Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные предпосылки исследования креативной компетентности студентов 20
1.1 Генезис исследования креативности в современной психологической науке 20
1.2. Соотношение компетентности и компетенций студентов 38
1.3. Состояние проблемы исследования креативной компетентности и студенчества как социальной группы 52
Выводы I главы 65
ГЛАВА II. Теоретическая модель исследования социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов 67
2.1. Сущностные признаки и структура креативной компетентности студентов 67
2.2. Критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов 76
2.3. Система социально - психологических детерминант креативной компетентности студентов 90
Выводы II главы 101
ГЛАВА III. Эмпирическое исследование социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов 104
3.1. Программы и методики эмпирического исследования 104
3.2. Сравнительный анализ социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов 114
3.3. Социально-психологическое сопровождение процесса формирования креативной компетентности студентов .136
Выводы II главы .151
Заключение .154
Список использованных источников и литературы 156
Иллюстративный материал
- Соотношение компетентности и компетенций студентов
- Состояние проблемы исследования креативной компетентности и студенчества как социальной группы
- Критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов
- Сравнительный анализ социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стратегия долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года предусматривает переход от экспортно-сырьевой к высокотехнологичной инновационной модели экономического роста. Успех решения данной стратегической задачи зависит, прежде всего, от творческих высококвалифицированных специалистов, способных преодолевать стереотипы, генерировать оригинальные идеи и готовых инициативно, новаторски, настойчиво и целеустремленно достигать новых результатов в созидательной профессиональной деятельности.
Анализ современной практики высшего образования показывает, что
творческий подход уступает место излишней бюрократизации, копированию
зарубежных наработок, формализованным оценкам результатов
профессиональной подготовки будущих специалистов. Слабо разрабатывается система социально-психологического обеспечения и конкретных продуктивных технологий формирования компетентностей и компетенций.
В результате проведенного исследования выявлены противоречия между:
объективными требованиями долгосрочного социально-экономического развития российского общества иинертностью и низкой творческой активностью специалистов;
осуществлением многочисленных реформаций, инноваций, модернизаций, новейших стандартизаций в образовании и снижением уровня творческой готовности специалистов к профессиональной деятельности в быстро изменяющихся социально-экономических условиях и нестандартных ситуациях;
административным внедрением компетентностного подхода в высшем образовании с опорой на международный опыт по формальным показателям финансовых критериев оценки целей процесса и результата профессиональной подготовки студентов и игнорированием достижений отечественной науки и практики;
декларированием приоритетной ориентации системы высшего образования на компетентностную модель профессиональной подготовки студентов и недостаточной разработанностью концептуальных, методических и технологических оснований научно достоверной оценки результатов формирования базовых компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств личности;
социальным запросом на научно-практическую разработку комплексных программ формирования креативной компетентности у студентов и несовершенством понятийного аппарата, отсутствием общепризнанной структуры креативной компетентности, ее показателей, уровней и измерительных процедур.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Современная психологическая наука располагает широким спектром исследований о природе, структуре, компонентах и феноменах проявления творчества (Г.С.Альтшуллер, О.П.Елисеев, В.Г.Зазыкин, А.А.Исаев, А.Н.Лук, Н.Н.Николаенко, Я.А.Пономарев, Л.М.Попови др.), креативности (Д.Б.Богоявленская, М.Боден, Д.Векслер, М.Вертгеймер, А.Н.Воронин, С.Медник,
М.П.Миронов, А.В.Морозов, Д.Симпсон, Н.А.Тимофеева, Р.Холлменн,
Д.В.Чернилевский, В.Ф.Шарипов, С.Л.Ярмошенко и др.), творческих
способностей (А.Бергсон, М.Воллах, Л.В.Дранков, Д.К.Кирнарская, Н.Коган, Е.А.
Корсунский, В.Е.Курочкина, М.А.Михалищева, К.К.Платонов, Н.В.
Рождественская, А.Э.Симановский, Н.В.Соковикова, И.Г.Соснина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Д.В.Ушаков и др.), творческой личности (К.А.Абульханова, Г.Айзенк, Т.Амабайл, А.Г.Асмолов, Л.Я.Дорфман, Р.Кеттелл, М.Коллинз, Д.А.Леонтьев, Р.Мэй, М.Г.Селюч, Ф.Фарли, Э.Фромм и др.) и творческой деятельности (Н.Г.Алексеев, Л.С.Выготский, И.П.Калошина, Б.Ф.Ломов, В.А.Моляко, В.С.Решетько, О.К.Тихомиров, Э.Г.Юдин и др.).
Научное осмысление компетентностной парадигмы в современных
исследованиях позволило выделить следующие виды компетентности:
профессиональная (В.Ф. Аитов, Т.Б. Игонина, Л.М. Митина, Н.А. Суворова, Л.А.
Шиленко), коммуникативная (Л.А. Быстрякова,Н.Ш.Валеева, Н.В.Копылова,
О.Н.Тодорова), акмеологическая (Д.Я.Банникова, А.Ф.Фоминых), экологическая
(Е.Л.Базаров, С.А.Мудрак, У.К.Рогожина), исследовательская (У.В.Лопатина),
экспертная (Г.И.Успенская), социальная (Г.И.Марасанов, О.Н.Мачехина,
Н.А.Рототаева), антикоррупционная (Э.С.Будагов, В.А.Печенкин), карьерная
(Т.Ю.Тодышева), аутопсихологическая (Н.В.Афанасьева, Т.А.Егорова,
Н.Е.Паевская, И.О.Сорокина), управленческая (Д.Ю.Варнавский), социально-психологическая (Н.В.Чаленко), инновационная (Л.С.Подымова), полиэтническая (М.А.Манойлова), рефлексивная (О.В.Гулеева), творческая (А.В.Тутолмин) и креативная (И.Е. Брякова, Т.В.Бугайчук,С.Л.Янбых).
Изучено формирование профессионально-творческих (Н.А.Пахтусова), профессиональных (Е.П.Киреева), языковых (А.Н.Кузнецов, Т.С.Макарова, Н.В.Озерова), здоровьесберегающих (А.И.Кардашевский), базовых педагогических (О.В.Ядрышникова, С.Н.Кривсун), социально-личностных (Е.А.Войлокова) и интернет- (П.Ю.Рассудов) компетенций в педагогических исследованиях.
Системный анализ современных научных работ по изучаемой проблеме
показывает малочисленность междисциплинарных исследований качественной
специфики социально-психологической детерминации формирования
компетентностей студентов.
Проблема исследования обусловлена потребностью современной
образовательной и исследовательской практикив решении социально-значимой проблемы построения концептуальных оснований формирования креативной компетентности студентов. Отсутствуют теоретически обоснованные и эмпирически подтвержденные данные, доказывающие взаимосвязь социально-психологических детерминант и показателей компонентов структуры креативной компетентности студентов. Необходимо обоснование основных методов социально-психологического сопровождения по формированию креативной компетентности личности. Системно не исследованы сущностные признаки, структурные компоненты, особенности и уровни проявления креативной компетентности у студентов разных специальностей с учетом социально-психологической детерминации.
Цель исследования - теоретически обосновать и эмпирически выявить
социально-психологические детерминанты структуры креативной
компетентности у студентов различных специальностей.
Объект исследования - процесс формирования креативной компетентности студентов.
Предмет исследования - социально-психологические детерминанты креативной компетентности студентов.
Основные гипотезы исследования:
креативная компетентность студента как системное, динамичное, личностное образование субъекта учебно-профессиональной деятельности детерминирована совокупностью внутренних (интраверсия/экстраверсия, творческий потенциал, познавательные потребности, тревожность, спонтанность, социально-психологические качества личности) и внешних (профиль образования и содержание учебного процесса; предъявляемые социально-профессиональные требования к личности, предметной реализации знаний и компетенций; предоставление социально-профессиональных возможностей студентам в ходе профессиональной подготовки; зависимость от группы) социально-психологических детерминант;
структура креативной компетентности студентов характеризуется разными по значимости меж- и внутрикомпонентными связями показателей эмоционального, когнитивного, рефлексивного, волевого, поведенческого и мотивационного компонентов;
существуют уровневые различия структуры креативной компетентности студентов, обусловленные совокупностью комбинаций социально-психологических детерминант;
влияние значимых для каждого уровня социально-психологических детерминант выявляется в зависимости от количества их взаимосвязей с показателями компонентов структуры креативной компетентности студентов;
эмпирическая верификация теоретической модели креативной компетентности студентов и обуславливающей ее системы социально-психологических детерминант будет определять выбор основных методов и форм социально-психологического сопровождения процесса формирования изучаемого сложного феномена, с учетом качественной специфики выявленных взаимосвязей и уровней.
Задачи исследования:
-
Раскрыть генезис исследований креативности в психологической науке.
-
Обобщить результаты теоретического анализа соотношения понятий компетентности и компетенций, состояния проблемы исследования студенчества как социальной группы.
-
Уточнить сущностные признаки и разработать теоретическую модель креативной компетентности студентов.
-
Рассмотреть критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов.
-
Обосновать систему социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов.
-
Осуществить сравнительный анализ социально-психологических детерминант разных уровней креативной компетентности студентов.
-
Определить методы и формы социально-психологического сопровождения процесса формирования креативной компетентности студентов. Методология исследования включает общенаучные принципы
системности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности,
субъекта, междисциплинарности; социально-психологический принцип
опосредования внешних воздействий наличность внутренними условиями, принцип социокультурной обусловленности психического развития; принципы оптимального, потенциального и актуального; саморазвития и оптимизации.
Теоретическую основу исследования составили основные научные
положения реализации субъектного (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский,
А.Л.Журавлев, Е.И.Исаев, Л.Н.Кулешова, В.А.Петровский, Л.С.Подымова,
С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), компетентностного (А.А.Вербицкий,
Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, П.А.Корчемный, О.Г.Ларионова,
Дж.Равен, С.А.Хазова, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.) и деятельностного
(В.В.Давыдов, В.А.Иванников, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
М.М.Мишина, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) подходов в образовании;
психологические концепции творчества (Г.Айзенк, В.С.Библер, Д.Б.
Богоявленская, С.О.Грузенберг, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.П.Ильин, А.Маслоу,
Я.Я.Пономарев, Д.В.Ушаков, П.К.Энгельмейер и др.), креативности (Ф.Баррон,
Т.А.Барышева, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Т.В.Корнилова, Т.Любарт,
К.Мартиндейл, О.М.Разумникова, Р.Стернберг, Р.Флорида, М.Чиксентмихайи,
С.Р.Яголковский и др.) и творческой личности (А.Адлер, Д.Голдстайн, О.Крегер,
А.М.Матюшкин, Н.Роджерс, М.Г.Селюч, К.Юнг, Е.Л.Яковлева и др.);
акмеологические концепции профессиональной (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Ю.Н.
Казаков, А.С.Карпенко, А.В.Кириченко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Н.Пачина
и др.), управленческой (С.А.Анисимов, Р.Л.Кричевский, Л.Г.Лаптев, М.Ф.Секач,
Ю.В.Синягин и др.), аутопсихологической (Т.Н.Горобец, Л.А.Степнова и др.),
экологической (А.В.Гагарин) и информационно-технологической (О.С.Анисимов,
А.П.Ситников, Н.В.Соловьева, А.П.Федоркина и др.) компетентности;
социально-психологические концепции совместной деятельности
(А.Л.Журавлев, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.), студенческих групп (К.М.Гайдар, Р.С.Немов, Ю.А.Самарин, С.В.Сарычев, А.С.Чернышеви др.), студенчества как социальной группы (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, В.Т.Лисовский и др.); компетентности в общении (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, и др.); теории развивающей образовательной среды (В.И.Иванова, Дж.Равен, И.О.Соловьев, В.А.Ясвин и др.) и творческих образовательных систем (И.В.Мелик-Гайказян, Е.Н.Роготнева и др.).
Методы исследования: систематизация, сравнение, обобщение,
классификация, научно-категориальный анализ, социально-психологическое моделирование, контент-анализ. Применялись методики диагностики мотивации к успеху (Т.Элерс), эмоционального интеллекта (Н.Холл), личностной
креативности (Е.Е.Туник), социальной креативности личности, самооценки творческого потенциала, опросник 16-РБР.Кеттела (№ 187) и тесты: «Сила интуиции» (Е.П.Ильин); «Индивидуальный стиль когнитивного поведения» (О.Н.Манолова); «Самоактуализационный тест» (Э.Шостром, в адаптации Е.А.Алешиной, Л.Я.Гозманом, Е.М.Дубовицкой). В работе были использованы методы статистической обработки и анализа эмпирических данных (критерий Колмогорова-Смирнова, Манна-Уитни и Краскела-Уоллиса, t- критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Браве-Пирсона, Хи-квадрат Пирсона, корреляционный анализ). Обработка эмпирических данныхпроводилась на основе пакета программ MSExcel,
Эмпирическая база исследования: 153 студента (53мужчины и 100 женщин), из них79 студентов-психологов РАНХиГС (г. Москва) и 74 студента-юриста СПГИ (г. Сергиев Посад) в возрасте от 17 до 23 лет.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2011-2012гг.) определены объект, предмет, цель, гипотезы и теоретико-методологическая основа исследования; осуществлялся анализ теоретической разработанности проблемы творчества и креативности, компетентности и компетенций, системной детерминации в различных областях науки; конкретизированы задачи. В результате обобщения изученного материалабыла разработана теоретическая модель, программа и методы эмпирического исследования, а также критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов.
На втором этапе (2012-2014 гг.) проведено эмпирическое исследование уровней креативной компетентности студентов, позволившее выявить меж- и внутрикомпонентные связи, а так же уровневые различия ее структурной организации; выявлены социально-психологические детерминанты изучаемого сложного феномена.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) обобщены теоретико-методологические положения и полученные эмпирические данные, выполнен анализ результатов эмпирического исследования; обоснованы основные методы и формы социально-психологического сопровождение процесса формирования изучаемого сложного феномена; сформулированы научно-практические рекомендации, направленные на формирование креативной компетентности студентов с учетом выявленных уровневых различий взаимосвязей показателей ее структурной организации и социально-психологических детерминант.
Наиболее существенные научные результаты исследования, полученные соискателем, и их научная новизна состоит в теоретической разработке и эмпирическом выявлении социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов различных специальностей. В результате исследования:
- доказательно представлена система социально-психологических детерминант креативной компетентности, отражающая единство, взаимодействие и взаимообусловленность комбинации внутренних (интраверсия/экстраверсия, творческий потенциал, познавательные потребности, тревожность, спонтанность, социально-психологические качества личности) и внешних (профиль образования и содержание учебного процесса; предъявляемые
социально-профессиональные требования к личности, предметной реализации знаний и компетенций; социально-профессиональные возможности, которые предоставляются студентам в ходе профессиональной подготовки; зависимость от группы) детерминант;
раскрыт генезис сложившихся научных подходов (деятельностный, психодинамический, аналитический, индивидуальный, когнитивный, экзистенциальный, гуманистический) к рассмотрению сущностных и процессуальных характеристик, функций и механизмов креативности, отражающий противоречия (между смешением понятий креативности и творчества и их разграничением, междуцелью, регламентом, процессом, результатом и свободой творчества, между самоизоляцией творческой личности и ее социальной адаптивностью), общее (способность генерировать новые идеи и создавать оригинальные продукты, социальный характер творческого процесса и креативного продукта) и особенное (природа возникновения творчества, его механизмы и этапы, понимание творчества как деятельности личности, как результата продуктивного мышления, как мотивации и интуиции) в теориях творчества; рассмотрены когнитивные, личностные и средовые аспекты креативности для выявления уникальности, сущностных признаков и содержательного наполнения компонентов структуры креативной компетентности студентов;
осуществлен научно-категориальный анализ соотношения понятий компетентности и компетенциив важнейших научных подходах (педагогический, социально-психологический и акмеологический) в целях теоретического моделирования изучаемого сложного феномена;
уточнены сущностные признаки креативной компетентности (системность, интегративность, динамичность, надпрофессиональность, осознанность, субъектность, оригинальность, инновационность) студентов как сложной системы, имеющей содержательные и процессуальные характеристики показателей ее многокомпонентного строения;
разработана теоретическая модель креативной компетентности студентов, воплощающая степень интегрированности, иерархичности и дифференцированности компонентов (эмоциональный, когнитивный, рефлексивный, волевой, поведенческий, мотивационный) ее психологической структуры;
определена совокупность показателей эмоционального (сила интуиции, эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, эмпатия, импульсивность, эмоциональная чувствительность), когнитивного (воображение, гибкость/ригидность познавательного контроля, познавательные потребности, интеллект, концептуализация, сложность, диапазон эквивалентности, толерантность/ нетолерантность к нереалистическому опыту, представление о природе, синергия), рефлексивного (рефлективность, компетентность во времени, принятие агрессии, самопринятие, самоуважение, суперЭго, самоуверенность/ неуверенность в себе, самомнение, сенситивность ) волевого (склонность к риску, слабость/ сила, робость/ смелость, поддержка), поведенческого (спонтанность,
практичность/ мечтательность, консерватизм/ радикализм, сдержанность/
экспрессивность, жесткость/ чувствительность, прямолинейность/
дипломатичность, тревожность) и мотивационного (любознательность, мотивация к успеху, самомотивация, ценностные ориентации, эго-напряженность) критериев и уровней (низкий, средний, высокий) креативной компетентности студентов, позволяющая системно диагностировать и выявлять качественную специфику формирования изучаемого сложного феномена;
выявлены уровневые различия значимых корреляций социально-психологических детерминант с показателями структуры креативной компетентности студентов; на всех выделенных уровнях наиболее сильную зависимость с наибольшим числом показателей компонентов изучаемой структуры имеет детерминанта интраверсия/экстраверсия (5 взаимосвязей); обнаружены взаимозависимости на низком уровне: поленезависимость/ полезависимость (2), конформность/ независимость (4), распознавание эмоций других людей (2), общительность (2), доверчивость (1), гибкость поведения (2), контактность (2); на среднем уровне: поленезависимость/ полезависимость(8), доминантность (2), конформность/ независимость (4), распознавание эмоций других людей (7), общительность(5), гибкость поведения (7), контактность (2); на высоком уровне: поленезависимость/ полезависимость(2), конформность/ независимость (4), распознавание эмоций других людей(2), общительность(2), доверчивость (4), гибкость поведения (4), контактность (2);
обобщены результаты сравнительного анализа значимых корреляционных связей и уровневых различий социально-психологических детерминант и показателей структуры креативной компетентности студентов различных специальностей, позволяющие теоретически и методически обосновать программу социально-психологического сопровождения формирования изучаемого сложного феномена;
обоснованы научно-практические рекомендации по социально-психологическому сопровождению, учитывающие специфику использования основных практико-ориентированных форм и методов социально-психологической работы со студентами различных уровней изучаемого феномена.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: теоретически обоснована система социально - психологических детерминант креативной компетентности студентов; выявлена, конкретизирована и описана сложная взаимосвязь социально-психологических детерминант и структуры креативной компетентности субъектов учебно-профессиональной деятельности, что обогащает теорию системной детерминации в современных условиях; разработаны теоретическая модель, критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов; построены теоретические и методические основания социально-психологического сопровождения процесса формирования креативной компетентности студентов с учетом выявленных уровней и обуславливающих их социально-психологических детерминант.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны научно-практические рекомендации для системы высшего
образования по формированию и развитию изучаемого феномена с учетом
качественной специфики значимых социально-психологических детерминант каждого уровня креативной компетентности субъектов учебно-профессиональной деятельности, соответствующих методов и форм социально-психологического воздействия;
выявленные уровни креативной компетентности студентов являются основой для разработки программ социально-психологического сопровождения процесса формирования изучаемого феномена;
теоретические положения и эмпирические результаты исследования могут быть включены в курсы социальной психологии, акмеологии, психологии творческой личности и нацелены на актуализацию у студентов творческого потенциала;
результатом использования выявленной системы социально-психологических детерминант, теоретической модели креативной компетентности студентов, комплекса методик исследования и разработанных научно-практических рекомендаций в практике социально-психологических служб является повышение уровня изучаемого феномена.
Объективность и достоверность основных теоретических положений, результатов и выводов исследования социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов обеспечивались посредством реализации методологических принципов и подходов, соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследований, репрезентативности выборки, статистической обработки эмпирических данных с последующей интерпретацией, внедрения в практику образовательных организаций обоснованных научно-методических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
-
Креативная компетентность студента - это системное, интегративное, динамичное, надпрофессиональное личностное образование, включающее социально-психологические качества субъекта учебно-профессиональной деятельности, позволяющие ему творчески и успешно действовать в различных ситуациях,генерировать оригинальные и нестандартные идеи в решении возникающих задач, создавать в результате деятельности инновационный продукт на основе овладения необходимыми методами и приемами.
-
Теоретическая модель креативной компетентности студентов, включает следующие компоненты: эмоциональный (эмоциональное регулирование и оптимизация деятельности на сознательном и бессознательном уровнях), когнитивный (приобретение необходимых знаний в процессе учебно-профессиональной деятельности и наличие интеллектуальных качеств); рефлексивный (отражает оценку своих возможностей и способностей, веру в свои силы); волевой (преодоление внутренних и внешних препятствий для достижения цели); поведенческий (реализует совокупность знаний, умений, навыков, творческого опыта и личностных качеств в деятельности; содержит набор действий, операций и способов, с помощью которых осуществляется достижение осознанной цели); мотивационный (активизирует, настраивает и мобилизует личность на предстоящую деятельность).Теоретически обоснованные критерии и
показатели послужили основой для выявления низкого, среднего и высокого уровней креативной компетентности студентов.
-
Наибольшее количество связей в корреляционной плеяде взаимозависимости компонентов структуры креативной компетентности студентов с обобщенным параметром креативности имеют показатели волевого компонента изучаемой структуры. Выявленные значимые корреляционные связи между показателями компонентов структуры креативной компетентности студентов свидетельствуют об устойчивой ее внутренней организации. Наибольшее количество выявленных связей имеют рефлексивный (11 связей), волевой (10 связей), когнитивный (8 связей), мотивационный (7 связей) и поведенческий (7 связей) компоненты. Наименьшее количество высокозначимых корреляций в изучаемой структуре обнаруживают показателиэмоционального компонента. Системообразующими в рефлексивном компоненте являются показатели самопринятие, самоуважение, рефлективность и компетентность во времени; в волевом - поддержка, склонность к риску, смелость и сила Я; в когнитивном - сложность, воображение и познавательный контроль; вмотивационном - ценностные ориентации, любознательность, самомотивация и эго-напряженность; в поведенческом - тревожность, спонтанность, сдержанность и жесткость. Все компоненты изучаемой структуры имеют положительные взаимосвязи на высоком уровне значимости.
-
В изучаемой выборке студентов преобладает средний уровень креативной компетентности. Сравнительный анализ уровней позволил выделить следующие обобщенные их характеристики:
низкий уровень креативной компетентности проявляется в отсутствии интереса к сложным, неординарным задачам, в отсутствии желания и способности к саморазвитию, созданию качественно новых продуктов; в преобладании стереотипов, неспособности переносить опыт из одной сферы деятельности в другую;
для среднего уровня креативной компетентности характерны затруднения при выполнении сложных мыслительных операций, поставленные задачи в основном решаются проверенным путем, студенты в целом удовлетворены своим жизненным статусом и развитием способностей, к саморазвитию не стремятся, но и не избегают возможности расширения опыта;
высокий уровень изучаемого сложного феномена свидетельствует о способности студентов генерировать множество новых оригинальных идей, находить неординарные пути решения различных задач путем сопоставления имеющихся знаний из разных областей и интегрирования их с личным жизненным опытом, стремлении к саморазвитию, развитию своих способностей, достижениям.
5. Системно детерминируют креативную компетентность студентов
сложное единство, взаимодействие и взаимообусловленность совокупности
внутренних и внешних социально-психологических детерминант, выступающих
движущей силой формирования и проявления изучаемого сложного феномена.
Влияние социально-психологических детерминант на разных уровнях креативной
компетентности студентов выражается в формировании разных их качественных
характеристик. Социально-психологические детерминанты распознавание эмоций
других людей, поленезависимость, контактность, общительность,
доминантность и интраверсия / экстраверсия, профиль образования, содержание учебного процесса, предъявляемые социально-профессиональные требования к личности, предметной реализации знаний и компетенций, социально-профессиональные возможностив большей степени обуславливают креативную компетентность студентов.
6. Корреляционную зависимость с наибольшим числом компонентов
изучаемой структуры имеет детерминанта интраверсия/ экстраверсия на всех
уровнях креативной компетентности студентов. На низком уровне креативной
компетентности студентов, наибольшее количество взаимозависимостей с
компонентами изучаемой структуры имеют детерминанты конформность/
незавивимость, полезависимость/ поленезависимость, распознавание эмоций
других людей, общительность, гибкость поведения, контактность,
доверчивость.
Для среднего уровня изучаемого сложного феномена в большей степени
характерно влияние детерминант полезависимость/ поленезависимость,
распознавание эмоций других людей, гибкость поведения, общительность, конформность/ незавивимость, доминантность и контактность.
Высокий уровень отличается обусловленностью детерминантами
конформность/ незавивимость, доверчивость/ подозрительность, гибкость поведения, полезависимость/ поленезависимость, распознавание эмоций других людей, общительность и контактность.
Выделенная детерминанта зависимость от группы не показала значимой взаимосвязи с показателями компонентов изучаемой структуры ни на одном из уровней креативной компетентности студентов.
7. Социально-психологическое сопровождение процесса формирования
креативной компетентности студентов учитывает разработанную теоретическую
модель изучаемого сложного феномена, уровневые различия выявленной
совокупности социально-психологических детерминант; включает социально-
психологический тренинг, методы когнитивного конструктирования, вербализо
ванной рефлексии мыслей и переживаний (для низкого уровня); социально-
психологическое консультирование, развивающая психодиагностика, проблемные
лекции, рефлексивно-ролевые игры, методы кейс-стади, альтернативной
психологической интерпретации продуктов творчества (для среднего уровня);
тренинги развития, психогимнастика, метод проектов, мини-лекции, групповые
дискуссии, организационно-деятельностные игры, мозговые штурмы (для
высокого уровня); обеспечивается системностью, динамичностью, длительностью
и непрерывностью социально-психологического воздействия, созданием
развивающей творческой среды в вузах, минимизацией детерминант,
препятствующих формированию креативной компетентности, актуализацией
творческого потенциала и саморазвития личности студента и вовлечением в
творческую образовательную систему.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования легли в основу докладов и выступлений автора диссертации на
Международной научно-практической конференции «Самореализация личности в
межкультурном пространстве» (Москва, 2012), VII научной конференции
«Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва,
2012), X Международном научном форуме «Государственная власть и местное
самоуправление в России: история и современность» (Санкт-Петербург, 2012),
Международной научно-практической конференции «Комплексные исследования
личности: методология, теория, практика» (Москва, 2012), V съезде Российского
Психологического общества (Москва, 2012), научной сессии «Развитие
концепции Я и самости субъекта познания, общения и деятельности» (Санкт-
Петербург, 2013),V Международной конференции молодых ученых «Психология
– наука будущего» (Москва, 2013), научной сессии «Наука, религия и искусство в
психологическом познании человека» (Сергиев Посад, 2014), XXII
Международных акмеологических чтениях аспирантов, магистрантов и молодых
ученых (Москва - Санкт-Петербург, 2014), Всероссийской научно-практической
конференции «Субъект познания, деятельности и общения в изменяющемся
обществе» (Москва, 2015), научной сессии «Творчество субъекта познания,
общения и деятельности» (Ставрополь, 2015), Семнадцатой Международной
конференции «Цивилизация знаний: Российские реалии» (Москва, 2016).
Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и
психологии профессиональной деятельности РАНХиГС. По теме
диссертационного исследования опубликовано16 работ: 1 монография, 6 статей в ведущих научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК, 2 учебно-методических пособия, 7 статей и тезисов выступлений на международных и всероссийских конференциях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 18 таблицами. В приложениях представлены эмпирические материалы, а также данные статистической обработки. Общий объем диссертации составил 197 страниц.
Соотношение компетентности и компетенций студентов
В большей степени мы разделяем мнение И. Милославского, в своей статье «Креативный или творческий?» разделяющего творчество как процесс и как результат. За словом «творческий» он оставляет общее, нерасчлененное значение как процесса, так и результата, не различающее деятельность результативную и безрезультатную. Понятие «креативность» определяется им как творчество, которое не только выдвигает идеи, но и доводит их до конкретного практического результата. Креативность – работа на результат, ради создания конечного продукта. [161]
Обратимся к мнению Л.Б. Ермолаевой-Томиной, рассматривающей творчество как процесс, включаемый в деятельность и подчеркивающей значение креативности как качества личности, подразумевающее развитие высших психических функций. Различие творчества и креативности, согласно ей, состоит в том, что творческие задатки, изначально заложенные в каждом человеке, могут быть включены во все виды деятельности, но творчество может и отсутствовать в таком ее виде, где его включение необходимо. Креативность же, являясь качеством личности и формируясь под воздействием социальной среды, включена во все виды деятельности, поведения, общения в виде автоматизированного навыка. [95]
В.Ф. Шарипов понятие креативность трактует как относительно устойчивую характеристику личности, способность к творчеству, уровень творческой одаренности. Для разведения понятия «креативность» с термином «творчество» он предлагает использовать две характеристики: для обозначения креативности – субъективно-обуславливающую, и для обозначения творчества – процессуально-результативную. Креативность в таком понимании, относится к качеству личности, а творчество к процессу, в котором проявляется креативность. [289] С.Л. Ярмошенко анализируя понятие «creativity»» на основе словарных дефиниций, данных в британском философском словаре, приходит к выводу, что «креативность» - это творческая сила для создания чего-либо, сопровождающаяся способностью к нетрадиционному мышлению. [185]
Е.Л. Яковлева вводит термин «творческость», интерпретируя его как перевод на русский язык слова креативность. [302] Ученые исследователи И.Е. Брякова, Дж. Гилфорд, А.Ю. Коджаспиров, Т.А. Красило, Г.М. Коджаспирова, А.В. Морозов и др. подчеркивают самостоятельное значение понятия «креативность» и рассматривают его как способность к творчеству.
В свою очередь И.Л. Викентьев подчеркивает, что слово "творчество" имеет много значений, о которых спорят с давних времен. В его понимании, используя западный термин, мы разделяем: есть долгие и многомерные обсуждения различных аспектов творчества, а есть необходимость производства идей: «на потоке» - творчество низкого уровня. Употребляя слово «креатив» мы подчеркиваем, что речь идет не о высоких духовных, моральных ценностях, а именно о производстве творческих идей. [47]
Рассмотрим понимание категории «творчество» различными авторами. В отечественной психологии творчество понимается как деятельность, результатом которой является создание качественно нового материального и духовного продукта, имеющего общественно-историческую ценность. [36] В кратком психологическом словаре определение творчества определяется как самостоятельная продуктивная активность человека, результатом которой являются новые научные изобретения, открытия, музыкальные, художественные произведения, решение нестандартных задач в профессиональной деятельности. [91]
В.Г. Зазыкин полагает, что результативнее всего проблема творческой деятельности разработана в отечественной психологии. По его мнению, изучение творчества в психологии через деятельность, дает наиболее конструктивные результаты. [100] По мысли Л.С. Выготского результатом творческой деятельности является создание нечто нового и отличающегося оригинальностью и уникальностью. [52] Б.М. Теплов творческой называет такую деятельность, которая дает новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности. Согласно П.К. Энгельмейеру, творчество есть жизнь, а жизнь есть творчество. В его понимании, творчество – это процесс создания существенно нового продукта, вся деятельность человека пропитана творчеством, является его проявлением и следствием. [298] По мнению Б.Ф. Ломова, любая деятельность включает в себя моменты творчества. [148] Схожее мнение высказывает В.А. Иванников, обосновывая, что психику развивает не сама деятельность, а творчество в ней. [111] В.П. Полонский видит творчество в процессе человеческой деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей. [29] А.К. Спиркин дает следующее определение творчества – это мыслительная и практическая деятельность по созданию ориигинальных, неповторимых ценностей, по установлению новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры. [106]
Показательно классическое понимание деятельности, сформулированное С.Л. Рубинштейном: это деятельность субъекта (человека, а не животного и не машины), деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом (она обязательно является предметной содержательной), она всегда творческая и самостоятельная. [217] Данную точку зрения разделяет и Б.Ф. Ломов, придерживающийся мнения, что задача психологии при рассмотрении анализа деятельности это изучение закономерностей формирования и развития системы психического отражения как «внутреннего условия» (в том смысле, в котором употреблял этот термин С.Л. Рубинштейн) как одной из важнейших характеристик субъекта деятельности и в этом плане как необходимой составляющей деятельности. … Деятельность, рассматриваемая безотносительно к ее субъекту, никакими характеристиками не обладает. Ими обладает только субъект деятельности. [148]
Состояние проблемы исследования креативной компетентности и студенчества как социальной группы
На основе разработанной нами теоретической модели определим систему критериев, показателей и уровней креативной компетентности студентов. Проблема определения критериев и показателей поднимается в работах многих исследователей. Авторы по-разному подходят к выделению, описанию критериев и показателей оценки уровня изучаемого феномена.
Обратимся к пониманию сущности критериев. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова критерий определяется как признак, мерило оценки на основании которого производится определение или классификация чего-либо. [190] Под критерием (с греч. criteriоn – средство для суждения) в словаре иностранных слов понимается существенный, отличительный признак, на основании которого производится оценка изучаемого объекта. [241]
Критерий в современной психологической науке – стандарт, исходя из которого могут приниматься решения, делаться оценки или классификации; уровень достижений, который определяется целью, по степени приближения к которой оценивается прогресс.
А.С. Белкин и Е.В. Ткачев подчеркивают, что критерий – это мера суждения, оценка какого-либо явления; мерило оценки суждения; признак, служащий основой для оценки, может быть разбит на показатели; теоретически разработанные показатели уровня сформированности качества личности, с которыми сравниваются достигнутые результаты. [25]
Наиболее полно сущность понятия «критерий» отражена в работах В.И. Загвязинского. Под критерием он понимает обобщенный показатель развития процесса, успешности деятельности, по которому выполняется оценка происходящих явлений. [99] Ж.Т. Тощенко определяет критерий как средство проверки гипотезы, теоретического моделирования. [262]
По мнению Е.И. Мишиной критерий выражает сущностные изменения изучаемого явления, определяя вместе с тем полноту проявления в конкретном выражении. На основе изученной литературы, она делает вывод, что большинство исследователей сходятся во мнении, что значения критерия измеряют уровень соответствия объекта его сущности. [170]
Несомненно, все авторы сходятся во мнении, что критерии позволяют оценить изучаемое явление наиболее эффективно.
Существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев в социально-психологическом исследовании: а) критерии должны отражать основные закономерности какого-либо явления; б) должны способствовать установлению связей между всеми компонентами исследуемой системы; в) единство качественных и количественных показателей.
В.П. Беспалько отмечает, что критерии должны быть научно обоснованы, а также достаточны для определения качества и степени сформированности изучаемого явления; они должны измеряться определенными показателями, которые подлежат формализации. [27]
С учетом изложенных требований и на основе разработанной нами теоретической модели структуры креативной компетентности студентов, в качестве критериев оценки изучаемого явления мы выделяем: когнитивный, рефлексивный, эмоциональный, поведенческий, волевой и мотивационный.
Показатель является оценкой актуального состояния или уровнем развития исследуемого феномена по определенному критерию (С.В. Бажанова, В.Г. Зазыкин, А.Н. Ситников). Отличительным признаком показателя от критерия является то, что критерий представляет собой средство, а показатель – оценку. Выступая общим по отношению к показателю, критерий можно назвать стабильным, а показатель динамичным. Показатель отражает состояние и развитие явления, позволяет судить о его изменении.
Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой определяет показатели как данные, по которым можно судить о развитии, ходе или состоянии чего-нибудь. [190] В различных определениях авторов просматривается смежность определений понятия «показатель»: это количественная и качественная характеристика изучаемого объекта, описывающая какое-либо его свойство. Мы подразумеваем под показателями то, по чему можно судить о компонентах структуры креативной компетентности студентов. На основе теоретического анализа научной литературы и разработанной модели, мы выделили показатели креативной компетентности студентов, которые рассматриваются в исследовании как составляющие критериев и являются их признаками. Показатели эмоционального критерия уровней изучаемого феномена: сила интуиции (для студентов с высоким уровнем данного показателя свойственно позитивное, интуитивное поведение, опора и доверие своей интуиции в принятии решений; низки уровень силы интуиции свидетельствует о преобладании анализа и синтеза в решении проблем, рациональности и системности в поведении); эмоциональная осведомленность (способность понимать межличностные отношения, репрезентируемые в эмоциях); управление своими эмоциями (способность управлять эмоциональным состоянием на основе принятия решений, эмоциональная отходчивость и неригидность); эмпатия (осознанное сопереживание эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания, готовность оказать эмоциональную поддержку, способность поставить себя на место другого человека, способность к сопереживанию, способность воспринимать эмоциональные и смысловые оттенки внутреннего мира окружающих);
Критерии, показатели и уровни креативной компетентности студентов
Для регламентации деятельности специалистов в процессе психологического сопровождения рекомендуется вести соответствующую документацию (дневник динамического наблюдения, где специалист отражает динамику психического состояния и развития познавательных процессов и личности сопровождаемого). В этом дневнике психолог дает развернутое психологическое заключение о субъекте сопровождения, план психокоррекционной работы. Такая форма работы позволяет проследить динамику изменений в процессе сопровождения и оптимизирует процесс коллективного взаимодействия специалистов во время его сопровождения. Деятельность психолога во многом ограничена той средой, в которой находится сопровождаемый человек или группа. Названные ограничения помогают психологу, осознавая свое место в жизни конкретного сопровождаемого, его ближайшего окружения, сформулировать цели и задачи сопровождения. В каждом отдельном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или некой социальной общности, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуацией, в которой осуществляется сопровождение.
Ю.М. Забродин сформулировал задачи психологического сопровождения, которые, по его мнению, состоят в обеспечении наилучшего развития каждого члена общества и наиболее благоприятных условий его деятельности, в ускорении процесса приобретения общих и специальных знаний, умений, в повышении эффективности сознательной деятельности каждой отдельно личности на благо общества. [98]
Исходя из вышеописанного, среди задач социально-психологического сопровождения процесса формирования креативной компетентности студентов, мы выделяем следующие. 1) Изучение, анализ, формирование, развитие и коррекция субъектов сопровождения. 140 2) Поддержание естественно развивающихся реакций и процессов, комфортного психического состояния и наивысшей продуктивности личности студентов. 3) Обеспечение наиболее целесообразного социального развития и социального воспитания каждого студента. 4) Создание оптимальных социально-психологических условий функционирования и развития личности в обществе, а также оптимальных условий связи с окружающим миром. 5) Ускорение процесса приобретения общих и специальных знаний и умений. 6) Максимальное повышение эффективности сознательной деятельности каждой отдельно личности на благо общества. 7) Поиск, активизация и укрепление скрытых ресурсов развития каждого студента, запуск механизма саморазвития и самосознания его личности, открытие перспективы личностного роста. 8) Реализация творческого потенциала личности студентов. Результатом социально-психологического сопровождения личности является ее новое жизненное качество — адаптивность, то есть способность принятия себя, своей жизни и окружающей действительности во всех проявлениях, готовность изменяться и действовать в зависимости от различных жизненных ситуаций, умение самостоятельно достигать относительного внутреннего и внешнего равновесия как в благоприятных, так и в экстремальных условиях.
Сопровождение, являясь целостной системой профессиональной деятельности психолога, включает в себя пять взаимосвязанных компонентов, направленных на создание специальных условий для активизации и коррекции развития субъекта: 1) систематическое отслеживание психологического и психолого-педагогического статуса личности в динамике ее психического развития; 2) создание социально-психологических условий для эффективного психического развития, сопровождаемого в социуме; 141 3) систематическая психологическая помощь субъектам социально-психологического сопровождения в виде консультирования, психологической поддержки, психокоррекции; 4) систематическая психологическая работа с ближайшим окружением сопровождаемого; 5) организация жизнедеятельности сопровождаемых в социуме с учетом их психических и физических возможностей. В.Н. Селезнев в качестве основных элементов психологического обеспечения выделяет: — перечень психологических требований к личностным качествам, способностям, умениям, которые планируется сформировать или развить у объекта в процессе сопровождения; — психологическую экспертизу, предварительный психологический анализ, психодиагностику личности сопровождемого; — психологическая поддержка как системный, самостоятельный компонент психологического сопровождения; — возможность перехода на особые планы психологического обеспечения в особых непредвиденных условиях. [224]
По его мнению, сущность психологического обеспечения заключается в создании оптимального соответствия личностных мотиво-смыслов целям их деятельности, т.е. формирования и поддержания таких побудителей активности, которые соответствуют психологическому содержанию целей их деятельности. Иными словами, в качестве системообразующего элемента психологического обеспечения он выделяет мотивацию.
Среди основных методических принципов психологического сопровождения выделяют гуманизм по отношению к личности, веру в ее силы и возможности, квалифицированную помощь и поддержку естественного развития.
Согласно С.Г. Косарецкому, система сопровождения должна базироваться на следующих методологических основах.
Личностно-ориентированный подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетную ориентацию системы социально психологического сопровождения на потребности, цели, ценностии интересы каждой конкретной сопровождаемой личности, логику ее развития, максимальный учет индивидуальных особенностей человека, а не на заданные извне задачи. Антропологическая парадигма в психологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостное изучение развития личности в контексте ее связей и отношений с окружающим миром. Концепция психического и психологического здоровья личности (И.В. Дубровина), ставящая во главу угла проблемы ее развития в условиях конкретного социального пространства, влияющие на состояние психологического здоровья личности, а так же мониторинг, психопрофилактику возникновения и коррекциюуказанных проблем. Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), в основе которой лежит идея о необходимости наравне с обучением субъектов знаниям и умениям, развивать у них фундаментальные человеческие способности и личностные качества. Теория психолого-педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения и создания условия для успешного процесса индивидуализации и развития личности, для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество субъектов деятельности, в которых преобладает равный, взаимовыгодный обмен личностными ценностями и опытом. Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание условий для кооперации всех субъектов процесса сопровождения. [130]
Сравнительный анализ социально-психологических детерминант креативной компетентности студентов
О.В. Митченкова среди факторов, препятствующих развитию креативности, отмечает следующие: стремление к успеху, несмотря ни на что, недопущение возможности риска; конформность, неспособность противостоять давлению окружающих; общественное неодобрение воображения и фантазии; отсутствие поощрения творческого поведения; половые стереотипы; готовность к изменению собственной точки зрения; эмоциональный дискомфорт; излишнее почитание авторитетов. [166]
На основе анализа научной литературы можно выделить следующие факторы, препятствующие формированию и развитию креативной компетентности студентов, которые необходимо минимизировать при организации социально-психологического сопровождения изучаемого процесса. 1) Недостаток научного и методического обеспечения (компетенции только декларируются как желаемые результаты образования, а прописанные социально-психологические механизмы их формирования и оценки в стандартах отсутствуют). 2) Неготовность и неспособность преподавателей к реализации и применению средств развития компетентности (причиной может послужить недостаток средств и знаний преподавателя позволяющих, определять, познавать, развивать и реализовывать таланты и потребности других людей в развитии). 3) Односторонняя направленность обучения на передачу знаний, недостаточное уделение внимания формированию личностных качеств студентов (чувства значимости, лидерства, способности оригинально мыслить и справляться с решением сложных задач). 4) Преимущественно теоретическое обучение, без опоры на практику и индивидуальный опыт студентов без подкрепления теоретических знаний практическими занятиями и примерами из жизненного опыта студентов. 5) Отсутствие четкого понимания студентами целей образования и недостаток веры в возможность их достижения (чтобы познавательные потребности студентов развивались наиболее эффективно, необходимо, чтобы они имели возможность осознать, какие знания, умения и навыки, в каком объеме и какими способами, а также какие личностные качества и способности они должны приобрести для успешного выполнения профессиональных функций). Иными словами, для продуктивного развития креативной компетентности студентов должны быть реализованы принципиальные положения компетентностного подхода в образовании. На основе методологического анализа научной литературы, нами выделены три основных этапа социально-психологического сопровождения процесса формирования креативной компетнтности.
Подготовительный этап выполняет организационно-методическую функцию: осуществляет создание организационных и методических предпосылок для социально-психологического сопровождения, формирование управляющих психологических воздействий на организационном и личностно-деятельностном уровнях и создание условий их успешной реализации. На данном этапе, прежде всего, происходит целеполагание социально-психологического сопровождения, построение прогнозов эффективности планируемого процесса, его положительных и отрицательных сторон и возможных последствий. Деятельностный этап предполагает установление контакта с объектом сопровождения и его ближайшим окружением, выявление уровня креативной компетнтности сопровождаемого, выбор методов и способов реализации социально-психологического сопровождения. Данный этап также характеризуется созданием и разработкой программы по формированию готовности и адаптации к творческой деятельности, развитию креативной компетентности, выявлению причин низкого уровня креативности, созданию психологических условий для успешного развития креативной компетентности студентов.
Заключительный этап несет аналитическую функцию и представляет собой осмысление результатов деятельности психолога (психологической службы) по социально-психологическому сопровождению процесса формирования креативной компетнтности, анализ эффективности сопровождения, возможные рекомендации по дальнейшей самостоятельной деятельности сопровождаемого.
Таким образом, сопровождение представляет собой взаимодействие между тем, кто сопровождает и тем, кого сопоровождают. Позиция психолога предполагает сохранение свободы сопровождаемого и освоение им субъектной позиции в пределах собственной жизнедеятельности. В то же время, сопровождение – это совокупность методов и технологий, позволяющих реализовать развивающее отношение.
Смысл социально-психологического сопровождения процесса формирования креативной компетентности студентов заключается в активизации и поддержании позитивных и нейтрализации негативных факторов развития изучаемой компетнтности.
На основании полученных данных эмпирического исследования, сформулируем научно-практические рекомендации для социально психологического сопровождения процесса формирования креативной компетентности студентов с разным уровнем ее развития. Практические рекомнедации по социально-психологическому сопровождению процесса формирования креативной компетентности студентов представлены в таблице 18. Для группы студентов с низким уровнем креативной комптентности работа должны быть направлена на формирование интереса к сложным, неординарным задачам и их решению посредством генерирования новых оригинальных идей. Необходимо развивать умение переносить опыт из одной сферы деятельности в другую, искать нестанадартные, неиспользованные ранее пути решения жизненных и профессиональных задач. Кроме того, необходимо проанализировать и выявить психические процессы, способы деятельности,