологическая вариативность. Рассматривая одно и то же явление, исследователи говорят о "коммуникативности" С108;128;157]/"коммуникативной способности" [30], "коммуникативной компетентности личности в общении" [47;53;56;1323. Вз останавливаясь конкретно на описании каждого определения, поскольку это отняло бы значительное время, и в силу близости многих подходов как отечественных, так и зарубежных авторов мы выделили следующие существенные и общие черты в трактовке данного явления.
В первую очередь, это понимание компетентности в общении как уровня развития способности личности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.X54;55;64;92; 128; 172; 174; 189]. Во-вторых, содержащееся во многих работах указание на связь этой способности с глубинными свойствами личности, в частности, с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой [9;132;189;211 и др.]. В третьих, выделение, с одной стороны, на выков и умений, а с другой - индивидуально-психологических характеристик личности, которые способствуют успешному межличностному взаимодействию _ в разнообразных ситуациях [30; 53; 54; 55; 92; 128; 132; 174]. В четвертых, трактовка почти всеми исследователями компетентности личности в общении как многомерного многоуровнего образования [64;108;132;211;22]. При этом в отечественной психологии за основу выделения уровней преимущественно берется классификация "сторон" общения и соответствующие им компоненты компетентности (восприятие и понимание людьми друг друга, обозначаемая как гностическая составляющая; самовыражение личнос-ти-экспрессивная составляющая;влияние, воздействие - интеракцион-ная составляющая [30; 108; 157; 2211. Некоторые авторы отдельно выделяют потребность в общении или ориентацию на общение [108;157].
Перспективы изучения компетентности личности в общении на групповом уровне
Рассмотрение развития личности человека и его общения через призму установления многочисленных разнообразных связей с окружением человека, вхождением индивида в те или иные социальные системы является отправной точкой для построения многчисленных теорий социально-психологической компетентности личности [170;178;179;180;182;192;195;204;211 и др.]. В то же время для отечественной психологии характерно последовательное рассмотрение процесса развития личности в неразрывной связи с процессом межличностного взаимодействия [35;101;147;9;10;26;23;102]. Эта традиция берет свое начало в учении М.С.Выготского о возникновении высших психических функций, в трудах А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, в которых становление личности понимается как неотделенное от взаимодействия с другими, от направленности на другого. Развивая идеи, заложенные в концепциях этих исследователей, Ананьев Б. Г. указывает, что поскольку общение имеет многоуровневую, иерархическую и многомерную организацию, то и при изучении общения необходимо изучать: -общество, -типы коллективов, членами которых выступает человек, -ближайшее окружение, с которыми чаще всего вступает в контакт человек, формирующиеся и реализующиеся в общении индивидуальные характеристики взаимодействующих людей как субъектов этой деятельности [10;25].
Общение, согласно Ананьеву Б.Г., столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. При этом, именно "многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институтами определяет интраиндивидуальную структуру личности , организацию "личностных" свойств и внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития. Ограничение или тем более разрыв социальных связей личности нарушают нормальный ход человеческой жизни и могут быть одной из причин возникновения неврозов и психоневрозов.,. Распад самих социальных объединений Синтериндивидуальных структур) влечет логику интраиндивидуальной структуры личности, возникновение острых внутренних кризисов, дезорганизующих индивидуальное поведение участников таких распадающихся объединений" [9;149].
Схожие взгляды на процесс взаимоотношения социального и индивидуального в общении содержатся в трудах Мясищева В.Н. Личнгость изначально выступает, для Мясищева В.Н., как "диалогическое" образование, как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми, опыта ее социально-психологических связей, т.е. опыта общения в условиях, прежде всего, ближайшего и значимого для нее социального окружения. Формирующиеся и реализующиеся в общении характеристики взаимодействующих людей всегда несут на себе печать того неповторимого пути, который прошел человек, формируясь как совершенно конкретная личность [26;120].
Понимание развития личности как результата вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней составляет сущность концептуальной модели личности в онтогенезе, предложенной А.В.Петровским. Данная концепция является производной от теории деятельностного опосредования и концепции персонализации ". .Ее настроение и развитие есть следствие закономерного развития взглядов Выготского Л.Г. , Леонтьева А.Н., Ананьева Б.Г., Мясищева В.Н. Как указывает сам Петровский А.В. "от теории социогенеза сознания Л.С.Выготского, через разработку общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева к построению теории деятельностного опосредования межличностных отношений" [134,40].
Личность, согласно этой концепции, характеризует индивида в аспекте его включенности в социальное целое, в систему связей с другими индивидами [134,41].
Развитие личности является результатом вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. При этом учитывется мера стабильности этой среды. Процесс развитияи личности рассматривается как в относительно стабильной среде, так и в изменяющейся.
При вхождении в любую относительно стабильную общность каждый индивид проходит последовательно три фазы становления в ней личности: адаптации, индивидуализации и интеграции.
Однако в действительности развитие индивида как личности протекает в разнообразной и различных по значимости для человека общностях. Следовательно, все эти ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции (или наоборот, дезаптацииб дезиндивидуализации или дезинтеграции) на протяжении всей жизни человека многократно воспроизводятся, а соответствующие новообразования закрепляются. Таким образом, "складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обуславливают метаиндивидные и интраиндивидные проявления личности [136,66].
Учитывая тот факт, что в реальности социальная среда не является стабильной и что человек постоянно оказывается последовательно и параллельно включенным в различные, нетождественные друг другу общности, которые сами находятся в процессе непрерывного изменения. А.В.Петровский выдвинул еще одну модель - модель развития личности в изменяющейся среде, в которой этапы развития личности именуются периодами. Б основу ее поступления заложены два постулата:
1)личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза,
2)характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которую она интегрирована [136,67].
Психологическая характеристика старшего школьного возраста
Старший школьный возраст (15-17 лет) - возраст ранней юности. В этот период происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Появляется целостное отношение к себе. Старшеклассники становятся способными брать на себя ответственность за трудности в общении с другими людьми. Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, приводящее к осознанию своей уникальности, неповторимости. Это порождает как сильно выраженную потребность в общении, так и значительно сильное стремление к уединению, обособлению [77; 78; 155; 156].
При этом и само уединение опосредовано общением, это эмоциональное переживание того, что происходит в реальном общении. Общение в жизни школьников рассматривается как тотальность в связи с недостаточными возможностями у них других форм реализации активности [78; 115]. Путем опробования себя в разных типах поведения, разных стадиях жизни, включаясь в различные группы, в разнообразных ситуациях общения, юноши осуществляют противоречивый процесс строительства своей личности.
Свойственная данному возрасту ориентация на общение, потребность "самоопределения" в группе сверстников, стремление выразить себя в дружбе, становятся, как отмечают многие авторы, важным внутренним стимулом активизации процесса самосознания, развитие личности человека [77; 155; 156; 165; 192]. Именно сверстники, друзья, являются в этом возрасте значимыми другими, в общении с которыми складываются социальные и жизненные позиции личности [155; 166; 170; 187]. По сравнению с детьми и подростками дружба старшеклассников переходит на качественно новый уровень; становится высокоиндивидуализированным межличностным отношением [ 77; 78 ]. В то же время, по данным Юлдашбаевой Д.Т. (1991), дружеские отношения современных старшеклассников представлены, в основном, группировками различного типа, чем высокоиндивидуализированными отношениями. Чаще обнаруживаются диадные предпочтения внутри дружеских группировок. При этом отмечается тенденция предпочтения общения с популярным сверстником, с лидером данной группировки. По мнению исследовательницы, это, возможно "обусловлено тем, что включенность в группировку позволяет школьнику параллельно реализовывать различные формы "диадического" взаимодействия (с "другом" и с "популярным" сверстником, решая тем самым задачи личностного развития, определенные прохождением той или иной фазы развития личности" [16, 16].
Потребность в признании сверстников, выражающаяся в стремлении к более высокому статусному положению в группе и стремлении к общению с лидерами и звездами, остается одной из важнейших социально-психологических потребностей в юношеском возрасте [39, 76].
Юлдашбаева Д.Т. 1991) считает потребность в удовлетворении статусных притязаний одной из составляющих потребности в персонализации. Невозможность ее удовлетворения приводит к различным нарушениям в сфере межличностных отношений старшеклассников [34; 111].
К трудностям в общении с одноклассниками приводит и снижение референтности класса для его членов Г 373,
Хотя как и подросткам, так и страшим школьникам присуще стремление занимать среди сверстников высокое положение, ориентация на группу, эти тенденции качественно различаются. Если подросткам присуще стремление "быть как все", тенденция к унификации, то юношам более свойственна тенденция к индивидуализации, обособлению. Приближающийся момент включения старшеклассника в систему общественных отношений в качестве полноправного субъекта подталкивает юношей и девушек к осознанию своего места в будущем, создает характерное для этого возраста стремление найти свое, только им присущее место в жизни, осознать свое место в будущем, упорядочить содержание собственного сознания и построить свое "ценностное сознание" [77-,155-,1561.
Поэтому старшеклассники критично,избирательно относятся к ценностям, характеристикам других людей. Шзндрик И. Г. , анализируя сочинения старшеклассников на тему: "О кого бы я хотел делать жизнь", отмечает, что от 8 к 10 классу увеличивается число желающих быть " самим собой". Также увеличивается число учеников, "считающих извинительным увлечение своей деятельностью, даже если она мешает окружающим" [162,181. Высоко оценивают старшеклассники такую деятельность, в которой могут проявить себя и которая свидетельствует о стремлении людей к автономии. Посравнению с восьми-девятиклассниками десятиклассники высоко оценивают такие качества человека, как уверенность и самостоятельность.
В то же время, чрезмерное стремление к неординарности, к несходству с другими,может приводить и к некоторым нежелательным эффектам. Так, именно желание показать свою исключительность, приводит у старшеклассников ( по .сравнению с подростками) к значительному увеличению стремления к риску в ущерб точности исполнения деятельности [86].
Другим важным моментом, характеризующим старших учащихся, является формирование у них чувства взрослости. Особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, сопровождающееся выбором половой ориентации и соответствующих форм полового поведения, освоением половой роли [66; 77; 168; 169; 183; 184]. В социальных представлениях юношей и девушек наибольшую различительную силу (в плане дифференциации групп и отдельных личностей) имеют категории пола (мужской - женский) и возраста (молодые - взрослые). Социальные и профессиональные различия имеют меньшее значение [209]. Девушки стремятся преодолеть трудности подросткового и юношеского возраста при помощи поддержки и любви значимых взрослых. Пытаясь привлечь их внимание, девушки развивают сензитивность в сфере межличностных отношений и навыки межличностного взаимодействия [182]. Осваивая требования половой роли, они больше внимания уделяют умению строить межличностные отношения [22]. Девушки чаще, чем юноши, стремятся всесторонне охарактеризовать сверстников, пытаются прогнозировать развитие личности другого человека. Однако, при оценке сверстников, они чаще оказываются под влиянием своих романтических идеалов. Юноши демонстрируют меньшее понимание людей, чем девушки, что отрицательно сказывается на их взаимоотношениях с окружающими людьми [79].
Характеристика объекта и методика исследования
В основном исследовании мы не использовали процедуру групповой оценки компетентности по следующим причинам:
-старшеклассникам легче, быстрее и удобнее оценить графически позицию одноклассника в классе, чем дать оценку его компетентности в баллах,
-на основе данных аутосоциометрии можно получить ряд дополнительных показателей (что невозможно сделать по другим социометрическим методикам): коэффициенты, характеризующие особенности социально-психологической пер еции испытуемых; социометрические установки старшеклассников [72].
Процедура. Испытуемым давались списки всех учеников и предлагалось расположить всех своих одноклассников согласно положению, которое они занимают с их точки зрения в четыре круга: номера (фамилии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, - в центральных круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, - во второе кольцо; тех, кому симпатизируют только некоторые, - в третье кольцо; тех, кто не пользуется симпатиями, - в четвертое кольцо. После этого испытуемые должны были соединить номера (фамилии) сверстников, взаимоотношения которых они знают, соответствующими линиями: прямая линия - означает, что люди взаимно симпатизируют друг другу; линия со ст;Р"елл ой - симпатии без взаимности; штриховая линия - взаимные антипатии; штриховая со стрелкой - антипатию без взаимности. Далее предлагалось обозначить свое отношение к одноклассникам и их отношение к испытуемому.
Ясно, что персональный статус индивида в данном случае находится в пределах от 4 до 1. С учетом экстремальности крайних значений построена шкала статусов: 1- самый высокий статус приписывается ученику, персональный индекс которого находится в пределах 4 - 3,5; II - 3,5 - 2,5; III - 2,5 -1,5; IV - 1,5 -1. Реальный статус, вычисленный таким образом, не "привязан" к конкретной платформе взаимодействия, как обычный социометрический статус, и является с этой стороны более общим [72]. Определение предполагаемого статуса (рефлексивного статуса) Предполагаемый статус проставляется в таблице на основании самоопределения испытуемых: индивиду, поставившему свой номер в центральный круг, приписывается 1 статусная категория, в четвертый круг - IV статусная категория. Мы считаем, что предполагаемый статус служит косвенным способом определения самооценки испытуемого. Определение социометрических установок
Под социометрической установкой понимается тенденция индивида приписывать большинству членов группы определенный социометрический статус [72].
Если испытуемый приписывает большинству товарищей по группе высокий социометрический статус (свыше 50% помещено в первом круге и втором кольце социограммы), ему приписывается центростремительная социометрическая установка; испытуемым, которых большинство товарищей по группе относят к низким статусным категориям, приписывается центробежная социометрическая установка (ЦБУ). Тем, кто поровну распределяет своих товарищей по группе в I—II и III—IV статусных категориях, приписывается нейтральная социометрическая установка [72].
Итак, мальчики, оказалось, находятся в более неблагоприятном положении; девушек чуть больше в высокостатусных категориях и меньше в низкостатусных.
Для получения дополнительных данных (анализы коммуникативной рефлексии) использовалась модифицированная нами методика социометрии.
Для выявления отношения к себе мы использовали шкалу самоуважения Розенберга (Rosenberg s Self-Esteem Scale) опросник для подростков, выявляющий глобальное самоотношение. Этот опросник состоит из десяти утверждений, каждое из которых оценивается респондентом при помощи одного из четырех возможных ответов: "полностью согласен", "согласен", "не согласен", "абсолютно не согласен".
Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью. Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психомэтическими симптомами, активностью в общении, чувством межличностной безопасности, отношением к нему испытуемому его родителей [27; 77].
Отношение к другим выявлялось при помощи шкалы доброжелательности к людям, предложенной Гозманом Л.Я. и Магуном В. /приложение, с. 4в9 /. Эта шкала состоит из шести утверждений, с которыми испытумый должен согласиться или не согласиться.
