Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема стиля педагогического общения в отечественной психологии 14
1.1. Социально-психологическая характеристика педагогического общения 14
1.2. Личностный и ролевой аспекты описания педагога как субъекта профессионального общения 28
1.3. Понятие стиля педагогического общения. Его структура и виды 40
1.4. Направленность в общении как социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая составляющая стиля общения 59
Глава 2. Психологические детерминанты стиля педагогического общения 64
2.1. Ценностно-смысловые отношения личности и их роль в общении 64
2.2 Влияние самоотношения на межличностное и профессиональное педагогическое общение 87
2.3 Проявление полезависимоети-поленезавйсимости в межличностном и педагогическом общении 101
2.4 Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы 108
Глава 3. Экспериментальное исследование стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант 116
3.1. Объект, схема и этапы исследования 116
3.2. Методы и методики эмпирического исследования 117
3.3. Направленность педагогов в общении 122
3.4 Исследование взаимосвязи между компонентами стиля педагогического общения ..130
3.5. Психологический анализ ценностно-смысловых отношений педагогов в связи с их направленностью в общении 142
3.6. Проявление полезависимоети-поленезависимости в стиле педагогического общения 156
Заключение 165
Литература 170
Приложения (методики, таблицы, схемы)
- Социально-психологическая характеристика педагогического общения
- Личностный и ролевой аспекты описания педагога как субъекта профессионального общения
- Ценностно-смысловые отношения личности и их роль в общении
- Методы и методики эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значе-ние: предлагаемые сегодня личноетно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвященных стилю общения , позволяет обнаружить различные трактойки его сущности, преимущественное изучение лищь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А А, Бодалёв, Л, И .Криволап, 1974; Я.Л.Кожжинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образование он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в том числе и профессионального. Стиль педагогического общениям следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.
В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования [А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996; А.Г.Исмагилова, 1991; В.ВЛатынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.]; пока немного исследований посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерминант стиля педагогического общения [Р.Бернс, 1986; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; В.А.Горянина, 1997; Л.М.Митина, 1990; Д.Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995].
Вместе с тем результаты исследований, посвященных изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми [К.А.Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.ПАнаньев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.], указывают на то, что ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения, в том числе и профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом [А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental, 1990]. В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной степени определяют внутриличностную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, опреде 6
ляют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.
Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и самоотношением как эмоционально-ценностным отношением к себе [Г.А.Будинайте, Т\В.Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.] свидетельствуют в пользу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.
Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — полезавиеимости-поленезависимоети — на операциональную сторону педагогического общения [М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997], Полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-психологическую ДИХОТОМИЮ и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.
На оснований вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают мотивацион-но-смысловую основу его в форме направленности в общении; полезависи-мость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент. Цель настоящего исследования заключается в изучении стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант-Предмет исследования составляют стили педагогического общения, а также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отношения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезави-симость-поленезависимость).
Основные гипотезы заключаются в следующем:
1. Ценностно-смысловые отношения личности детерминируют содержание направленности стиля педагогического общения.
2. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения.
Частные гипотезы:
1. Между содержанием направленности в общении в профессиональной сфере и таковым в непрофессиональной сфере у разных педагогов может быть как соответствие, так и несоответствие.
2. Каждый вид направленности в педагогическом общении предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов.
3. Ценностные, смысложизненные ориентации и самоотношение как детерминанты стиля педагогического общения имеют взаимосвязи.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие теоретические задачи:
1. Проанализировать и систематизировать существующие представления о содержании и структуре стиля общения и стиля педагогического общения. 2. Выделить теоретические основания для научения влияния психологических детерминант на стиль педагогического общения. Задачи эмпирического исследования состояли в следующем:
1. Изучить содержание направленности в профессиональном и непрофессиональном общении педагогов и провести их сопоставительный анализ.
2. Выявить и проанализировать взаимосвязи между видами направленности педагогов в общении и операциями педагогического общения .
3. Изучить ценностные, смысложизненные ориентации, самоотношение педагогов, их взаимосвязи и исследовать их влияние на стиль педагогического общения.
4. Проанализировать проявления полезависимости-поленезависимости в операциональных особенностях профессионального общения педагогов, а также взаимосвязь между полезависимостью-поленезависимостьЮ и направленностью педагогов в общении.
Помимо вышеперечисленных, в исследовании решались также следующие методические задачи:
1. Разработать схему формализованного наблюдения профессиональйого коммуникативного поведения педагогов.
2. Выяснить диагностические возможности комплекса методик изучения стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивно-стилевых детерминант.
Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С.Л.Рубинштейна, концепция отношений В.Н.Мясищева, концепция личнОстцого смысла А.Н.Леонтьева и развиваемые на их основе следующие концепции и идеи: концепция человека как субъекта собствен 9
ной жизни (К.А.Абульханова-Славская); положение о динамической и социально-психологической природе отношений человека (А.А.Бодалёв, Л.И.Анцыферова, Б.Ф.Ломов); представление о невербальном поведении личности в общениїї как внешней форме существования и проявления её психического мира (В.А.Лабунская); концепция самосознания В.В.Столина, а также развиваемый в последнее десятилетие смысловой подход к исследованию личности и общения (М.М.Бахтин, БтС.Братусь, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш); представление о когнитивном стиле основывалось на теории психологической дифференциации Г.Виткина; основу понимания стиля общения составили положения концепции интегральной индивидуальности (B.C.Мерлин, BJB.Белоус и др.); концепции стилей человека (Л.Я.Дорфман, А,И.Либин, Д.А.Леонтьев, И.П.Шкуратова и др.).
В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы и методики исследования: для изучения" ценностно-смысловых отношений педагогов исцользовались «Методика исследования самоотношения» С.Р.Пантилеева; методика «Направленность личности в общении» С.Л.Братченко; методика изучения ценностных ориентации М.Рокича (модифицированный вариант Д.А.Леонтьева); «Тест смысдожизненных ориентации» Д.А.Леонтьева; когнитивный стиль (долезависимость-поленезави-симость) изучался с помощью теста «Фигурки Готтшальда»; исследование профессионального коммуникативного поведения педагогов осуществлялось посредством методики самооценкц коммуникативного поведения В.В.Латынова, а также специально разработанной методики формализованного наблюдения. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также корреляционному и факторному анализу; использовался метод сравнения крайних групп; методы описательной (суммарной) статистики. Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, взаимодополняемостью применяемых методик; использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных данных. Использовалась компьютерная программа анализа данных STATGRAPHICS, Vers.3.
Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. В эмпирической части исследования представлены и анализируются результаты выборки из ста человек, которую составили педагоги образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115; детского сада № 208). Помимо этого, на промежуточных этапах исследования для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультета Ростовского госуниверситета. Само эмпирическое исследование проводилось в два этапа с интервалом в один месяц.
Выборку участников первого этапа исследования составили педагоги со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины. Большинство имели высшее образование; имевшие среднее специальное образование обучались заочно в высшем учебном заведении. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависимость-пОленезависи-мость педагогов.
На втором этапе изучались стилевые особенности коммуникативного поведения 25 участников из первой выборки испытуемых. Все педагоги, составившие эту группу испытуемых, участвовали в экспериментальной работе по проблеме гуманизации отношений в детском саду и школе в рамках программы, осуществляемой кафедрой социальной психологии и психологии личности РГУ.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней:
и
1. Впервые под стилем педагогического общения предлагается понимать единство направленности в общении и операционального компонента; ценностно-смысловые и когнитивные его детерминанты анализируются во взаимосвязи друг с другом.
2. Получены новые факты о совместном влиянии ценностных, смысло-жизненных ориентации, самоотношения на стиль педагогического общения.
3. Получены новые факты о рлиянии полезависимости-поленезависимос-ти на стиль педагогического общения.
4. Выделены вариативный и инвариантный типы содержания направленности в общении; описаны имеющие инвариантный тип направленности диалогический, альтероцентристский, авторитарный стили педагогического общения и особенности их ценностно-смысловых оснований; описаны ценностно-смысловые основания стиля с вариативным типом направленности в общении.
5. Стилевые различия коммуникативного поведения в связи с полезави-симостью-поленезависимостью педагогов изучались двумя методами: с помощью наблюдения и с помощью опросника, что позволило выявить новые факты об особенностях общения полезависимых и поленезависимых педагогов.
6. Разработана новая программа наблюдения коммуникативного поведения педагогов для диагностики стиля педагогического общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы (методики, эмпирические результаты, выводы и рекомендации) могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в работе школьной психологической службы, в индивидуально-ориентированной психологической и психотерапевтической работе с педагогами. Они применимы также для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике, но и в других профессиональных сферах; на их основе возможна разработка программ социально-психологического тренинга и других коррщщионных программ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Стиль педагогического общения как сложное целостное образование представляет собой единство направленности в общении и операционального поведенческого компонента, что проявляется в многочисленных связях между ними.
2. Ценностно-смысловые отношения личности, отражающие значимые её жизненные отношения к миру и к себе, детерминируют содержание направленности в общении. Ценностно-смысловые отношения, детерминирующие разные виды направленности, имеют определенные особенности: так, с диалогической направленностью в общении связаны ценностно-смысловые отношения, отличающиеся согласованностью, активным, конструктивным характером; с конформной направленностью в общении— напротив — несогласованностью, внутренней конфликтностью и пассивным характером.
3. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения, в частности, поленезавнсимость связана с операциями, характерными для диалогического стиля общения, а полезависимость — с операциями, характерными для конформного, алътероцентриегекого, индифферентного стилей.
Апробация работы:
Материалы диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях «Современная семья: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 1994 г.), «Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования» (Ростов-на-Дону, 1996 г.), на зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической пси 13
хологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов факультета психологии Ростовского госуниверситета (1996 г.), на двух ежегодных городских августовских конференциях педагогов г. Ростова-на-Дону (1996, 1997 г.г.)5 на районной научно-практической конференции «Гуманизация отношений в образовании как показатель и условие профессионального роста педагогов» (Ростов-на-Дону, 1997 г.)? на совместных педсоветах средней школы № 95 и детского сада № 208 г. Ростова-на-Дону, на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997 г.) Внедрение результатов исследования. Полученные в результате исследования данные использовались при создании и реализации программы экспериментальной работы по проблеме «Гуманизация отношений: поиск путей и способов взаимопонимания в системах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-учитель», которая курировалась кафедрой социальной психологии и психологии личности Ростовского государственного университета. Эта работа велась на базе двух образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средней школы № 95 и детского сада № 208) в течение трёх лет. Научный руководитель экспериментальной работы — доцент кафедры социальной психологии и психологии личности Ростовского госуниверситета Л.И.Рюмшина.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 227 источников, и приложения.
Социально-психологическая характеристика педагогического общения
Многоаспектные исследования общения в отечественной психологии привели в конечном итоге к утверждению о том, что оно «выполняет функцию интериоризации - экстериоризации взаимоотношений людей в совместной жизнедеятельности, раскрывая социальную обусловленность формирования, развития, функционирования личности» [148,с.14]. Психическая жизнь личности — есть по сути функция человеческих отношений в совместной предметно-практической деятельности людей. Общение — основной механизм возникновения социально-психологических явлений, в результате которого формируется личность.
В свете вышесказанного понятен значительный интерес исследователей к педагогическому общению, основной еоциальйой функцией которого является функция развития и формирования личности в процессе обучения и воспитания. Подчёркивая значение накопленных к настоящему моменту данных многочисленных исследований педагогического общения, Я.Л.Коломинский, например, утверждает, что педагогическое общение приобрело статус самостоятельного научного концепта [84].
Большинство авторов рассматривают педагогическое общение как разновидность профессионального общения. Вместе с тем, существует и отличная от данной точка зрения. Так, в частности, по мнению В.И.Шкуркина, педагогическое общение представляет собой один из уровней любого профессионального общения наряду с двумя другими: так называемым уровнем общечеловеческого общения (сопереживание, взаимопонимание, передача информации друг другу и т.д.), и уровнем специфиче-ски профессионального общения. По мнению В.И.Шкуркина, педагогическое общение всегда присутствует при передаче одним человеком опыта другому человеку (знаний, умений, навьпсов, общечеловеческой культуры, научных ценностей и т.д.); оно включено в любое профессиональное общение как его подсистема [209]. При таком понимании педагогического общения, с одной стороны, подчёркивается лишь одна из его функций - информационно-коммуникативная, а с другой стороны, этим понятием обозначается более широкая реальность — оно относится к любому виду профессионального общения.
Одна из первых попыток определить педагогическое общение как разновидность профессионального была предпринята А.А.Леонтьевым, который предложил рассматривать его «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» [108, С.8].
Обусловленность педагогического общения контекстом образовательного процесса или «педагогической системы» особенно подчёркивается -в психолого-педагогических и педагогических исследованиях [64,101]. Каждый исторический тип педагогической системы, по мнению Н.В.Кузьминой, направлен на достижение определённых государственных, педагогических и исторических целей [101], поэтому для анализа педагогического общения весьма важно иметь в виду цели, задачи, содержание, структуру педагогической системы, в которую оно включено [62].
Профессиональным общением предлагается считать «общение, кото-рое включено в деятельность и обслуживает её цели» [65, С.76]. Цели профессионального общения определяются целями и задачами професеиональной деятельности. Таким образом, требования к профессиональному поведению личности носят объективный характер - в их основе лежат требования профессиональной деятельности. Вместе с тем, объективные требования всегда преломляются через субъективные факторы. Эффективность профессионального общения, по мнению А.С.Золотняковой, зависит от того, насколько оно управляемо. В нём всё должно быть спланировано — способы, средства общения, функции, ролевые позиции личности. Большое значение в профессиональном общении имеет самоконтроль: через самоконтроль личность строит такое общение, с помощью которого реализуются требования деятельности. Но профессиональное общение не всегда выступает как управляемое. Субъект профессиональной деятельности может «соскальзывать» с профессиональной позиции, «выходить из роли», тогда общение теряет свою профессиональную и психологическую направленность, и успешность решения профессиональных задач снижается [65].
Следуя данной логике рассуждений, к педагогическому общению как к одной из разновидностей профессионального общения, можно отнести всё вышесказанное. Оно функционирует в структуре педагогической деятельности [65, 72], или может рассматриваться как составляющая педагогического труда [126].
Каган М.С., Золотнякова А.С. считают, что педагогическое общение - есть частный тип деятельности, функционирующий в структуре педагогической деятельности наряду с другими составляющими ее частными типами деятельности - организаторской, информационно-познавательной, ценно-стно-ориентационной. Общению придаётся статус ведущего типа деятельности: оно включается в функционирование любого другого вида педагогической деятельности, поэтому типы педагогического общения повторяют структуру педагогической деятельности (познавательно-информационное; ценностно-ориентационное; организационно-целевое общение). В целом, общение в педагогической деятельности выполняет интегративную функцию: через него реализуются другие виды деятельности, а главное - цели воспитания и обучения [64].
В.А.Кан-Калик педагогическое общение рассматривает как коммуникативно-формирующую подсистему педагогической деятельности: «дидактически-содержательная подсистема реализуется непосредственно через коммуникативно-формообразующую. Каждое дидактическое воздействие должно иметь определённое коммуникативное обеспечение» [69, С.62].
В ряде работ заметен большой акцент на на идее обусловленности специфики педагогического общения контекстом педагогической деятельности, хотя не отрицается при этом и значение индивидуально-личностных особенностей их участников [62, 63, 101]. Специфика педагогического общения видится прежде всего в том, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя и воспитывающую. Обучающая функция соотносится в общем плане с трансляционной функцией общения [33,62]. Обучающая функция как проявление трансляционной реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы. По мнению И.А.Зимней, обучающая функция педагогического общения — есть его ведущая функция, хотя не самодовлеющая; она — естественная часть многостороннего взаимодействия учителя и учеников, учеников между собой. Утверждая это, И.А.Зимняя одновременно признаёт, что, говоря словами А.А.Брудного, «для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение...» [33, С.34-35].
Личностный и ролевой аспекты описания педагога как субъекта профессионального общения
Уже отмечалось выше, что в педагогическом общении педагог, с одной стороны, выполняет определённые общественно необходимые функции, принимает на себя соответствующую социальную, профессиональную роль, а, с другой стороны, он всегда вынужден занимать определённую позицию, самоопределяться, выбирать средства и принимать решения. В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении личности педагога и роли, которую он выполняет.
Социальные роли в системе детерминант общения занимают одно из ведущих мест. Само понятие социальной роли неоднократно анализировалось в отечественной и больше - в зарубежной литературе.
В своей работе «Психология общения» А.А.Леонтьев, подводя, в целом, итог анализу понятия социальной роли, констатирует, что за ним стоят три связанных между собой понятия:
«1) роль как Сумма требований, ассоциированных с данной позицией, или, что то же самое — система ролевых предписаний (ролевых ожиданий);
2) роль как понимание индивидом того, что от него ожидается, т.е. «интернализованная роль»;
3) роль как реальное действие в данной позиции, т.е. ролевое поведение» [109, С. 183].
В контексте целей и задач настоящего исследования наибольший интерес представляет понятие интернализованной роли. Согласно И.С.Кону, интернализованная роль — есть «внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям» [Цит. по 109, С.184].
Таким образом, интернализированная роль является как бы отражением ролевых предписаний в зеркале личности; она позволяет характеризовать «степень идентификации личности с заданными ей нормами и требованиями» [109, СЛ85]. В контексте настоящего исследования последнему утверждению мы придаём особое — методологическое значение. Одновременно с этим утверждением закономерно возникает вопрос о детерминантах степени идентификации личности с ролью.
Согласно Т.Сарбину, для адекватного исполнения социальной роли необходимы три условия: а) знание роли; б) наличие мотивации, адекватной этой роли; в) наличие навыков и умений, обеспечивающих исполнение данной роли. Опираясь на эту схему, можно предположить многочисленные варианты принятия личностью роли. Так, например, А.А.Леонтьев [109] справедливо полагает возможность следующих вариантов ролевого общения. Вероятно общение, определяемое знанием роли, но внутренне не мотивированное (в американской психологии в этом случае говорят о «стилизованности» роли) — человек общается так, как от него ожидают, но не более того. Возможен вариант, когда общение определяется соответствием знаемой роли и содержания мотивации конкретной личности— возможно, это и есть редкий случай гармонии личности и роли. И, наконец, общение может осуществляться при помощи адекватных его виду или неадекватных (или не полностью адекватных) средств.
Таким образом, наиболее благоприятный случай соотношения личности и роли — единство и соответствие знания ролевых предписаний и мотивации конкретной личности, реализуемое в адекватном этому единству ролевом поведении, т.е. непротиворечивое взаимопроникновение социальной роли и индивидуальности исполнителя. Очевидно, что случаи такого рода — нечастое явление. И гораздо чаще можно зафиксировать противоположное, когда какой-либо из названных элементов не соответствует остальным. «Поведенческий» компонент этой схемы занимает подчинённое положение по отношению к двум другим, а понимание и принятие роли осуществляется благодаря когнитивно-мотивационным процессам. Процесс «интернализации» (или «интериоризации») роли, видимо, может трактоваться не просто как понимание, но и как принятие её личностью. Роль «играется» хорошо, когда требуемые для неё черты воспринимаются индивидом как личные, т.е. они органично сочетаются, находятся в гармонии, возникает возможность полностью раскрыть свою индивидуальность в исполнении именно этой социальной (профессиональной) роли. Однако, между личностью и её ролью возможны и другие варианты отношений: а) они включаются друг в друга более или менее полно (личность «растворяется» в роли, «поглощается» ею, или же личность «подчиняет» себе роль, выходит за рамки сложившегося стереотипа поведения); б) они противостоят друг другу [182].
Конфликт между исполняемой ролью и личностью связан с внутри-личностным конфликтом, сильным эмоциональным напряжением, которое проявляется по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей личности. Весьма существенно при этом, осознаётся ли это противоречие между собственным Я и ролью их носителем. Разрешение этого конфликта возможно через изменение сложившейся ситуации или псевдоадаптацию, когда конфликт между Я и ролью не разрешается, а устраняется из сферы сознания. Функцию «смягчения» обозначенного конфликта выполняют «механизмы защиты» (подавление, отрицание, «рационализация» и т.д.).
Итак, роль детерминирует общение только во взаимодействии с личностью. Несомненно, следует согласиться с авторами, подчеркивающими значение в этом процессе именно тех личностных образований, которые позволяют, как пишет А.А.Леонтьев, фиксировать «сверхситуативную целостность личности» [109, С. 185]. В качестве таковых называются ценностные ориентации личности, рассматриваемые как некоторые глобальные психологические характеристики личности, не распадающиеся на отдельные ситуативно обусловленные компоненты [109]; «система установок, в свете которых индивид (группа) воспринимает ситуацию и выбирает «соответетвующий образ действий», обозначенная И.С.Коном как ориентация; интерес (А.Т.Здравомыслов, 1964), понимаемый как некая глобальная характеристика личности, обусловленная социальным положением лица, преломляющемся в системе мотивов, установок и «ориентации». В дальнейшем, подход к личности как иерархической структуре человеческих отношений [109] послужил основанием для выделения важнейшей характеристики личности, названной по предложению Л.И.Божович [25] «направленностью личности». Обращавшиеся к изучению этого фундаментального личностного образования исследователи единодушно утверждали, что именно оно определяет целостность личности и её устойчивость (Л.И.Божович, П.МЯкобсон, Л.И.Анцыферова, В.Н.Мясищев и др.).
Можно полагать поэтому, что в процессе «интернализации» социальной роли первостепенное значение имеет направленность личности, представляющая собой сложное многоуровневое и многомерное образование, основанием которого является иерархически организованная моти-вационно-потребностная сфера личности. Исполнение социальной (профессиональной) роли является результатом «преломления» её в содержании направленности. Характер и средства, используемые в общении, будут зависеть от того, какие уровни личности «задействованы» в процессе его детерминации.
Ценностно-смысловые отношения личности и их роль в общении
В отечественной психологии ценностно-смысловая сфера личности традиционно относится к содержанию её направленности. Как известно, само понятие направленности личности явилось результатом поиска интегрирующего личностного начала, на роль которого претендовали разные понятия, возникшие в рамках разных психологических концепций. Так, в качестве ведущих системообразующих характеристик личности назывались «динамическая тенденция» [С.Л.Рубинштейн, 1946], «смыслообразующий мотив» [А.Н.Леонтьев, 1983], «доминирующее отношение» [В.Н.Мясищев, 1957], «основная жизненная направленность» [Б.Г.Ананьев, 1968], «динамическая организация сущностных сил человека» [А.С.Прангишвили, 1956].
В определении направленности личности делались разные акценты; вместе с тем можно указать некоторые общие моменты в её трактовке у разных авторов, Направленность личности рассматривается как сложное, многомерное, многоуровневое образование. Не вызывает сомнения у исследователей её социальная обусловленность [С.Л.Рубинштейн, 1946; Л.И.Божович, 1968; В.Ф.Ломов, 1984; К.К.Платонов, 1986 и др.]. Содержательно она выявляется посредством целой системы психических свойств и состояний личности. Согласно С.Л.Рубинштейну, это динамическая система установок и тенденций, потребностей и мотивов, интересов и идеалов, находящихся в сложных, в том числе иерархичных связях и отношениях [167]. К вышеперечисленным другие авторы добавляют: убеждение, мировоззрение, стремление, желание, ценностные ориентации и т.д. [ К.К.Платонов, 1986; Б.Ф.Ломов, 1984 и др.]. В конечном итоге делается вывод о том, что направленность личности - есть универсальная основа любых проявлений личности [25, 123, 161 и др.]. Исходя из этого, Н.И.Рейнвальд считает возможным на основе определения основных типов направленности выделять и описывать типы личности (например, тип созидателя, тип потребителя, тип разрушителя) [161].
Большинство авторов, обращавшихся к изучению направленности личности разделяют мнение Л.И.Божович о том, что в основе её лежит «возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека» [25, С.422]. Вместе с тем, функция её не должна сводиться только к функций побуждения к той или иной деятельности. Направленность личности, — пишут Ю.М.Забродин, Б.А.Сосновский,— «это отнюдь не то же самое, что направленность деятельности, поведения в целом» [58, с Л 00]. С их точки зрения, она должна анализироваться как целостная, личностная мотивационно-смысловая структура, которая находит своё проявление не только в деятельностных, но и в психологически существенных недеятель-ностных проявлениях.
Таким образом, в содержательном анализе направленности личности проявляется категория «смысл». Исходным основанием такого анализа послужило известное различение (не исключающее их онтологического единства) между сферой значений и смысловой сферой личности [А.Н.Леонтьев, 1975] которое, в свою очередь, опирается на идею Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта в индивидуальном сознании личности. Система смыслорых связей личности провозглашается главной для понимания сути личности [12, 27, 116]. Вместе с этой тенденцией более явно прослеживается тенденция анализировать субъективно-личностную сторону направленности. Так, Ю.М.Забродин и Б.А.Сосновский подчёркивают, что многочисленные векторы направленности «не просто складываются в некую равнодействующую силу, а образуют специфическую систему, которая организует всю психологическую картину личности, придают ей целостный облик» [58, с. 100-101]. Иерархизированная структура направленности человека соотносится как «внутри себя» так и с различными внешними явлениями, условиями и обстоятельствами жизни и деятельности человека» [58].
Б.Ф.Ломов, отмечая наличие различных форм проявления направленности личности, помимо мотивационно-потребностной сферы, целей анализирует так назьшаемые «субъективные отношения личности». Под последними он понимает «не только и не столько объективную связь личности с её окружением, но прежде всего её субъективную позицию в этом окружении» [123, с.326]. С его точки зрения, они существуют в индивидуальном сознании в виде многомерной, многоуровневой и динамической системы. Это некое «субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует субъективно-личностному отношению (к труду, собственности, другим людям и т.д.). Эти измерения, видимо, то же самое, что Э.Эриксон называл «радиусами значимых отношений». Это своего рода «костяк» субъективного мира личности, — пишет Б.Ф.Ломов, — это интегральные её свойства, накладывающие отпечаток на все психические явления. В процессе их развития формируются также определённые привычки, стереотипы поведения, способы взаимодействия с другими людьми — т.е. стиль поведения личности в целом [123]. Или, как пишут Ю.М.Забродин и Б.А.Сосновский, оно есть ответ на вопрос субъективно-ценностный, личностный: «зачем это нужно» [58].
Методы и методики эмпирического исследования
Предметом данного исследования являются стили педагогического общения, & также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отношения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезависнмость-поленезависимость). Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. В эмпирической части исследования представлены и анализируются результаты выборки из ста человек, которую составили педагоги образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115; детского сада № 208). Помимо этого, на промежуточных этапах исследования для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультега Ростовского госуниверситета. Само эмпирическое исследование проводилось в два этапа с интервалом в один месяц.
Выборку участников первого этапа исследования составили сто педагогов со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины. Большинство имели высшее образование; имевшие среднее специальное образование одновременно обучались заочно в высшем учебном заведении. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависи-мость-поленезавиеимость педагогов. Особенностью содержания данного этапа было то, что акцент делался на изучении личности, а не на профессиональной характеристике педагогов.
На втором этапе в исследовании приняло участие 25 педагогов из первой выборки. Все педагоги, составившие эту группу испытуемых, участвовали в экспериментальной работе по проблеме гуманизации образования. Одной из частных задач этой работы было обеспечение преемственности обучения и воспитания детей в конкретных образовательных учреждениях детском саду и школе — на основе гуманизации отношений с ними и согласования содержания и форм организации образовательной работы. Участниками исследования были учителя начальных классов и воспитатели старших и подготовительных групп детского сада : й те и другие, в отличие от педагогов средней школы, работают постоянно с одним и тем же контингентом детей; целью их работы является вьшолнение образовательных программ, для чего используются близкие по сути формы работы с детьми. На этом этапе изучались стилевые особенности профессионального коммуникативного поведения педагогов на уроке.
Последнее исследовалось с помощью методики В.В.Латынова (она будет описана далее), предполагающей самооценку испытуемыми своего речевого коммуникативного поведения, и с помощью методики формализованного наблюдения (которая также будет описана в следующем параграфе диссертации).
Направленность педагогов в общении изучалась с помощью методики С.Л.Братченко «Направленность личности в общении» (НЛО). В её основе лежит метод неоконченных предложений. Использовались две формы: базовая, не имеющая профессиональной спецификации, и вторая -ориентированная на изучение направленности в педагогическом общении (НЛО пед.) Методика позволяет выявить степень выраженности видов направленности личности (в % ) в непрофессиональном и профессиональном (педагогическом) общении (НЛО общ. и НЛО пед.), а также доминирующий вид НЛО и соотношение степени выраженности остальных видов. Автором методики выделено шесть видов НЛО: диалогическая (Д общ. и Д пед.), авторитарная (Ав общ. и Ав пед.), манипудятивная (М общ. и М пед.), альтероцентристская (Ал общ. и Ал пед.), конформная (К общ. и К пед.) и индифферентная (И общ. и И пед.) (описание видов направленности смотрите в приложении 32). Представляется, что с помощью этих видов НЛО более или менее полно можно охарактеризовать многообразие индивидуальных вариантов содержания направленности в общении, а также отразить сложность и многогранность этого личностного образования.
Ценностно-смысловые отношения исследовались с помощью следующих методик: «Методики изучения ценностных ориентации», которая представляет собой модифицированный Д.А.Леонтьевым вариант методики М.Рокича [112], «Теста смысложизненных ориентации» Д.А.Леонтьева [ИЗ], «Методики исследования самоотношения» С.Р.Пантилеева [147] (краткое описание этих методик смотрите в приложении 33).
Для изучения полезависимости-поленезависимости применялся тест «Фигурки Готтшальда». Тест состоит в том, что перед испытуемым ставится задача как можно быстрее и точнее найти простую эталонную фигуру в сложном геометрическом изображении. Показателями полезависимости-поленезависимости выступают количество правильных решений 30 заданий (ОКПО), общее время поиска фигур, выраженное в минутах (ОВ) и общая продуктивность, определяемая через отношение первого показателя ко второму (ОП). Чем больше правильных решений и меньше затраченное на них время, тем больше поленезависимость.
Изучение стилевых особенностей коммуникативного поведения педагогов в естественных условиях их профессионального общения осуществлялось с помощью метода формализованного наблюдения. Как известно, это один из основных методов изучения поведения как внешнего выразителя психической жизни человека. В последнее время в связи с тем, что психология всё чаще обращается к нуждам и проблемам конкретного человека, можно говорить о возрождении метода наблюдения. Использование его в психологических исследованиях тесно связано с решением фундаментальной методологической проблемы о соотношении внешнего и внутреннего в психической жизни человека а также накоплением данных о связи психической жизни и наблюдаемого поведения. В настоящее время в результате подобного рода исследований описаны и выделены те внешние проявления и их показатели, в том числе и элементы поведения (вербального и невербального), которые могут выступать объектами наблюдения и через которые достаточно адекватно выражается истинная картина психической сущности человека (М.Я.Басов, 1975; В.А.Лабунская, 1986; А.А.Регуш, 1996).
Как уже было указано, объектом наблюдения в данном исследовании было коммуникативное поведение педагогов. В качестве единицы анализа речевого коммуникативного поведения был взят речевой акт. Данное понятие применяется в лингвистике (теории речевых актов) в качестве единицы анализа коммуникативной стороны речи — в русле тех комплексных, системных исследований, в которых функционирование речи рассматривается в условиях реальной жизни, в структуре общения и взаимодействия людей [192, 193].
