Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и методологические основы исследования социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 18
1.1 Методологические подходы к исследованию социального интеллекта 18
1.2 Особенности профессиональной деятельности социального педагога с детьми группы риска 41
1.3 Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта социального педагога с эффективностью коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 74
Выводы по первой главе 97
Глава 2 Эмпирическое исследование социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 100
2.1 Методы и организация эмпирического исследования 100
2.2 Особенности взаимосвязи социального интеллекта с показателями эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 108
2.3 Исследование взаимосвязи уровня социального интеллекта, коммуникативной компетентности и общего интеллекта будущих социальных педагогов 132
Выводы по второй главе 144
Глава 3 Экспериментальное обоснование модели развития социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 149
3.1 Экспертная оценка профессионально важных для коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы риска качеств 149
3.2 Модель развития социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска 157
Выводы по третьей главе 160
Заключение 162
Список литературы
- Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта социального педагога с эффективностью коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
- Особенности взаимосвязи социального интеллекта с показателями эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
- Экспертная оценка профессионально важных для коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы риска качеств
- Модель развития социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время в нашем обществе продолжают происходить существенные изменения в экономической и социальной сфере. Одним из негативных результатов этих изменений является повышение уязвимости одних из самых незащищенных социальных групп – детей и подростков, многие из которых попадают в трудную жизненную ситуацию и пополняют «группу риска». В подобных условиях критически усиливается феномен взаимной рискогенности – как для общества, так и для молодых людей. Общество сталкивается с социально-экономическими и нравственно-психологическими проблемами, которые создаются противоречащим общепринятым нормам и правилам поведением родителей и детей «группы риска». В свою очередь несовершеннолетние, относящиеся к данной категории, постоянно подвергаются риску потери жизни, здоровья, адекватных условий для своего полноценного психического развития, самоопределения и т.п.
Подобная физическая, психологическая, экономическая незащищенность приводит к тому, что более 80% детей группы риска прибегают к неадекватному способу решения своих проблем – употреблению различных психоактивных веществ. По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, резко возросло число трудных подростков, состоящих на диспансерном учете по поводу социально опосредованных заболеваний: нарко- и токсикомании, туберкулеза, ВИЧ/СПИДа.
Игнорирование и жестокость по отношению к детям порождает ответную жестокость. Ежегодно в органы внутренних дел за правонарушения попадают более 1 млн. несовершеннолетних. При этом из года в год возрастает количество тяжких и особо тяжких преступлений, совершенных несовершеннолетними из «группы риска»: убийств, разбойных нападений, грабежей.
Таким образом, проблема сохранения и возвращения в общество детей и подростков «группы риска» в России приобретает государственный характер и требует неотложного решения.
Эту важнейшую государственную задачу можно решать в том числе с помощью социальных педагогов, основными целями профессиональной деятельности которых является воспитание, образование, развитие и социальная защита детей и подростков.
Профессия социального педагога по своей сути принадлежит к так называемым «коммуникативным» профессиям, в которых основным средством деятельности выступает общение. Все функции социального педагога при работе с детьми и подростками группы риска, как с основным контингентом его социально-педагогической деятельности, реализуются в процессе коммуникации. В связи с этим социальный педагог должен обладать высоким уровнем развития социального интеллекта – интегральной способности, проявляющейся в точном распознавании социального контекста ситуаций общения и взаимодействия, ориентации в них, а также в адекватной интерпретации специфики поведения и личностных особенностей других людей (С.С. Белова, Е.А. Капустина, Д.В. Ушаков и др.).
В подобном контексте, опираясь на субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), можно утверждать, что высокий уровень социального интеллекта социального педагога будет обеспечивать его преобразовательную активность,
осознанность, целостность, автономность и т.п., которые превращают его в субъекта общения [П.Н. Ермакова, В.А. Лабунская, 2008]. С точки зрения Б.Г. Ананьева, преобразовательная активность может проявляться в форме воздействия на других людей с целью преобразования их положения в обществе, а также в виде создания и изменения обстоятельств собственной жизни и жизни других людей. Подобная преобразовательная активность социального педагога в процессе общения с детьми группы риска сможет обеспечить реализацию основных задач его профессиональной деятельности – развитию у детей навыков социально-психологической адаптации к социальной среде, коррекцию социально нежелательных форм поведения, актуализации личностного и психического развития.
В зависимости от степени развития социального интеллекта социального педагога коммуникативный процесс с детьми группы риска будет происходить с различной степенью эффективности – от конструктивного общения (возникновения позитивных взаимоотношений, актуализации личностного роста и социальной адаптивности) до существенных затруднений в общении (эмоциональному напряжению, фрустрации, конфликтам, уничижению или подавлению ребенка группы риска, блокированию позитивных изменений его личности) (Т.А. Аржакаева, В.А. Горянина, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, С.А. Сухих).
До настоящего времени в социальной психологии проблема исследования факторов успешности построения коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска изучена недостаточно. В частности, не исследовался вопрос взаимосвязи уровня развития социального интеллекта социального педагога и эффективности коммуникативного процесса при его взаимодействии с детьми группы риска. В связи с этим особую значимость приобретает создание психологических условий для развития у будущих специалистов социальной сферы социального интеллекта, обеспечивающего возможность соотнесения контекста ситуаций профессионального взаимодействия с личностными особенностями его субъектов, осуществления индивидуального подхода в ходе коммуникативного взаимодействия с детьми группы риска.
Степень научной разработанности проблемы.
Изучению социального интеллекта посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей.
Так, в исследованиях Дж. Гилфорда, Н. Кэнтора, Г. Олпорта, М. Салливена, Э. Торндайка, М. Тисака, М. Форда определяется содержание понятия «социальный интеллект» и его функций. В работах Ю.Н. Емельянова, С. Космитского, О.П. Джона, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова раскрывается структура социального интеллекта и его содержательные компоненты. Отдельные авторы (Х. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, В. Штерн) изучают социальный интеллект в рамках исследований общего интеллекта и рассматривают его как фактор развития личности (О.В. Белоконь, Е.В. Беляева, Г.П. Геранюшкина).
Важный вклад в осмысление рассматриваемой проблематики внесли научные подходы и исследования: коммуникативных умений у педагогов (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик); взаимосвязи социального интеллекта с коммуникативными умениями (И.Ф. Баширов, А.В. Берклунд, В.Н. Куницына, Н.А. Лужбина, М.А. Лукичева, Е.С. Михайлова, М.И. Постникова, Р.Г. Шакирова); социального интеллекта как профессионально значимого качества в профессиях типа «человек-человек» (Н.А. Аминов,
С.В. Бобрышов, О.Б. Головатская, М.К. Кабардов, К.С. Кожухарь, О.Г. Кукосян, М.А. Лукичева, Е.С. Михайлова (Алешина), Е.И. Пащенко, М.Л. Тарасенко); специфики формирования социального интеллекта в процессе профессионального обучения (Г.В. Акопов, И.Ф. Баширов, А.В. Берклунд, Г.Ю. Любимова, Е.И. Пащенко, Е.С. Саутина); направленности и специфики деятельности социального педагога (Ю.В. Василькова, А.К. Маркова, Е.И. Холостова); психологических особенностей детей «группы риска» (И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова, А.А. Киберев, Н.В. Клюева, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, И.В. Сеньчукова, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга); специфики социально-педагогического сопровождения детей группы риска (А.В. Мудрик, Р.В. Овчарова, А.А. Реан).
Безусловный интерес для выявления факторов и критериев эффективности коммуникативного процесса в профессиональной деятельности социального педагога представляют современные исследования общения в контексте субъект-субъектных отношений (Т.А. Аржакова, Б.С. Братусь, В.В. Зеленская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, А.У. Хараш, Е.В. Цуканова).
Несмотря на то что в социальной психологии уделяется внимание исследованию коммуникативных процессов и социального интеллекта, до сих пор недостаточно изученными остаются:
теоретические подходы к проблеме социального интеллекта как психологическому феномену;
взаимосвязь эффективности коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы риска и уровня развития его социального интеллекта;
эмпирические характеристики коммуникативных стратегий будущих социальных педагогов при взаимодействии с детьми группы риска в зависимости от уровня развития их социального интеллекта;
- возможности целенаправленного развития социального интеллекта у будущих
социальных педагогов в процессе их профессионального обучения.
Обозначенная проблематика подчеркивает несомненную актуальность темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования: коммуникативный процесс между социальным педагогом и детьми группы риска.
Предмет исследования: взаимосвязь социального интеллекта социальных педагогов с особенностями построения ими коммуникативного процесса с детьми группы риска.
Цель исследования: изучение содержательных характеристик влияния уровня развития социального интеллекта социального педагога на эффективность его коммуникаций с детьми группы риска.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные научные представления о социальном
интеллекте личности и коммуникативном процессе, на основе чего
конкретизировать психологическую сущность и содержание данных социально-
психологических феноменов.
2. Оценить степень релевантности функций социального интеллекта и функций
профессиональной деятельности социального педагога при его работе с детьми
группы риска.
3. Выделить и обосновать критерии и показатели эффективности
коммуникативного процесса между социальными педагогами и детьми группы
риска и определить основные характеристики социального интеллекта, обеспечивающие достижение подобной эффективности.
4. Эмпирически исследовать особенности взаимосвязи уровня развития
социального интеллекта будущих социальных педагогов и эффективности их
коммуникаций с детьми группы риска, а также специфику развития
коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов, имеющих
различный уровень социального интеллекта.
5. Разработать модель развития социального интеллекта будущих социальных
педагогов в процессе их профессионального обучения и экспериментально ее
апробировать.
Гипотезы исследования заключаются в предположении о том, что:
1. Социальный интеллект, включающий в себя социальную перцепцию,
социальные знания, социальную интуицию, сопереживание и социальную память,
обеспечивает продуктивность выполнения профессиональной деятельности
социальным педагогом в силу высокой степени релевантности функций
социального интеллекта и профессиональных функций социального педагога.
2. Высокий уровень развития социального интеллекта как метакогнитивной
способности, обеспечивающей оптимальность взаимодействия субъекта в
социальной реальности, является доминирующим фактором достижения
эффективности коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы
риска.
3. Критериями эффективности коммуникативного процесса социального
педагога с детьми группы риска являются: высокая результативность каждого этапа
этого процесса; полная положительная форма подтверждения и принятия
переживаемых ребенком группы риска внутренних неравновесных состояний,
переживаемой им потребности в выражении своих проблем, мыслей, чувств;
позитивная просоциальная преобразовательная активность социального педагога,
направленная на изменение ценностей и установок детей группы риска, на
коррекцию социально нежелательных форм поведения и активизацию их
личностного роста.
4. В процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов
существует возможность целенаправленного развития их социального интеллекта в
специально созданных условиях.
Методологическую базу исследования составили следующие подходы:
системный (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Берштейн, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Л. Цетлин), субъектно-субъектный
(К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Стахнева, В.В. Селиванов, Е.А. Уваров), личностно-ориентированный (Е.П. Бондаревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс, В.И. Слободчиков), акмеологический (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.А., Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, З.И. Рябикина), рефлексивно-гуманистический (Е.А. Раевская, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, И.С. Якиманская).
Теоретической основой исследования выступили фундаментальные труды, посвященные вопросам общения (Г.М. Андреева, Т.А. Аржакова, А.А. Бодалев, В.В. Зеленская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.У. Хараш); формирования коммуникативной компетенции и коммуникативных умений (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Леонтьев); а также концепции социального интеллекта и механизмов его развития
(М.К. Акимова, Дж. П. Гилфорд, X. Гарднер, Ю.Н. Емельянов, В.В. Знаков, Г. Олпорт, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова); психологические аспекты профессиональной подготовки и деятельности специалистов социальной сферы (В.Г. Бочарова, Р.М. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.А. Монастырский, П.Ф. Павленок, З.А. Решетова, Е.С. Романов, Д. Сеймор); психологическая теория отношений (В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов,); концепции профессионально-педагогической деятельности в работе с трудными детьми (В.Ф. Пирожков, А.А. Реан, Л.С. Славина, Т.В. Черникова, Н.П. Фетискин).
Методы исследования: методы теоретического анализа, метод моделирования; метод экспертных оценок; эмпирические методы: методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптированная Е.С. Михайловой (Алешиной), тест Р. Амтхауэра в адаптации К.М. Гуревича, методика Л.П. Калининского для определения организаторских и коммуникативных качеств, методика оценки уровня общительности В.П. Ряховского, методика определения способности педагога к эмпатии И.М. Юсупова; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент; методы обработки данных: математическая статистика, количественный и качественный сравнительный анализ, графический метод, Statistica 6, SPSS 17.
Основные этапы организации исследования (2007-2015 гг.)
На первом этапе (2007 - 2009) был проведен теоретический анализ проблем развития социального интеллекта и коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной сферы, в результате которого была выявлена психологическая сущность, содержание и структура данных социально-психологических феноменов.
На втором этапе (2010 – 2012) осуществлялось эмпирическое исследование, результаты которого позволили установить особенности взаимосвязи социального интеллекта и эффективности коммуникативного процесса при взаимодействии будущих социальных педагогов с детьми группы риска.
На третьем этапе (2013 – 2014) был проведен эксперимент, заключающийся в реализации разработанной на основе теоретического анализа и эмпирических данных модели развития социального интеллекта будущих социальных педагогов.
На четвертом этапе (2015) обобщались результаты проведенного исследования и формулировались соответствующие выводы.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие будущие социальные педагоги - студенты 1-5 курсов очного отделения факультета социальной педагогики МГОГИ г. Орехово-Зуево Московской области (225 человек), социальные педагоги школ восточного Подмосковья (40 человек), стаж работы которых по специальности составил от 3 до 15 лет.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Выявлена специфика концептуальных подходов к проблеме социального интеллекта, в результате чего установлено, что социальный интеллект рассматривается как интегральная способность или качество, обеспечивающее социально-психологическую адаптацию субъекта, под которой понимается способность человека активно и адекватно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для развития себя и других людей. Раскрыто
практическое значение социального интеллекта для качественной реализации профессиональной деятельности в системе «человек – человек».
-
Обоснована релевантность функций социального интеллекта функциям профессиональной деятельности социального педагога, что подчеркивает высокую степень значимости развития социального интеллекта для эффективного выполнения социальным педагогом своей профессиональной деятельности при работе с детьми группы риска.
-
Системно обоснованы и охарактеризованы критерии и показатели эффективности коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы риска, а именно: а) критерий – высокая результативность каждого этапа коммуникативного процесса. Показателями этого критерия являются: соответствие полученных результатов определенного этапа коммуникации поставленной коммуникативной цели, соответствие достигнутых целей с решаемой реальной проблемой ребенка группы риска; б) критерий – полная положительная форма подтверждения и принятия переживаемых ребенком группы риска внутренних неравновесных состояний, переживаемой им потребности в выражении своих проблем, мыслей, чувств. Показателями этого критерия выступает: содействие ребенку в вербальном выражении своего внутреннего состояния, адекватное понимание данного состояния и существующих проблем, достижение психологического контакта, эмоциональная чуткость, эмпатия, отсутствие коммуникативных барьеров и деструкций; в) критерий – позитивная просоциальная преобразовательная активность социального педагога, направленная на изменение ценностей и установок детей группы риска, на коррекцию социально нежелательных форм поведения и активизацию их личностного роста. Показателями данного критерия являются: конструктивный характер возникающих между социальным педагогом и детьми группы риска отношений – принятие ребенка как самоценности; отсутствие негативного эмоционального напряжения и агрессивно-обесценивающего стиля коммуникации (установки на подавление, уничижение ребенка, ущемление его интересов).
-
Эмпирически исследован уровень развития социального интеллекта у будущих социальных педагогов и выявлены особенности взаимосвязи определенного уровня развития социального интеллекта и степени эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска. Эмпирически уточнена специфика развития коммуникативной компетенции будущих социальных педагогов, имеющих различный уровень развития социального интеллекта.
-
Теоретически разработана и экспериментально апробирована модель развития социального интеллекта будущих социальных педагогов в ходе их профессионального обучения.
Теоретическая значимость заключается:
- в уточнении и конкретизации понятия «социальный интеллект социального педагога» как метакогнитивной способности, обеспечивающей социальную ориентацию субъекта в профессиональных взаимодействиях и эффективность коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска;
- в обосновании релевантности функций социального интеллекта и основных функций профессиональной деятельности социального педагога, подтверждающей зависимость продуктивности выполнения социальным педагогом своих профессиональных задач от уровня развития социального интеллекта;
- в углублении и расширении научных представлений о критериях и
показателях эффективности коммуникативного процесса между социальным
педагогом и детьми группы риска;
- в теоретическом и методологическом обосновании процесса
целенаправленного развития социального интеллекта у будущих социальных
педагогов в условиях профессионального образования в вузе;
- в возможности использования теоретических данных диссертационной работы в лекционных и семинарских занятиях по социальной психологии, психологии личности, социальной педагогике.
Практическая значимость работы. Выявленные критерии и показатели эффективности коммуникативного процесса социального педагога и детей группы риска целесообразно использовать при разработке программ профессиональной практики будущих социальных педагогов, а также при разработке программ дополнительного профессионального образования в целях проведения повышения квалификации работающих социальных педагогов. Разработанная и апробированная модель развития социального интеллекта может быть использована для совершенствования процесса профессионального обучения будущих социальных педагогов, для формирования у них в ходе профессиональной практики оптимальных коммуникативных стратегий при работе с детьми группы риска. Кроме того, разработанная модель может быть использована для профессиональной подготовки и повышения квалификации других специалистов социальной сферы. Составлен и предлагается к внедрению психодиагностический комплекс оценочного инструментария для выявления уровня развития социального интеллекта, его составляющих и коррелирующих с ним социально-психологических характеристик личности, для проведения оценки профессиональной компетентности специалистов социальной сферы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социальный интеллект представляет собой метакогнитивную способность, обеспечивающую субъекту самопознание и познание других людей, предвидение последствий поведения в складывающихся отношениях, понимание переживаний другого человека по его экспрессивным проявлениям, быстрое включение в оптимальные социальные взаимодействия, понимание логики и последствий развития сложных ситуаций межличностных и профессиональных взаимодействий.
-
Высокий уровень развития социального интеллекта социального педагога выступает доминирующим фактором эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска в силу высокой степени релевантности функций социального интеллекта и выполняемых социальным педагогом профессиональных функций, а также высокой положительной корреляционной связи с коммуникативной компетентностью социального педагога.
-
Эффективность коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска можно оценить с помощью следующих критериев: высокой результативности каждого этапа коммуникативного процесса; полной положительной формой подтверждения и принятия переживаемых ребенком группы риска внутренних неравновесных состояний, переживаемой им потребности в выражении своих проблем, мыслей, чувств; позитивной просоциальной преобразовательной активностью социального педагога, направленной на изменение ценностей и установок детей группы риска, на коррекцию социально нежелательных форм поведения и активизацию их личностного роста
4. Реализация в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов специализированной модели развития социального интеллекта в виде трех взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей: мотивационно-информационного, смыслообразующего и рефлексивно-обобщающего - позволит целенаправленно повышать уровень развития социального интеллекта будущих специалистов социальной сферы. Каждый из модулей синхронизирован с основными содержательными характеристиками социального интеллекта социального педагога.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования
обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки (265 человек), использованием совокупности апробированных, взаимодополняющих друг друга методов и методик, соответствующих целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки и оценки полученных данных.
Апробация работы и использование результатов. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались на международных, всероссийских научно-практических и учебно-методических конференциях: «Формирование научной картины мира человека 21 века» (г. Бийск, Горно-Алтайск, 2007), «Социализация детей и подростков: гармонизация учебной и досуговой деятельности» (г. Орехово-Зуево, 2008), «Становление личности в современном изменяющемся мире» (г. Москва, Орехово-Зуево, 2008), конференциях профессорско-преподавательского состава МГОГИ (г. Орехово-Зуево 2007, 2011, 2013, 2015); на кафедрах возрастной и педагогической психологии, социальной педагогики МГОГИ, на кафедре социальной и общей психологии РГСУ.
Основные положения диссертации отражены в одиннадцати публикациях общим объемом в 4,4 п.л.
Структура и объем работы диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 213 источников, из них 22 наименования на иностранных языках, 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 192 страницы, из них 164 страницы основного текста.
Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта социального педагога с эффективностью коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
Анализ различных методологических подходов изучения социального интеллекта свидетельствует о том, что социальный интеллект – достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление, которое можно рассматривать как способность предугадывать и оценивать взаимоотношения в социальной среде.
Изучение социального интеллекта имеет давнюю, насыщенную событиями и открытиями историю, поскольку этот психологический феномен является, безусловно, важным для профессий типа «человек – человек». Термин «социальный интеллект» был введён в психологию Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» [25].
В дальнейшем эти представления были уточнены и развиты многими исследователями. В разное время сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие «социальный интеллект»: так Moss F. в 1927г. рассматривал социальный интеллект как способность налаживать контакт с разными людьми; Hunt Т. в 1928г. как умение взаимодействовать с окружающими; Strang R. В 1930г. как знания о людях; Vernon P.E. в 1933г. как способность легко сближаться с другими, умение понимать ситуацию, в которой находиться человек, представлять себя на месте другого человека; Wedeck J. в 1947г. как способность давать правильную, критическую оценку чувствам человека, его поступкам и мотивам поведения.
В 1937г. Г. Олпорт утверждал, что социальный интеллект - это способность индивида давать быстрые суждения о людях, давать прогноз наиболее вероятным реакциям человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Олпорта, – особый «социальный дар», который дает возможность легко взаимодействовать с людьми, приспосабливаться к социальным условиям [70]. Социальный интеллект в понимании Г. Айзенка – это интеллект индивидуума, формирующийся в ходе его социализации, под действием условий определенной социальной среды [72]. Проводя анализ этих представлений, Дэвид Векслер утверждал, что социальный интеллект можно рассматривать как способность личности приспосабливаться к человеческому бытию.
По мнению Дж. Гилфорда, что социальный интеллект это такая система способностей, которая не связана с общим интеллектом. Способности, входящие в состав социального интеллекта, можно рассматривать с точки зрения содержания, операций и результатов. Наиболее важной операцией Дж. Гилфорд считает операцию познания, которую ученый рассмотрел в своих трудах о познании поведения. Эта операция определяется следующими факторами, основанными на познании: 1) элементов поведения как способности оценивать вербальную и невербальную экспрессию поведения в контексте ситуации; 2) классов поведения как способности определять в потоке экспрессии или ситуативной информации о поведении общие свойства; 3) отношений поведения как способности оценивать связь, существующую между кластерами информации о поведении; 4) систем поведения в виде способности определять логику развития ситуаций взаимодействия между людьми, мотивацию их поведения в различных ситуациях; 5) преобразований поведения как способности понимать значение вербального и невербального контекста ситуации; 6) результатов поведения как способности оценить из имеющейся информации последствия поведения индивида [202]. В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых это понятие попыталась раскрыть М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе общественного развития личности. Социальный интеллект, по мнению автора, можно оценивать как необыкновенную способность, которая формируется в процессе взаимодействия человека с социальной средой в процессе общения и социальных взаимодействий [22]. А так же исследователь акцентирует внимание на том, что уровень развития общего интеллекта не связан однозначно с уровнем развития социального интеллекта. Высокий уровень развития интеллекта «является нужным, но недостаточным условием фактически общественного развития личности и может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д.» [22 с. 38].
В рамках практической психологической деятельности «социальный интеллект» рассматривал Ю.Н. Емельянов. Исследователь определил его как фактор повышения коммуникативной компетентности индивидуума с помощью активного социально-психологического обучения [51].Он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивидуума можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных действий, аффективного реагирования и общественного опыта способность понимать самого себя, а также остальных людей, их взаимоотношения и предсказывать межличностные события» [51, с. 25]. Термин «коммуникативная компетенция», по мнению Ю.Н. Емельянова, схож с понятием «социальный интеллект», и связан он с ситуативной адаптацией. Социальный интеллект выступает относительно независящим праксеологическим образованием и предполагает, что индивид свободно владеет вербальными и невербальными средствами общественного поведения. Исследователь выделяет в коммуникативной компетентности «акциональный» аспект, который предполагает, что индивид осознает окружающую его социальную и физическую среду и способен преобразовывать ее достижения собственной цели или делать свои действия понятными для других людей в условиях совместной деятельности.
Особенности взаимосвязи социального интеллекта с показателями эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
Создание доверительных отношений с ребенком или подростком предполагает наличие у социального педагога особых психологических техник общения, грамотное использование информации о личностных характеристиках ребенка [118]. Доверительность отношений педагога с ребенком, как и работа с его семьей в целом, предполагает соблюдение конфиденциальности при получении информации о семье. Однако в процессе работы могут возникнуть обстоятельства, требующие немедленного принятия мер, а значит, отказа от принципа неразглашения информации. Социальный педагог не имеет права принимать самостоятельное решение, игнорируя волю родителей. Согласно семейному законодательству Российской Федерации, именно на родителей возлагается преимущественное право на воспитание детей и заботу об их здоровье (Семейный кодекс Российской Федерации, ст. 63). В сложной ситуации социальный педагог должен решить проблему таким образом, чтобы ребенок пошел на контакт с родителями, снижая тем самым риск первичной агрессии на ребенка.
Л.Е. Никитина описывает следующие профессионально важные качества социального педагога, которые находят отражение в принципах профессиональной деятельности и нормах его поведения: 1) естественность – способность быть самим собой в процессе взаимодействия с ребенком, что обеспечивает гарантию честности и искренности намерений со стороны взрослого; 2) доброжелательность – способность доброго, приязненного восприятия ребенка, готовность к его всемерной поддержке, что гарантирует атмосферу заинтересованности, небезразличия; 3) эмпатия – сопереживание, умение стать на позицию восприятия мира таким, каким его воспринимает ребенок с целью поиска компромиссного решения возникшей проблемы; 4) открытость – умение искренне говорить о своих чувствах и мыслях, передавая их собеседнику – ребенку группы риска, таким образом, предоставляя образец во взаимодействии с взрослым; 5) деликатность – мягкость, вежливость, тактичность в общении с «проблемным» и чутким к любому посягательству на личную свободу ребенком группы риска; 6) конкретность – умение не «растекаться мыслию по древу», отвечая на поставленный вопрос или излагая собственное суждение, а ясно и четко сформулировать свою мысль, тем самым сделав ее предельно доступной для ребенка любого уровня развития [112].
Таким образом, работа социального педагога с детьми группы риска имеет ряд особенностей, которые не только выражены в функциональных обязанностях специалиста, но и оформлены в виде ряда профессиональных функций, не свойственных для других педагогов, либо имеющих специфические особенности. Специфичность этих функций непосредственно связана с психологическими особенностями детей группы риска, к которым относятся: - большая социальная уязвимость и незащищенность, чем у школьников, находящихся в комфортных условиях; - незрелость или инфантильность в способах разрешения конфликтных ситуаций в школе, семье, взаимодействии со сверстниками; - более потребительское отношение к окружающим, связанное с необходимостью выживать в неблагоприятных условиях среды; - большая закрытость, интровертированность, недоверие, сформированное под воздействием внешних обстоятельств их жизни. Следует также отметить, что существует целый комплекс характеристик детей и подростков группы риска, детерминирующих возникновение серьезных затруднений в общении, особенно с работниками социальной сферы. В современных исследованиях проблемы затрудненного общения (Т.А. Аржакаева, В.В. Зеленская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, С.А. Сухих) присутствуют интересные для нашего исследования данные по характеристикам субъекта затрудненного общения.
Так, анализируя субъекта затрудненного общения с позиций гуманистически ориентированного подхода (А.У. Хараш, Е.В. Цуканова), субъектом затрудненного общения будет являться человек, чьи экзистенциальные потребности (в самоопределении, самоактуализации, личностном росте и т.п.) не получили адекватного удовлетворения. В силу этого потребности более низкого уровня начинают доминировать и вызывать состояния фрустрации, требующие немедленного разрешения. Как отмечает В.А. Лабунская: «Поведение такого человека обусловлено метапатологиями, в сфере общения проявляющиеся в отношениях недоверия, антипатии, цинизма, отвращения, отсутствия интереса. Воспринимая себя, этот вид субъекта затрудненного общения постоянно претерпевает как осознаваемую, так и неосознаваемую угрозу со стороны актуальных переживаний и действительности» [124, с. 314].
Экспертная оценка профессионально важных для коммуникативного процесса социального педагога с детьми группы риска качеств
Интерес представляет и тот факт, что чем выше уровень развития социального интеллекта, тем менее требовательны, агрессивны, прямолинейны, раздражительны, упрямы и категоричны будущие социальные педагоги: требовательность, жестокость (r = - 0,21).
Таким образом, можно предположить, что дружелюбие, откровенность, мягкость в общении, способность социального педагога идти на компромисс и проявлять эмпатию определяются уровнем развития социального интеллекта у этого специалиста. Следовательно, студенты данной специальности, обладающие высоким уровнем социального интеллекта, обладают достаточным потенциалом для работы с «трудной» категорией детей и подростков, поскольку коммуникативный процесс с детьми группы риска потребует не только компромиссного поведения, терпения и такта, но и определенной чуткости, внимательности и эмпативности.
Следует также указать на важность формирования у студентов данной специальности умения грамотно «считывать» и интерпретировать особенности поведения детей «группы риска», поскольку именно их поведение отличается противоречивостью, парадоксальностью, импульсивностью. Поэтому навыки «схватывания» особенностей невербального поведения, способности к рефлексии любых поведенческих реакций, мгновенная визуальная диагностика эмоциональных состояний – необходимое условие развития коммуникативной компетентности будущего социального педагога для результативного взаимодействия с детьми и подростками, попавшими в группу риска.
Для определения взаимосвязи композитной оценки социального интеллекта, его основных факторов (CBI, CBC, CBT, CBS) и личностных характеристик будущих социальных педагогов проводился также корреляционный анализ показателей социального интеллекта и показателей первичных личностных факторов, по Р. Кеттеллу, с помощью коэффициента корреляции r-Пирсона (табл.2.2).
Изучение взаимосвязи показателей социального интеллекта и личностных качеств по опроснику Р. Кеттелла позволяет сделать вывод, что композитная оценка социального интеллекта взаимосвязана в большей степени с двумя личностными факторами: фактором A общительность – необщительность (r = 0,25) и фактором H смелость – несмелость (r = 0,4).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что чем выше уровень развития социального интеллекта у студентов – будущих социальных педагогов, т.е. чем более выражена способность адекватно понимать, оценивать свое поведение и поведение других людей, тем они более доброжелательны, эмоциональны и легки в общении, характеризуются гибкостью в деятельности, проявляют эмпатию, готовность к сотрудничеству, социальную смелость, спонтанность в эмоциональных реакциях и поведении, готовность иметь дело с незнакомыми людьми в различных ситуациях. Следовательно, преодолевая страхи, тревожность и неловкость в общении у студентов, а также создавая условия для развития навыков общения в различных условиях и разными людьми, можно положительным образом воздействовать на такое качество личности, как «общительность», путем приобретения коммуникативных умений и навыков в тренингах и упражнениях.
Изучение взаимосвязи факторов социального интеллекта и личностных характеристик студентов – будущих социальных педагогов позволило нам выявить следующее.
Фактор познания результатов поведения взаимосвязан с фактором Н смелость – несмелость (r = 0,31), следовательно, способность предвидеть результаты поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения определяет социальную смелость, спонтанность в эмоциональных реакциях и поведении, готовность иметь дело с незнакомыми людьми в различных ситуациях. И, наоборот, социальная смелость позволяет предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных коммуникативных ситуаций. Это указывает на необходимость формирования у студентов способности считывать, узнавать, лучше схватывать важные поведенческие реакции, вычленять устойчивые паттерны поведения, характерные для поведения детей группы риска.
Фактор познания классов поведения взаимосвязан с фактором С эмоциональная устойчивость – неустойчивость (r = 0,21) и фактором Н смелость – несмелость (r = 0,33), т.е. способность правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам определяет эмоциональную устойчивость и социальную смелость. И, соответственно, эмоциональная устойчивость как способность трезво и взвешенно оценить ситуацию и социальная смелость, трактуемая как ответственное и быстрое принятие решения, способствуют правильной оценке состояний, чувств, намерений людей по их невербальным проявлениям. Таким образом, речь идет о необходимости применения особой программы подготовки студентов данной специальности для развития эмоциональной устойчивости будущих социальных педагогов.
На основе взаимосвязи фактора познания преобразований поведения с факторами: A общительность – необщительность (r = 0,27), H смелость – несмелость (r = 0,36) и F серьезность – несерьезность (r = -0,19) можно предположить, что умение предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных коммуникативных ситуаций, умение правильно и быстро оценивать вербальную экспрессию обеспечивает доброжелательность, эмоциональность и легкость в общении, готовность к сотрудничеству, социальную смелость и в то же время склонность к сдержанности, серьезность, рассудительность и самообладание. Таким образом, общительность, социальная смелость и серьезность как взаимосвязанные личностные качества позволяют предвидеть последствия собственного и чужого поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, а также правильно и быстро оценивать вербальную экспрессию. Кроме того, развитие у студентов чувства ответственности за последствия общения с детьми группы риска, создание условий для осознания предела собственных возможностей и компетентности поможет им избежать поспешных и необдуманных решений во взаимодействии с детьми группы риска.
Наши предположения о взаимосвязи фактора познания систем поведения и личностных характеристик студентов подтвердились. Фактор познания систем поведения взаимосвязан с личностными факторами I мягкосердечность – суровость (r = - 0,28), O неуверенность – уверенность (r = - 0,23), Q3 подконтрольность – импульсивность (r = - 0,37), Q4 напряженность – расслабленность (r = - 0,21). Наличие обратно пропорциональной зависимости позволяет сделать вывод о том, что способность распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике, умение анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников определяет практичность, реалистичность, умение брать на себя ответственность, а также уверенность в себе, нечувствительность к неодобрению окружающих, сочетание искренней импульсивности и способности к расслаблению и ослаблению напряжения в отношениях. Следовательно, сочетание этих личностных характеристик сможет позволить студентам – будущим социальным педагогам грамотно распознавать ситуации межличностного взаимодействия детей группы риска в динамике, а не на основании ситуативных проявлений, анализировать сложные проявления их негативного поведения, основанного на сложившихся деструктивных стереотипах, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию других участников.
Модель развития социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска
Таким образом, социальный педагог, обладающий данной характеристикой, сможет предоставлять детям группы риска на основе своего поведения образец мудрого отношения к действительности, принятия всех ее проявлений. Это способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов, научает изыскивать в самом себе дополнительный потенциал. С другой стороны, эмоциональная устойчивость социального педагога является гарантией оказания помощи в ситуации, где требуется рациональное, спокойное, взвешенное решение, успокаивающее воздействие, поддержка. В этом случае коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения привычной, эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия без приложения избыточных сил.
На вопрос: «Считаете ли Вы существующую подготовку социальных педагогов в системе высшей школы достаточной?» большинство экспертов ответили положительно (86%). Затруднились с ответом 14% респондентов, отрицательный ответ дали 10%.
На вопрос: «Какие из специальных курсов или программ Вы считаете необходимыми для изучения социальными педагогами, работающими с детьми группы риска, перечислите», эксперты назвали: «Психология отклоняющего поведения», «Особенности общения с детьми из дисфункциональных семей», «Техники профессионального общения с детьми группы риска», «Приемы детской психотерапии». Данный перечень подтверждает мысль о необходимости введения специальных курсов или программ, способствующих пополнению знаний и навыков работы с детьми группы риска, и прежде всего коммуникативных умений.
Как важные характеристики социального педагога в работе с детьми группы риска, кроме уже перечисленных, эксперты назвали следующие: - коммуникативная компетентность как умение не только общаться, но точно и емко выразить свои мысли, а также облечь мысли ребенка в приемлемую форму, донести до сознания и детей, и взрослых необходимые умозаключения, быть убедительным и в то же время корректным; - эмпатийность как качество, способствующее легкому установлению контакта и доверительной дистанции, располагающее к откровенности, открытости. Развитие коммуникативной компетентности, по мнению экспертов, крайне необходимо в работе социального педагога с детьми группы риска.
Развитие эмпатийности как профессионально значимой характеристики, по мнению экспертов, сопряжено с развитием проницательности, способности быстро воспринимать чувства и переживания ребенка группы риска, мгновенно «считывать» его ситуацию. Уровень эмпатийности у социальных педагогов, отметили эксперты, должен быть значительно выше, чем у учителей-предметников, поскольку они вступают во взаимодействие с детьми группы риска, более чем кто-либо нуждающихся в сочувствии, понимании и принятии, поддержке и помощи. Высокая эмпатичность социального педагога, его заботливость и участливость дает гарантию создания комфортного, равноправного взаимодействия с подобной категорией детей.
На вопрос о необходимости развития социального интеллекта студентов – будущих педагогов посредством специальных курсов или программ большинство экспертов ответили положительно (97%). Более того, в комментариях к данному вопросу были предложены и конкретные направления: более глубокие знания психологических особенностей детей группы риска, технологии социальной работы с родителями таких детей, а также технологии работы с каждой категорией детей из группы риска; практические занятия в виде тренингов по развитию коммуникативных умений, оттачивание коммуникативных техник, изучение способов снятия нежелательных последствий неуспешности в обучении и пр.
Эксперты единодушно заметили, что программы по развитию социального интеллекта необходимы не только студентам – будущим социальным педагогам, но и практикующим специалистам в рамках повышения квалификации, поскольку непрерывность образования всемерно способствует совершенствованию профессиональных умений и навыков. Кроме того, социальный интеллект связан своим содержанием с социально-педагогической работой. В контексте сказанного не приходится сомневаться в возможности его развития. Более того, представляется, что особенности социального интеллекта делают его особенно благодатным предметом для развития в условиях вузовской и послевузовской подготовки (приложение 4).
На основании результатов теоретического анализа, эмпирических исследований и экспертной оценки была разработана социально-психологическая модель развития социального интеллекта как фактора эффективности коммуникативного процесса между социальным педагогом и детьми группы риска.
Как уже отмечалось, данная модель представляет собой комплекс специально составленных тренинговых программ в виде трех взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей: мотивационно-информационного, смыслообразующего и актуализационно-обобщающего.
В ходе реализации первого модуля происходит усвоение знаний, связанных с распознаванием продуктивных и непродуктивных коммуникативных стратегий при работе с детьми группы риска, с развитием мотивации студентов к личностному и профессиональному развитию и самосовершенству. Реализация смыслообразующего модуля предполагает развитие рефлексивных навыков и умений, обеспечивающих адекватное моделирование внутренних состояний и личностных особенностей партнера по коммуникации, в первую очередь детей и подростков группы риска; предвидение особенностей дальнейшего взаимодействия с ними. Реализация последнего модуля предполагает освоение студентами визуальной диагностики невербальных проявлений поведения, технологий эффективных коммуникаций, техники понимающего воздействия.
Экспериментальная апробация модели предполагала проведение первичной оценки уровня развития социального интеллекта респондентов, формирование контрольной и экспериментальной группы, реализацию комплекса тренинговых программ и проведение «контрольного среза» для диагностики возможных изменений.
За время апробации модели развития социального интеллекта контрольная группа студентов была включена в традиционный образовательный процесс в вузе. Результаты повторной диагностики показали в этой группе некоторую положительную динамику уровня развития социального интеллекта, но данная динамика была явно ниже, чем в экспериментальной группе. Для подтверждения значимости выявленных изменений в результатах студентов контрольной и экспериментальной групп мы использовали статистический метод t – критерий Стьюдента (табл.3.2).