Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологический анализ основных научных представлений о понятии и структуре социальной идентичности стр. 10
1.1. Понятие социальной идентичности в структуре психологического знания стр. 10
1.2. Сущность и структура феномена социальной идентичности в психологии стр. 21
1.3. Возрастные особенности формирования социальной идентичности .стр. 29
1.4. Механизмы формирования социальной идентичности стр. 38
1.5. Структура социальной идентичности стр. 50
Выводы по главе 1 стр. 60
Глава 2 Эмпирическое исследование характеристик социальной идентичности в группах с различным профилем обучения стр. 62
2.1. Процедура, организация и методы исследования стр. 62
2.2. Общая характеристика полученных результатов стр.
2.2.1. Сравнение параметров социальной идентичности для выявления возрастных и полоролевых особенностей выборки стр. 79
2.2.2. Характеристика полученных результатов для групп с различным профилем обучения стр. 92
2.3. Характеристика результатов исследования на основе корреляционного анализа .стр. 119
2.3.1. Характеристика возрастных и гендерных особенностей социальной идентичности подростков на основе корреляционного анализа .стр. 119
2.3.2. Характеристика особенностей социальной идентичности подростков в группах с различным профилем обучения на основе корреляционного анализа стр. 127
Выводы по главе 2 .стр. 134
Заключение .стр. 141
Библиография стр. 144
- Сущность и структура феномена социальной идентичности в психологии
- Структура социальной идентичности
- Сравнение параметров социальной идентичности для выявления возрастных и полоролевых особенностей выборки
- Характеристика возрастных и гендерных особенностей социальной идентичности подростков на основе корреляционного анализа
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир характеризуется
полномасштабными изменениями и преобразованиями. Инновационная
волна не обошла стороной и отечественное образование, принеся в него не
только структурные, но и содержательные новшества. Значительно
изменились требования к современному выпускнику школы, к его качествам
и навыкам. В нынешнее время запрос и ожидания общества связываются не
только с «знаниевой» подготовкой и психическим развитием
старшеклассника, но, прежде всего, с такими его социально-
психологическими характеристиками как сформированная гражданская
позиция, нравственное самосознание, готовность и способность к
эффективному межличностному взаимодействию, партнерству и
сотрудничеству. Ключевой, основополагающей и интегрирующей
характеристикой в этом плане выступает социальная идентичность, тем самым актуальной для теоретического анализа и эмпирического изучения становится проблема социальной идентичности взрослеющего человека.
Тему идентичности, её структуры и содержательного наполнения в своих работах затрагивали многие исследователи (И. Гоффман, Дж. Марсиа, Дж. Мид, Г. Теджфел, З. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). Однако понятие социальной идентичности как теоретического конструкта появилось в науке позже и окончательно закрепилось в качестве самостоятельного феномена в трудах когнитивных психологов Г. Теджфела, Дж. Тернера. Благодаря их усилиям внимание было привлечено к социальной составляющей идентичности, к представлениям человека о себе как члене общества или других социальных групп, а не отдельном индивиде.
На сегодняшний день проблематика исследований в области
социальной идентичности достаточно широка. Ею занимаются как
отечественные (Агеев В.С., Андреева Г.М., Балыкина О.С., Белинская Е.П.,
Иванова Н.Л., Ильин В.А, Лебедева Н.М., Микляева А.В., Павленко В.Н.,
Солдатова Г.У., Стефаненко Т.Г., Шнейдер Л.Б. и др.), так и зарубежные
ученые (D.Abrams, Breakwell, J.C. Deschamps, K. Deux, D. Hume, M. Hogg, J.
Marcia, S. Moscovici, A. Reid, S. Stryker, H. Tajfel, J. Turner и др.). Однако
работ, посвященных становлению социальной идентичности в период
завершения школьного образования, специфике её структурно-
содержательных характеристик в старшем подростковом возрасте явно недостаточно. Между тем старший подростковый возраст имеет важнейшее значение в процессе становления и формирования идентичности.
Современные условия образования также оказывают немаловажное влияние на формирование социальной ситуации развития подростка. Ведь именно в школьной среде учащийся, как правило, проводит большую часть времени, там чаще всего формируется группа значимых сверстников и т.д. Однако особенности внутри школьного влияния остаются за рамками социально-психологических исследований идентичности подростков.
В настоящее время все более популярным становится переход к профильному образованию в старших классах. Считается, что такое средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволит полнее учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создаст условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, а также расширит возможности их социализации.
Однако нельзя упускать из вида тот факт, что, попадая в профильный класс, учащийся оказывается в определенной гомогенной социальной группе, где сформирован однотипный круг интересов, увлечений, чаще всего заданный профильным предметом, где определенным образом ведется преподавание и т.д. Данные факторы являются существенными для выстраивания социальной ситуации развития подростка и оказывают непосредственное влияние на формирование его социальной идентичности.
Цель исследования – выявить основные параметры и структурно-
содержательную специфику социальной идентичности подростков,
обучающихся в профильных классах.
Объект исследования: социальная идентичность подростков.
Предмет исследования: особенности социальной идентичности у подростков, обучающихся в образовательных учреждениях с различными профильными предметами изучения.
Гипотезы исследования:
-
Социальная идентичность проявляется через индивидуально-личностные, социально-психологические характеристики и ценностно-смысловую ориентацию личности. Тогда структурно-содержательную основу социальной идентичности может представлять триединство компонентов: эгоцентрации (Я и Другие), альтероцентрации (Другие и Я) и аксиоцентрации (Я и система Ценностей).
-
Профильность обучения и его направленность определяют различия (поляризацию) в структурно-содержательных характеристиках социальной идентичности старшеклассников, смещая ее либо в сторону уникальности, либо в сторону универсальности.
-
Для учащихся профильных классов характерен высокий уровень развития социальной идентичности, который обусловлен выраженностью ряда параметров: характером социального уподобления, социальной структурацией, групповой референтностью и отношением к ней.
Поставленные цели и гипотезы исследования позволили
сформулировать следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ представлений о понятии и
структуре социальной идентичности в различных подходах отечественной и
зарубежной психологии.
-
Разработать методический комплекс для исследования выделенных компонентов структуры социальной идентичности.
-
Исследовать структурные компоненты социальной идентичности у подростков, обучающихся в старших классах различного профиля.
4. Определить основные взаимосвязи содержания социальной идентичности и социально-психологических аспектов развития у подростков, обучающихся в старших классах различного профиля.
Теоретико-методологическая база исследования образована
посредством реализации системного и деятельностного подходов (Б.Ф.
Ломов, В.П. Кузьмин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).
Основополагающими для исследования явились общетеоретические
принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, П.Н. Шихирев и др.), а также значимую роль в его организации сыграли концепции социокультурной обусловленности психических процессов и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Э. Фромм, Э. Эриксон), теории социальной идентичности (Г. Теджфел, Д. Абрамс, У. Дойс, Р. Дженкинс, Ж. Дешамп, Т. Девос и др.) и социальной категоризации (Дж. Тернер).
Методический инструментарий исследования. Для реализации поставленных задач, а также для проверки истинности выдвинутых гипотез были использованы следующие методы: аналитические, диагностические, статистические.
Конкретный комплекс диагностических техник и процедур включает следующие методики: проективная техника изучения «Я» посредством социально-символических заданий (The Self Social Symbols Tasks) Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона, тест М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?» (в обработке Л.Б. Шнейдер), авторская методика исследования социально-поведенческой нормативности Хрусталевой В.В., Шнейдер Л.Б., опросник ценностей Ш. Шварца (адаптация В.Н. Карандышева), тест эгоцентрических ассоциаций (модификация Т.Н. Пашуковой), методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Для статистической обработки данных использовались критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий хи-квадрата, коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент корреляции «» Кендалла.
Эмпирическую базу исследования составили 210 респондентов – учащиеся старших классов общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте 15-17 лет, в том числе 90 девушек и 120 юношей. Участники исследования составили три выборки: две группы учащихся из учебных заведений с разным профилем (физико-математический и гуманитарный) и третья – контрольная группа из учеников общеобразовательной школы без профильных предметов1.
Достоверность и обоснованность выводов результатов
исследования основаны на теоретико-методологическом анализе предмета
исследования, применении метода моделирования, использовании
1Далее в тексте будут использованы условные обозначения: группа учащихся классов с физико-математическим профилем – «ФМП», группа учащихся классов с гуманитарным профилем – «ГП», группа учащихся общеобразовательной школы без профильных предметов – «ОШ».
методического инструментария, соответствующего цели и задачам исследования, имеющего высокие показатели валидности использованных методик, репрезентативности выборки исследования, проведении сравнительного анализа полученных результатов, а также применении методов статистической обработки данных на основе компьютерной программы SPSS.
Научная новизна исследования заключается, во-первых, в разработке и создании новой модели структуры социальной идентичности, отражающей многогранность, системность и целостность социальной идентичности как самостоятельного социально-психологического феномена.
Во-вторых, в соответствии с разработанной структурой социальной идентичности был подобран уникальный диагностический комплекс, охватывающий различные (персональные, групповые, аксиологические) аспекты социальной идентичности и выходящий за рамки простого перечисления групп членства.
В-третьих, раскрыто значение профильного образования как фактора проявления особенностей социальной идентичности старших школьников.
В-четвертых, раскрыт многомерный подход к изучаемой проблеме и
выполнен сравнительно-сопоставительный анализ множественных
показателей по группам профильного (физико-математического и гуманитарного) обучения и группе школьников из массовой общеобразовательной школы;
В-пятых, выявлены основные структурные составляющие социальной идентичности при профильном обучении (в физико-математическом лицее и лингвистической гимназии), установлены и обоснованы связи между всеми структурными параметрами социальной идентичности.
Теоретическая значимость состоит в том, что в исследовании проведено:
уточнение определения понятия и многосторонняя разработка самой структуры социальной идентичности;
изучены основные характеристики и выявлены проявления социальной идентичности в подростковом возрасте во взаимосвязи с условиями профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
подобраны и разработаны методики изучения социальной идентичности подростка, которые могут быть использованы психологами образовательных учреждений в экспериментальной, диагностической и консультационной работе со старшими школьниками;
полученные результаты могут быть использованы в системе профильного образования при разработке рекомендаций педагогам, психологам, родителям;
полученный в ходе исследования теоретический и эмпирический материал может быть использован при подготовке программ социально-
психологического тренинга, тренинга личностного роста в ракурсе решения идентификационных проблем подростков.
Положения, выносимые на защиту:
-
Социальная идентичность проявляется через индивидуально-личностные, социально-психологические характеристики и ценностно-смысловую ориентацию личности. Следовательно, структурно-содержательная модель социальной идентичности имеет трехкомпонентный вид, её составляющими являются: эгоцентрация, альтероцентрация и аксиоцентрация.
-
Отношения индивида к групповой структуре и выбор своей позиции относительно нее связан с профильным образованием. В профильных классах учащиеся склонны либо воспринимать себя как полноценных участников групповых процессов (позиция – «включенность в группу»), либо полностью от них отстраниться (позиция – «вне группы»). Ученики образовательной школы ощущают себя более неопределенно в этом пространстве.
-
У учеников профильных классов сильнее выражены структурно-содержательные компоненты социальной идентичности. Группы профильного обучения имеют когнитивно упрощенную систему мировосприятия, склонны к большему подчинению, ориентированы на функциональный образ Я в процессе само предъявления. Учащихся профильных классов отличает более низкий уровень самооценки и преобладание позиции подчинения при выстраивании социального взаимодействия.
-
Учащиеся гуманитарного профиля уделяют больше внимания ценностям социального значения, а ученики физико-математических классов больше ориентируются на ценности личной значимости.
-
Высокий уровень социально-поведенческой нормативности, групповой референтности в профильных группах говорит о развитой социальной идентичности, учащиеся в этих классах готовы воспринимать себя через призму своей групповой включенности, ориентируются на социальные нормы и готовы реализовать в своем поведении просоциальные тенденции.
Апробация результатов исследования
Основные результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ, на IV всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «У истоков развития» (Москва, 2013), IV Всероссийской практической конференции «Общество и цивилизация: тенденции и перспективы развития в XXI веке» (Воронеж, 2015), III Международной научно-практической конференции «Школа, наука, образование» (Москва, 2015), при проведении круглых столов журнала «Актуальные проблемы психологического знания» (Москва, 2013, 2014), и отражены в девяти публикациях автора.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии (включающей 204
Сущность и структура феномена социальной идентичности в психологии
Первые два аспекта описывают особенности личностной идентичности, а третий отражает содержание социальной идентичности. В концепции Эриксона эти два вида идентичности неразрывно связаны между собой и представляют две стороны единого процесса психосоциального развития человека [166]. Личностная идентичность складывается из восприятия человеком самотождественности, ощущения целостности своего «Я», а также из поддержки и принятия этого факта другими людьми. Иначе говоря, личностная идентичность представляет собой определенный набор характеристик, который делает личность человека уникальной, подобной самому себе и отличающейся от других. Социальная идентичность подразумевает соотнесение личностью себя с социальными группами, в которые она включена и разделение ее норм, идеалов, стандартов, и в тоже время осознание отличия данной принадлежности от других групп. Получается, что в процессе развития и формирования идентичности человек, становясь членом какой-либо группы и разделяя ее характеристики, может присвоить какие-либо из них себе - тогда они станут частью его личностной идентичности. Э. Эриксон отмечает, что, проходя каждый этап развития, человек должен чувствовать, что его персональная идентичность, отражающая индивидуальный путь развития и усвоения культурного опыта, имеет также социальное значение для данного общества и является вариантом групповой идентичности [165]. Таким образом, в подходах и взглядах Эриксона практически невозможно провести четкую грань, разделяющую понятия личностной и социальной идентичности.
Однако существуют и другие взгляды на вопрос соотношения этих двух видов идентичности. Поэтому эта проблема до сих пор остается одной из главных в научно-психологических исследованиях, заставляя представителей различных направлений психологии искать все новые доводы и аргументы в пользу своей точки зрения, либо разводя личностную и социальную идентичность, либо соединяя их воедино.
Значимый вклад в формирование современного понимания термина социальной идентичности внесли представители символического интеракционизма Дж. Мид и Ч. Кули. В теории Ч. Кули личность человека определяется социальным контекстом, то есть представлением человека о том, как его видят окружающие люди [79]. Человек смотрится как в зеркало в некие внешние представления о себе и далее, отражая и интроектируя их, формирует о себе определенное мнение. Этот процесс особое значение приобретает на раннем этапе жизни человека, когда через реакции других людей у ребенка происходит формирование и развитие собственных мнений и представлений о своем Я, которые в дальнейшем преобразуются в индивидуальную устойчивую идентичность [79].
Продолжая идеи Ч. Кули, Дж. Мид также опирался на представление о том, что сам процесс становления «Я» это некий социальный процесс, который протекает внутри индивида [88]. В структуре «Я» Дж. Мид выделял два основных компонента: «I» – то, как человек в качестве субъекта психической деятельности реагирует на другую часть «Я», называемую «Me». «Me» - это часть «Я», где человек выступает в роли объекта [89]. Для трактовки понятия «Me» Дж. Мид вводит новый термин – «обобщенный другой» - это обобщенная оценка индивида другими людьми, которая формируется в сознании человека в ходе социализации: усвоения ценностей, культуры как совокупности единой для всех членов общества системы знаков и символов [22]. Человек овладевает способностью прогнозировать с одной стороны поведение других людей, с другой, - то как будет предсказано его собственное. Совокупность двух этих структур: «I» и «Me», образуют целостное интегральное «Я» (Self).
Несмотря на то, что сами авторы не использовали в своих работах термин «идентичность», теоретические положения, сформулированные ими, впоследствии были востребованы при разработке тематики идентичности как в русле психологии, так и социологии [53, 57, 77]. И. Гофман выделял в структуре идентичности три вида: социальная идентичность отражает типизацию человека другими на основе его принадлежности к социальным группам, личностная идентичность представляет собой совокупность уникальных качеств и характеристик человека, включая физические признаки, «Я-идентичность» подразумевает субъективное переживание человеком своеобразия, непрерывности, своей жизненной ситуации [42, 180].
В русле бихевиоризма понятие социальной идентичности изучалось в контексте проблемы межгрупповых отношений [44]. М. Шериф рассматривал социальную идентичность как результат осознания индивидом своей принадлежности к какой-либо группе, который формируется в ходе межгрупповых действий [193]. По его мнению, люди зачастую придают мало значения собственным личностным особенностям, но, становясь участником межгрупповых отношений, принимают свое групповое членство, а также нормы и ценности группы, которыми в дальнейшем руководствуются в действиях. Понятие идентичности М. Шериф использовал для обозначения групповой принадлежности. Он полагал, что феномен межгруппового поведения появляется в момент, когда члены одной группы вступают в контакт с представителями другой группы с позиций своей групповой идентичности.
Традиционно принято считать, что личностная идентичность связана с проявлением индивидуальных, уникальных качеств человека, которые отличают его от других людей, в то время как социальная идентичность предполагает осознание себя через призму своей групповой принадлежности, то есть тех качеств, которые объединяют и делают похожим человека с большинством его группы [85]. Таким образом, очевидным становится противоречивый характер взаимодействия этих понятий. Эту тенденцию описывает В.Н. Павленко: «... социальная идентичность теснейшим образом взаимосвязана с ингрупповым подобием и межгрупповой дифференциацией, личностная идентичность - с отличием от всех других людей ... Поскольку же очень трудно представить, как можно в каждый данный момент, одновременно чувствовать себя и подобным членам ингруппы (проявляя социальную идентификацию), и отличным от них (в рамках личностной идентичности), то это противоречие породило идею о неизбежности определенного конфликта между двумя видами идентичности...» [103, с. 136-137].
В работах Г. Теджфела - основоположника теории социальной идентичности - явно прослеживается идея противопоставления социальной и личностной идентичностей [103]. С одной стороны два этих понятия вместе образуют единую когнитивную структуру, однако находятся они на разных полюсах социально-поведенческого континуума. Личностная идентичность отвечает за формы межличностного взаимодействия, социальная идентичность -за формы межгруппового взаимодействия. В зависимости от эффективности достижения цели человек использует и активизирует один из видов идентичности. При активизации социальной идентификации личность выделяет общие, типичные характеристики, объединяющие себя и других членов этой группы, противопоставляя себя другим группам.
Структура социальной идентичности
Целью эмпирической части работы было выявление различий в структуре социальной идентичности у подростков, обучающихся в учебных заведениях с различным профилем, а также выявление особенностей взаимосвязи между компонентами внутри структуры социальной идентичности. Для этого были организованы три группы респондентов: две основные группы учащихся из учебных заведений с разным профилем и третья – контрольная группа из учеников общеобразовательной школы без профильных предметов [48]. В исследовании приняли участие 70 учащихся физико-математического лицея, 70 учащихся лингвистической гимназии и 70 учащихся обычной общеобразовательной школы. Таким образом, всего в исследовании приняли участие 210 человек, из которых 90 девочек и 120 мальчиков. Возраст учащихся, принявших участие в исследовании, 15-17 лет. Исследование проводилось в 2010 2013 г. в г. Москве. В течение указанного периода определялись и корректировались методики, проводилось пилотажное исследование, осуществлялись сбор, обработка и интерпретация полученных данных.
В физико-математический лицей дети поступают, пройдя конкурсный отбор, в 8, 10 или 11 класс в соответствии с возрастом. Таким образом, программа обучения в лицее рассчитана как на четырех, так и на двух и одногодичное обучение. Поскольку в нашей работе исследуется профильное образование как фактор структурирования и содержательного наполнения социальной идентичности, к участию в диагностике мы приглашали учеников, обучающихся в лицее с 8-го класса – так как они дольше находятся в изучаемой среде и больше подвержены исследуемому воздействию. В отличие от общеобразовательной школы в лицее больше часов выделяется на профильные предметы: физику, математику и информатику, также углубленно преподается черчение. Для организации учебного процесса создана отдельная кафедра, объединяющая преподавателей профильных предметов, многие из которых имеют ученые степени и преподают в технических ВУЗах. Начиная с восьмого класса, учащиеся два раза в год сдают сессию в виде зачетов по профильным предметам и переводные экзамены в следующий класс в конце учебного года. Таким образом, учебная жизнь лицеистов сильно отличается от учебы в общеобразовательной школе и больше приближена к форме обучения в ВУЗе.
В гуманитарной гимназии обучение организовано следующим образом. Обучение в этом заведении начинается с первого класса как в общеобразовательной школе. По окончании 9-го класса, учащимся предлагается выбрать углубленное гуманитарное обучение в специальных профильных классах. В учебной программе в сформированных таким образом профильных классах предусмотрены дополнительные часы по гуманитарным предметам. В остальном учебная жизнь гимназистов приближенна к обучению в обычной массовой школе.
Для всех учащихся исследование проводилось на территории их школы в течение двух отведенных для этого уроков в групповой форме. Для каждого респондента участие в исследовании представляло собой индивидуальное выполнение заданий из комплекта методик в течение отведенного времени в письменной форме. Обычно выполнение полного набора методик исследования занимало не более одного часа.
В соответствии с построенной нами моделью структуры социальной идентичности были подобраны следующие методики: «Я» - социально-символические задания» (The Self Social Symbols Tasks) является одной из ключевых методик данного исследования. Методика разработана Б. Лонгом, Р. Зиллером и Р. Хендерсоном в 1968г [38, 153]. Диагностический инструмент представляет собой восемь оригинальных символических проективных проб, направленных на измерение самоотношения и идентичности в условиях социального взаимодействия (приложение 1). Респонденту предлагается в каждом задании найти фигуру, обозначающую и символизирующую «Я» или обозначающую других людей. По мнению авторов методики, изображение на рисунке расстояния между кружками, обозначающими «Я» и значимых других, символизирует психологическую дистанцию респондентов, которой они склонны придерживаться в ходе социального взаимодействия. Выбор круга, расположенного левее других, свидетельствует о высоком уровне переживания самоценности; выше других - о тенденции к доминированию, власти, проявлению силы; внутри фигуры - о желании быть включенным в некую общность, зависимой позиции; вне фигуры - о тенденции к независимости, отдельности от большинства [38].
Выбирая методику, мы руководствовались положением о том, что проективные техники позволяют выявить глубинные аспекты самоотношения, при этом задания теста компактны при проведении, легкие и быстрые для выполнения, не требуют напряженных интеллектуальных усилий от респондента [31, 37]. В литературе представлен большой объем данных, собранный авторами методики, а также другими исследователями, свидетельствующий о надежности и валидности заданий [204].
Еще одним достоинством этой методики является ее универсальность с точки зрения возрастных и культурных ограничений. Методика используется для обследования детей старше 3-х лет и взрослых, культура и происхождение респондента не имеют значения при выполнении заданий.
В нашем исследовании эта методика стала ключевой, так как охватывает наиболее важные параметры структуры социальной идентичности. Поскольку многие ученые подчеркивают бессознательную природу формирования идентичности [7, 20, 87], данная проективная методика позволяет «заглянуть» именно в эту мало сознаваемую сферу отношения респондента к себе и к окружающим людям. В этой методике нет прямых вопросов, нет вербального компонента, она проективна по характеру, что позволяет снизить фактор желательных ответов и узнать информацию о самоотношении респондента и его социальной включенности, приближенную к реальности [127].
Сравнение параметров социальной идентичности для выявления возрастных и полоролевых особенностей выборки
В каждой группе категория объективных самописаний представлена больше, чем другие. Это свидетельствует о том, что подростки склонны воспринимать себя, в первую очередь, через призму своей социальной принадлежности. Наибольшее число эмоциональных самоописаний выявлено в контрольной группе (ОШ). Статистический анализ, с использованием непараметрического критерия U Вилкоксона-Манна-Уитни, сравнивающий между собой полученные средние значения объективных самоописаний в трех группах, выявил значимые различия у группы гуманитарного профиля в сравнении с группой ФМП (Uэмп=875,5, p0,01), а также в сравнении с контрольной группой (ОШ) (Uэмп=791, p0,01). То есть в группе гуманитарного профиля учащиеся в большей степени, чем в других классах используют самоописания, включающие объективные роли и статусы.
Функциональные самоописания отражают особенности личности человека с точки зрения его умений, навыков, занятий, действий. Исходя из полученных средних значений, можно сказать, что наиболее всего функциональные самоописания представлены в группе гуманитарного профиля. Статистический анализ подтвердил значимость различий средних значений группы ГП с группой ОШ (Uэмп=805, p0,01), а также группы ФМП с группой ОШ (Uэмп=1040, p0,01). Преобладание функциональных самоописаний в самопрезентациях учащихся профильных классов является достаточно закономерным и прогнозируемым. Для подростков, которые учатся в профильных заведениях, их умения, навыки и способности являются главным отличительным знаком, способом самовыражения и даже своего рода средством социализации в коллективе. Как подчеркивает в своей работе Т.В. Снегирева, именно учебная деятельность для таких школьников становится сферой реализации «Я» и способом познания себя и мира вокруг [122].
Эмоциональные самоописания отражают черты характера личности, предпочтения, связанные со словами «люблю», «нравится» и т.д. Эмоциональные самоописания в большей мере соответствуют активизации личностной части идентичности [156]. Наибольше значения эта группа самоописаний получила в выборке общеобразовательной школы, наименьшие – в группе гуманитарного профиля. Статистический анализ значений показал значимые различия между результатами группы ГП с другой группой ФМП (Uэмп=754,5; p0,01) и контрольной группой ОШ (Uэмп=759, p0,01).
Неожиданным в результатах исследования оказалось то, что такое смещение структуры самовосприятия в сторону уменьшения эмоциональной составляющей образа Я сильнее всего проявилось в группе гуманитарного профиля. Ведь обычно принято считать, что физико-математические школы имеют большее (упорядочивающее) влияние именно на личностные образования из-за определенной специфики этого вида знания и большей иерархизированности внутри личностных структур, в то время как гуманитарные науки способствуют развитию и обогащению эмоциональной стороны личности. Однако в нашем исследовании эмоциональная сторона восприятия себя оказалась наименее выраженной у учащихся гуманитарного профиля. Несмотря на то, что немного научных исследований посвящено особенностям формирования личности в условиях гуманитарных профильных учебных заведений, однако, не приходится сомневаться в том, что такое (предметное) влияние есть. Ученики гуманитарного профиля, как правило, читают много художественной литературы, изучают различные виды эпического творчества, поэзии и т.д. Возможно, таким образом, они становятся способными воспринимать и анализировать эмоциональную сторону жизни через продукты творчества других людей. Однако это не говорит о том, что при этом учащиеся умеют адекватно выделять и воспринимать эмоциональную часть собственного образа «Я». Другое предположение заключается в том, что, анализируя различные предметы творчества других авторов, люди гуманитарного профиля воспринимают их как объект для изучения и анализа, т.е. концентрируясь на другом, теряют из виду собственную эмоциональную составляющую. Возможно, при этом они быстрее взрослеют, т.к. у них заметен уклон в сторону объективности самовыражения при снижении его эмоциональности. В то время как учащиеся физико-математического профиля, проводя много учебного времени за точными расчетами и формулами, вне рамок учебно-предметной загруженности способны концентрироваться на себе, развивать и углублять эмоциональное восприятие своего образа Я.
Однако, следует отметить, что преобладание у учащихся гуманитарного профиля объективных самоописаний, связанных с принадлежностью групповым сообществам, а также низкие показатели значения их эмоциональных самохарактеристик, сконцентрированных сугубо на себе, свидетельствуют о более высоком уровне развития у них социальной идентичности по сравнению с подростками ФМП и ОШ. При этом важно, что гармоничное развитие личности подразумевает в идеальном плане равномерное распределение самоописаний по предложенным трем категориям. Такое распределение мы наблюдаем на графиках, характеризующих учащихся физико-математического профиля и общеобразовательной школы.
В целом по компоненту эгоцентрации необходимо заметить, что у учащихся общеобразовательной школы параметры эгоцентрации представлены более гармонично (у них выше самооценка, им присуще стремление к паритетности в отношениях, они более адекватны в самовыражении, демонстрируя в самоописаниях объективные, функциональные и эмоциональные составляющие). Группы профильного обучения сложнее воспринимают себя и окружающий мир, склонны к большему подчинению, больше «залипают» на функциональных самоописаниях.
Теперь опишем результаты, полученные для параметров, составляющих компонент альтероцентрации. Этот блок включает характеристики, которые описывают отношение человека к социуму, групповым процессам, выбор человеком собственной позиции и моделей поведения в окружающем сообществе. Социально-поведенческая нормативность – это термин, который характеризует общую нормативность и готовность личности выступать в качестве члена группы, представителя общности, разделять ее нормы и правила, быть вовлеченным и заинтересованным в групповых процессах. Этот компонент является обобщенным показателем самой социальной идентичности. Результаты представлены на рисунке 12.
Характеристика возрастных и гендерных особенностей социальной идентичности подростков на основе корреляционного анализа
Выявилась группа параметров, которые объединяет корреляционная связь: самооценка, социально-поведенческая нормативность и общая референтность, т.е. просоциальные тенденции в поведении подростка, социальная включенность связаны с высокой самооценкой и переживанием личностной значимости.
Параметр когнитивной сложности проявился в корреляционной связи с параметром эгоцентрической направленности. С точки зрения развития социальной идентичности, можно предположить, что высокие показатели когнитивной сложности связаны с отстраненной позицией уникальности человека, отдаленной от социального пространства, участия и вовлеченности в групповые процессы.
Параметр самоприятия оказался тесно связанным с ценностью достижений и показателем референтности школьной группы. Ключевыми основами для формирования положительного образа Я у подростка являются его успехи и достижения в школьной среде: как учебные, так и личностные. Семейная система для подростков остается важным фактором формирования высокой самооценки, закладывает тенденции просоциального поведения, а также реализует ценности безопасности. Для мальчиков референтность семьи задает приоритет на ценность достижений, в то время как для девочек группа «семья» более связана с отказом от гедонистических ценностей.
Включенность подростка в социальные группы на основе дружеских взаимосвязей обеспечивает его ощущение личностной значимости. Для юношей такого рода социальная включенность связана с уменьшением эгоцентрических тенденций в поведении и ростом просоциальных установок в отношении общества.
Сфера школьного общения и взаимодействия для подростка является средой реализации ценностных установок достижений, а также условием формирования положительного образа себя и других людей. выявлено, что социально-поведенческая нормативность отражает не только установку приятия в отношении к другим людям, но и тенденцию приятия самого себя и переживания собственной значимости.
Для группы подростков характерна связь социально-поведенческой нормативности с ценностными типами, характеризующими проявления социальной идентичности: конформность, доброта, безопасность. В выборке мальчиков была выявлена связь социально-поведенческой нормативности с ценностью гедонизма, которая характеризует в первую очередь личностные устремления и потребности.
В группе гуманитарного профиля подростки с высоким уровнем самооценки низко оценивают важность самостоятельности и стимуляции как ценностных типов.
В выборке ГП и ОШ выявлена связь школьной референтности и значимости другого, т.е. ученики, которые воспринимают школьную среду на высоком референтном уровне, склонны проявлять эгоцентрические тенденции в поведении, редко формируют авторитетные образы и не слишком ориентируются на мнение окружающих.
В группе гуманитарного профиля выявлена корреляционная взаимосвязь межличностного дистанцирования и социально-поведенческой нормативности. Параметр межличностного дистанцирования также проявился в корреляционной связи с параметрами самоприятия и приятия других. Только в группе гуманитарного профиля обнаружилась связь между значимостью другого и ценностью конформности, т.е. ученики, для которых мнение и взгляды других людей обладают большой важностью, выбирают ценность конформности как одну из ключевых. Значимость другого образовала корреляционную связь с функциональной составляющей самопрезентации, т.е. значимость другого оказалась связанной с образом себя как деятеля.
Высокий коэффициент корреляции был выявлен между показателями самоприятия и ценностью власти. Получается, что ученики с высоким уровнем самоприятия склонны более высоко оценивать важность ценности власти.
Обратную связь мы выявили между уровнем приятия других и эмоциональным компонентом «Я», здесь прослеживается связь личностного компонента (в данном случае эмоциональных самопрезентаций) с социальной отстраненностью, низким уровнем социального участия (в данном случае это низкий уровень приятия других).
Очень значимым параметром в группе ФМП оказалась семейная референтность: образовано четыре пары связей: с дружеской референтностью, социально-поведенческой нормативностью и безопасностью. Помимо них в группе ФМП образовалась связь с ценностью доброты.
Показатель общей референтности имеет обратную связь с уровнем когнитивной сложности и прямую связь с показателем межличностного дистанцирования. Таким образом, когнитивная сложность является спутником отстраненной позиции человека, который далек от социальной активности и предпочитает индивидуализм. Также межличностное дистанцирование имеет связь с ценностью конформности. Таким образом, маленькая величина межличностного дистанцирования может говорить о желании слияния, «присоединения» к взглядам другого человека, ориентации на большинство, необходимости авторитета рядом. Значимость другого имеет обратную корреляционную связь с ценностным типом стимуляции. Другими словами, учащиеся эгоцентрической направленности склонны выбирать в качестве ведущей ценности стимуляцию.