Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Мотивация как междисциплинарный концепт
1.1.Психолого-педагогические подходы к изучению мотивации 17
1.2. Социологические концепции изучения мотивации к образованию 34
ГЛАВА 2. Методология измерения социальных аспектов мотивации к образованию 52
2.1. Мотивация к образованию как измеряемый концепт в социологии 53
2.2. Концептуальная модель исследования 57
2.3. Методологические особенности исследования и методика построения мотивационных шкал 64
ГЛАВА 3. Образовательные стратегии молодежи:мотивация выбора 72
3.1. Образовательные стратегии молодежи на этапе окончания школы 74
3.2. Ключевые мотивы выпускников школы и социальные аспекты мотиваций 86
3.3. Мотивация как запускающий механизм: от планов к реализации 102
Заключение 118
Список литературы 122
- Социологические концепции изучения мотивации к образованию
- Концептуальная модель исследования
- Методологические особенности исследования и методика построения мотивационных шкал
- Ключевые мотивы выпускников школы и социальные аспекты мотиваций
Социологические концепции изучения мотивации к образованию
В рамках отечественных психолого-педагогических подходов, как правило, речь идет не о мотивации к образованию, а о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. В широком смысле под мотивацией учебной деятельности понимается один из вариантов мотивации достижения. Такая деятельность является направленной и побуждающей получать новые знания, умения и навыки. К последним разработкам в этой области относится подход Т.О. Гордеевой, которая определяет мотивацию учебной деятельности как сложное системное образование, которое включает в себя набор различных взаимосвязанных блоков (мотивационно-смысловой, целевой, поведенческий, когнитивно-мотивационный и др.), выполняющих функции побуждения, направления и регуляции выполняемой деятельности8. О мотивации учения (или учебной мотивации) чаще говорят педагоги и определяют мотивы учения как направленность ученика на различные стороны учебной деятельности: овладение новыми знаниями, стремление занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими и др.9
Принято считать, что отечественные исследования учебной мотивации ведут свое начало от работ Л.И. Божович, которой были написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармоничной личности10. Однако последние исследования в области изучения отечественной теории мотивации свидетельствуют, что это не совсем так: «на самом деле первые фундаментальные исследования в области мотивации учебной деятельности были проведены в середине 1930-х гг. основателями Московской и Ленинградской психологических школ – А.Н. Леонтьевым и Б.Г. Ананьевым»
Впервые проблемы мотивации деятельности и выработки основных понятий психологии мотивации ставятся в работе А.Н. Леонтьева «Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят». Написана работа была в 1937-1938 гг., однако, долго оставалась неопубликованной12. В результате этого первого серьезного научного исследования интересов школьников была выдвинута гипотеза о необходимости формирования осмысленной деятельности, подлежащей усвоению.
Позднее в работе «Вопросы сознательности учения» А.Н. Леонтьев определит мотив «не как переживание самой потребности, но как то объективное, в чем эта потребность находит себя в данных условиях, что делает ее предметной и поэтому направляющей деятельность к определенному результату»13.Он впервые ставит проблему внешней и внутренней мотивации деятельности. «Внешние факторы — это такие свойства самих объектов, как, например, интенсивность их воздействия на органы чувств, их новизна или необычность, даже занимаемое ими пространственное место и т.д. Внутренние факторы — это, например, интерес к данному объекту, эмоциональная окрашенность его, наличие волевого усилия, активной апперцепции и пр.»14. А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что действие — это целенаправленный процесс, побуждаемый не целью, а мотивом этой деятельности.
Тем не менее, в отечественной традиции долгое время существовало «пренебрежение вопросами учебной мотивации. Сам П.Я. Гальперин объясняет это так: “… и я, и мои коллеги долгое время пренебрегали этим этапом, считая, что как бы и чем бы мы ни мотивировали, лишь бы заставить испытуемого действовать так, как нам нужно. А какая там мотивация – это все равно... Мы считали, что это не имеет значения. Так считали, считали и просчитались, потому что это, оказывается, совсем не все равно. Правда, влияние мотивации – вещь деликатная, легко не обнаруживается, но, в конце концов, дающая о себе знать самым роковым образом. Самое главнее заключается в том, что мы можем совсем не учитывать мотивацию, но она все-таки имеется и определяет степень успешности обучения”»15. В ходе своей исследовательской деятельности Гальперин приходит к выделению внешней (так называемой соревновательной) и внутренней мотивации. Ключевым для нашего исследования является определение мотивации внутренней, которую он понимал как специфический вид интереса к знаниям, «бесценного с точки зрения образовательного процесса».
Следующий этап исследований учебной мотивации в отечественной психологии связан с работами Л.И. Божович и ее группы. Развивая деятельностный подход в исследовании мотивации, Божович постепенно отказывается от понимания мотива как предмета потребности, сформулировав следующее его понимание: «В исследовании мотивов учебной деятельности школьников мы временно (в качестве рабочего определения) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. По существу мы называли мотивами все, что побуждает активность ребенка, а том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности»
Концептуальная модель исследования
Концептуальные определения. Изучение различных социальных проблем молодежи исследователи зачастую начинают с анализа контекста, в котором молодёжь находится. В практике социологических исследований окружающая среда (или «environment») трактуется по-разному. «Окружающая среда – среда обитания и производственной деятельности человека. Под термином «окружающая среда» понимается природная среда, окружающая человека. … Так как личности придавалось иногда наибольшее значение, и поэтому окружающую среду привыкли рассматривать как некий статистический набор факторов, в условиях которого проживают люди»127. Согласно другому определению, «окружающая среда» обеспечивает нас необходимыми для жизни ресурсами128.
Если мы говорим о молодежи, получающей образование, то, как правило, этот процесс проходит в одной или сразу в нескольких основных сферах социальной жизни: дома, в школе, на дополнительных занятиях или во время досуговой активности129. Основными (традиционными) акторами являются родители, учителя и сверстники, которые призваны обеспечить поддержку и помощь в процессе получения образования. Б. Блум (B.S.Bloom) определяет окружающую среду как условия, силы и стимулы, которые влияют на человека – он полагает, что «такая точка зрения обнажает именно те обстоятельства окружающей среды, которые связаны с какой-то ее конкретной характеристикой или набором характеристик»130.
Каким же образом необходимо определить окружающую среду в нашем исследовании? По нашему мнению, окружающая среда («environment») включает в себя те условия, силы и стимулы, которые оказывают прямое или опосредованное влияние на молодежь в ходе получения образования и в выборе дальнейшей образовательной и профессиональной стратегии. Необходимо отметить, что под факторами окружающей среды понимаются факторы как макро, так и микро уровня. В концептуальной модели исследования мы исходим из предположения о том, что акторы окружающей среды выпускника улавливают сигналы макроуровня (т.е. государства, рынка труда, СМИ, Интернета и пр.) и транслируют эти сигналы учащимся, которые на основании этой транслируемой информации и получаемой ими
Окружающая среда молодежи складывается из нескольких составляющих и может быть проанализирована по различным основаниям. Так, например, сюда относятся образовательный климат дома и в школе, в которых необходимо рассматривать и психологическую обстановку (psychological environment), материально-технические условия (physical environment); способы и формы проведения досуга также важны для анализа. При изучении молодежи нельзя не принимать во внимание значимость общения с взрослыми и с друзьями, со сверстниками, какие интересы и цели молодые люди разделяют, а что видят иначе.
Исследование социальных аспектов выбора образовательной стратегии не может ограничиться только изучением непосредственно окружающей среды, так как ее обстоятельства варьируются в зависимости от экономических, культурных, территориальных и др. особенностей семей и различных школ. Исследователи пришли к выводу, что изучение непосредственно окружающей среды необходимо, но не она является определяющей в формировании поведения молодого человека131.
В первой главе мы подробно рассмотрели теоретические основания определения концепта «мотивация». С точки зрения социологического подхода, мотивация определяется как «совокупность внутренних стимулов, вызывающих у человека или групп людей потребность в деятельности, направленной на достижение определенных целей»132. В концепции нашего исследования мы исходим в целях осуществления анализа из деления мотивации на «внутреннюю» и «внешнюю».
Мотивация «внутренняя» - условно «то, чего хочу я» - это существующая (формирующаяся /сформировавшаяся) мотивация, сложившаяся под воздействием личных ценностей и целей, отношения к учебе в целом, заинтересованности, самооценки самого себя как учащегося, осознанности планируемого выбора образовательной стратегии. Мотивация «внешняя» - «то, чего хотят от меня» - это мотивация, сложившаяся в большей степени под воздействием инструментальных ценностей, а также разделяемых в окружении ценностей и целей, отношения родителей к образованию, влияния учителей и сверстников. Мы понимаем, при этом, что и «внутренняя» мотивация в значительной степени складывается под влиянием внешних воздействий; вместе с тем, её отличает - и это важно для интерпретации - более личный, персонифицированный характер формирования и проявления.
В исследовательской модели В.Н. Шубкина и Д.Л. Константиновского мотивация понимается не только как необходимый системе образования ресурс, но и как своеобразный катализатор развития всего общества133. Авторы отмечают, что «мотивация образовательной деятельности сложна и неоднозначна. Образование выступает как потребность личности, а динамика мотивации модифицируется в тесной связи с динамикой общества, в котором могут обнаруживаться различные виды стимулирования образовательной активности»134.
Молодежь осуществляет выбор своей образовательной стратегии на основании уже в большей или меньшей степени сложившейся мотивации, что находит свое отображение сначала в планах, а затем - в реальных действиях по их реализации. Результаты многолетних обследований подтверждают, что «осознание себя, своих способностей, социальной обстановки, в условиях которой принимаются первые решения, связанные с выбором жизненного пути, довольно отчетливо отражают личные планы молодежи»135.
Методологические особенности исследования и методика построения мотивационных шкал
Мотивы респондентов 2014 г. по РФ близки с учащимися Новосибирска и Новосибирской области. Среди основных мотивов, определяющих формирование образовательных ориентаций старшеклассников, ключевым является - «Чтобы получить работу, соответствующую интересам и склонностям» (78,8% учащихся одиннадцатого класса отметили этот мотив как «очень важный», 98,4% - в сумме как «очень важный» и «важный»). Существенны также мотивы «Чтобы найти хорошо оплачиваемую работу» (73,6% - «очень важный», 97,4% в сумме), «Чтобы «получить престижную работу» (69,5% - «очень важный», 95% в сумме), «Чтобы легко найти работу в нашей стране» (60,7% -«очень важный», 92,6% в сумме), «Хотят стать компетентным работником» (68,4% - «очень важный», 96,5% в сумме). Молодые люди готовы инвестировать свои усилия и время в ту деятельность, которая им нравится и интересна: мотив «Мне нравится учиться» также занимает высокие позиции в общей структуре мотивов (23,6% – «очень важно», 58,3% – «важно»). Принимая «правила игры» на сегодняшнем рынке труда, старшеклассники
также отмечают: «Так принято» и «Надо получить “корочки”, без этого сегодня никуда» («очень важно» - 20,5%, 26,8% соответственно, «важно» -40,5%, 37,8%). При этом влияние родителей проявляется весьма существенно – мотив «Этого хотят родители» был выбран как «очень важный» в 14% случаев, как «важный» - в 40,4%. Дальнейшее образование воспринимается и как один из возможных ресурсов формирования сети необходимых контактов и, возможно, будущего трудоустройства.
В более ранних исследованиях165 находим вывод, что для девятиклассников в меньшей степени характерна экономическая (прагматическая) мотивация, нежели для 11-классников; желание продолжать обучение у более юных школьников скорее связано с заинтересованностью, увлеченностью процессом получения новых знаний и общения со сверстниками в рамках обучения. Обратимся к результатам 2014 г. по РФ, чтобы уяснить, в самом ли деле молодые люди становятся более прагматичными по мере взросления)?
Сравнение структур мотивации двух категорий школьников (см. рис. 11) показывает, что в целом учащиеся девятых и одиннадцатых классов демонстрируют единодушие в таких суждениях, как: «Найти партнера, супруга/у)», «Получить отсрочку от службы в армии», продолжить обучение «За компанию с друзьями» или «Чтобы завести необходимые знакомства, связи», получить «корочки», - а именно тех, которые не оказались существенными, распространенными в структурах мотивации к дальнейшему образованию. Однако мотивы, связанные с будущим профессиональным обучением, становлением компетентными специалистами и трудоустройством в нашей стране, поиском работы, соответствующей интересам и склонностям, а также престижной и хорошо оплачиваемой, - т.е. наиболее часто отмечаемые школьниками, – одиннадцатиклассники считают более важными, чем девятиклассники.
Отличается ли мотивация тех, кто выбирает поступление в вуз, от мотивации других молодых людей, например, планирующих поступить в профессиональные училища (действительно других, поскольку они в значительной степени не похожи на ориентированных на получение высшего образования – это обычно выходцы из семей с невысоким статусом, материально необеспеченных, неполных семей, имеющие не лучшие показатели академической успеваемости166. Казалось бы, должны быть весьма существенные отличия; возможно, выбор таких юношей и девушек, например, определяется более пониманием ограниченности своих возможностей, нежели интересов, а может, они равнодушны к мотивации выбора? 166 Подробнее см.: Константиновский, Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы – начало 2000-х). М.: ЦСП, 2008.: 159 – 160; 47. Константиновский, Д.Л., Вознесенская, Е.Д., Чередниченко, Г.А. Молодежь России на рубеже XX–XXI веков: образование, труд, социальное самочувствие. — М.: ЦСП и М, 2014.: 85-189, 208-237, 298-315, 393-415. Наши данные показывают (см. рис. 12), что и те, и другие молодые люди имеют сходную структуру мотиваций. Избирающие образование, до недавнего времени называвшееся начальным профессиональным, также стремятся прежде всего получить работу, соответствующую их интересам и склонностям, также хотят стать компетентными работниками, найти достойную работу и т.д.; хотя мотив «Надо получить “корочки”, без этого сегодня никуда» для этой группы респондентов более значим, чем для планирующих поступать в вузы.
Подобное распределение ответов на вопрос «Почему Вы собираетесь продолжать учиться?» свидетельствует о том, что молодые люди ясно представляют себе, почему они хотят учиться дальше и как они планируют это делать.
В колледже или другом среднем специальном образовательном учреждении В выстраивании образовательной стратегии за принятием решения о продолжении образования следует выбор дальнейшего места учебы. Согласно анализу множественных ответов на вопрос «Почему Вы выбрали именно это учебное заведение?» (Новосибирск и Новосибирская область, 2013 г.) основным мотивом выбора выступает желание получить хорошее образование – 97,1% отметили этот вариант ответа: 69,3% как «очень важный», и 27,8% - как «важный» (см. рис. 13). Другие варианты ответов набрали несколько меньше. «Удобное расположение учебного заведения» в качестве важного отметили 44,1% (16,8% как «очень важно», 27,3% -«важно), «доступная для семьи стоимость обучения» 44,1% (11,7% как «очень важно», 32,4% - «важно). Конформистские мотивы также присутствуют среди мотивов выбора учебного заведения: «этого хотят родители» - 34,5% (10,3% как «очень важно», 24,2% - «важно), «в это учебное заведение поступали/поступают мои друзья» - 22,1% (6,3% как «очень важно», 15,8% - «важно). Легкость поступления и наличие связей для поступления отмечено 30,2% (5,6% как «очень важно», 24,6% - «важно) и 15,7% (3,7% как «очень важно», 12% - «важно) соответственно. Вариант ответа «это престижное учебное заведение» набрал 42,5% в сумме, из который 40% - «важно».
Ключевые мотивы выпускников школы и социальные аспекты мотиваций
Изменяющаяся образовательная реальность и трансформации в социальном поведении молодежи в области выбора будущей образовательной и профессиональной стратегии порождают необходимость исследования социальных аспектов формирования образовательных планов и ключевых мотивов молодёжи к получению образования в двух направлениях. С одной стороны, важным для исследователей является изучение «внутренних» регуляторов осуществления образовательной и профессиональной деятельности. С другой стороны, анализ «внешних» условий и «правил игры» сферы образования и рынка труда также остаются приоритетными в рассмотрении указанной проблематики.
Проведенный анализ психологических, педагогических и социологических подходов к изучению мотивации позволил сформулировать основные положения концепции исследования, в которой в качестве операциональной модели выступают образовательные и профессиональные стратегии молодежи. Образовательную стратегию, в свою очередь, мы понимаем как долгосрочный план, позволяющий из текущего состояния перейти в целевое. В подобном определении образовательной стратегии мы находим отражение двух основных компонент: «что я хочу получить» и «как я хочу этого достичь». В концепции нашего исследования мотивация выполняет функцию своеобразной «линзы», через которую преломляются воздействия окружающей среды, получают свое осмысление и проявляются в дальнейших планах.
Результаты исследования позволяют обосновать вывод, что современные выпускники одиннадцатых классов школы ключевой целью видят для себя получение высшего образования, хотя их стратегии и реальные шаги после окончания школы различаются. Таким образом, подтверждается наша гипотеза о том, что мотивация к продолжению образования проявляет себя не только в выборе образовательной и профессиональной стратегий, но и в реальных жизненных шагах молодежи.
Основной поток выпускников планирует поступать в высшие учебные заведения сразу после окончания школы. Часть выпускниов по разным мотивам выбирают сначала поступление в учебные заведения по подготовке квалифицированных рабочих, служащих или специалистов среднего звена (то, что ранее называлось начальным профессиональным и средним профессиональным образованием), но впоследствии намерены поступить в вузы или совмещать работу с получением образования в высших учебных заведениях.
Гипотеза о том, что мотивация к образованию лежит в основе формирования образовательных и профессиональных карьер также находит свое подтверждение в результатах исследования. Ключевыми мотивами выбора старшеклассников – выпускников школы являются желание «найти хорошо оплачиваемую работу», «получить работу по интересам и склонностям», «получить престижную работу» и «быть компетентным работником». Эти мотивы органично вписываются и в структуру жизненных целей молодого поколения, где ориентация на «получение хорошего образования», наряду с целями «иметь интересную работу», «заниматься любим делом» занимают лидирующие позиции. Первостепенное значение для сегодняшней молодежи имеют ориентации выпускников одиннадцатых классов на воспитание хороших детей и счастливую семью. Для этого и нужна «хорошо оплачиваемая работа», которая должна не только приносить стабильный доход, но и быть интересной, связанной с любимым делом.
Существовавшая ранее дифференциация планов молодежи из различных социальных групп становится сегодня все менее ощутимой. Подтверждение этому тезису мы находим и в анализе распределении ответов на вопрос о планах на дальнюю перспективу: молодежи из самых различных социальных групп: и детей руководителей из областного центра, и детей служащих из малых городов и сел, и т.д.. Гипотеза о том, что, чем выше культурный капитал и больше экономические ресурсы семьи, тем больше вероятность, что выпускник школы имеет образовательные и профессиональные планы в горизонте дальнего планирования не находит подтверждения в результатах исследовательских проектов. Тем не менее, необходимо отметить, что различия в культурном капитале и экономических ресурсах семей сказываются в реализации задуманного молодежью.
Подобная ситуация объясняется тем, что расширение рынка образовательных услуг, развитие телекоммуникационных технологий и облегчение доступа к информации при помощи сети Интернет, а также введение ЕГЭ в некоторой степени выравнивают ориентации молодёжи относительно образования и дальнейшего трудоустройства. Но дифференциация денежных доходов населения, изменения в социально экономическом статусе семей абитуриентов вносят свои существенные коррективы на этапе реализации. В таком контексте именно мотивация учащихся приобретает ключевое значение в пролонгированных образовательных и профессиональных стратегиях. Анализ эмпирических данных подтвердил, что мотивация большей части выпускников школ свидетельствует о принятии ими образовательных и профессиональных моделей социального окружения. Мотивация других выпускников (меньшей части) побуждает их к формированию образовательных и профессиональных моделей вопреки влиянию факторов социального окружения, в частности, опыту родителей. Тем не менее, эти образовательные стратегии, как и в первом случае, поддерживаются социальным окружением. Ориентированные на достижение высокого уровня образования, выпускники второй группы также стремятся осуществить свои намерения.