Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные исследования предикторов образовательных успехов и планов 13
1 Теоретическая рамка исследования 13
2 Роль статусного воспроизводства в формировании образовательных успехов и планов 18
3 Гендерные различия в образовательных успехах и планах 19
4 Влияние миграционного и этнического статуса на успехи и планы учащихся 22
5 Социальное окружение: взаимосвязь с успехами и планами школьников 27
6 Роль внеклассной активности в формировании образовательных достижений учащихся и их уверенности в своих силах 33
7 Образовательный выбор: стратегия избегания рисков 36
8 Проблема каузальности в социальных исследованиях 39
Глава 2. Методы анализа образовательных успехов и планов и используемые данные 45
1 Описание используемых баз данных и переменных 45
2 Работа с пропущенными значениями 54
3 Создание индексов для измерения установок относительно образования 64
4 Статистические методы, применяемые для оценки влияния социального окружения на успехи и планы школьников 73
Глава 3. Связь образовательных успехов и планов с социальным контекстом: результаты анализа 78
1 Эффекты класса, гендера, этничности и миграции на образовательные успехи учащихся 81 2 Связь статуса этнического меньшинства и статуса мигранта с академическими успехами 87
3 Связь уверенности учащегося в своих силах с академическими успехами 92
4 Роль внеклассной деятельности в формировании установок и достижений учащихся 102
5 Влияние класса, гендера и миграционного статуса на образовательный выбор после девятого класса 113
6 Влияние друзей на выбор образования после девятого класса120
7 Моделирование путей влияния социального окружения на образовательный выбор после девятого класса 126
8 Обсуждение результатов 131
Заключение 151
Список литературы 155
- Гендерные различия в образовательных успехах и планах
- Образовательный выбор: стратегия избегания рисков
- Статистические методы, применяемые для оценки влияния социального окружения на успехи и планы школьников
- Влияние класса, гендера и миграционного статуса на образовательный выбор после девятого класса
Введение к работе
Актуальность темы исследования
За последнее десятилетие, с развитием новых методов сетевого анализа, возрастает интерес к теме влияния непосредственного окружения школьника на разные аспекты его поведения. На российских данных сетевой подход применяется недавно; немногочисленные уже проведенные исследования
продемонстрировали значимость разных аспектов социального окружения (друзья, одноклассники, внеклассная деятельность) для формирования установок учащихся, их академических успехов и планов (см. Кузьмина, Тюменева 2011; Иванюшина, Александров 2013; Ivaniushina, Zapletina 2015).
Для более глубокого понимания того, как социальное окружение влияет на достижения и образовательные планы школьников, необходим последовательный анализ и сопоставление роли разных аспектов социального окружения ученика. В данном исследовании социальное окружение понимается в самом широком смысле - как разные аспекты социальной структуры, в которой укоренен (в терминологии М. Грановеттера) индивид. Структура -вслед за М. Грановеттером - рассматривается локально, как создающаяся через взаимодействия индивидов «здесь и сейчас». Рассматривается социальное окружение двух видов: групповое, т.е. социальные группы, в которые включен индивид (семья, друзья, одноклассники), и институциональное образовательное (тип школы, внеклассная деятельность, в которую вовлечен ученик).
Отличные от стран Запада экономические и структурные условия, высокий уровень стратифицированности российской образовательной системы требуют проверки и пересмотра влияния факторов, обнаруженных в ходе международных исследований. Среди различных аспектов социального окружения можно обнаружить рычаги влияния на установки и достижения учащихся, эффективные в российском контексте, что обосновывает актуальность диссертационного исследования.
Целью исследования является определение характера влияния разных аспектов социального окружения на образовательные успехи и планы учащихся. Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:
Оценка влияния социального статуса семьи на успехи и планы учащихся;
Сравнение роли статуса этнического меньшинства и статуса мигранта в формировании образовательных достижений и планов школьников;
Сопоставление эффектов контекста школы, класса и друзей на уверенность ученика в своих силах;
Изучение связи между внеклассной активностью и установками, успехами и образовательными планами школьников;
Анализ соотношения разных факторов социального окружения и планов учеников в отношении продолжения образования после 9 класса.
Объектом исследования являются учащиеся восьмых-девятых классов г.Санкт-Петербурга и Московской области. В качестве предмета исследования выступают образовательные успехи и планы учащихся в разных аспектах социального окружения.
Эмпирическую базу исследования составили данные четырех опросов, проведенных Научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» НИУ ВШЭ с 2010 года по 2012 год в четырех регионах России (Санкт-Петербурге, Ленинградской области, Псковской области и Московской области) при поддержке Центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. Репрезентативность выборки обеспечивается случайным отбором школ и сплошным опросом школьников 8-9 классов. Из-за расхождений в тематике опросов, разные базы данных подходят для решения строго определенных задач исследования и не объединяются для анализа. Объем выборочных совокупностей варьируется в пределах от 1502 школьников (Ленинградская область) до 7381 школьника (Санкт-Петербург).
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез используется ряд статистических методов. Линейная и логистическая регрессия применяются для проверки взаимосвязей факторов одного уровня, таких как связь образовательных успехов и планов индивида с характеристиками семьи. Многоуровневый регрессионный анализ используется для оценки роли контекста школы, класса и друзей. Моделирование структурными уравнениями (путевые модели) применяется для выявления эффектов медиации, то есть опосредованного влияния одних факторов на другие. Преимуществом этого метода является возможность делать обоснованные предположения о каузальности выявленных связей.
Теоретические основания исследования. В работе классические проблемы образовательных исследований рассматриваются с позиции
реляционного подхода. В современной социологии реляционный подход, идущий от классических работ Георга Зиммеля, представлен работами таких выдающихся ученых как Чарльз Тилли, Марк Грановеттер, Питер Бирман и др. (Granovetter 2000; Bearman et al. 2004; Murphy 2011, Tilly 2001). Эта теоретическая рамка открывает большие эвристические возможности в объединении влияния структуры и действия через механизмы отношений (акторов друг с другом, актора и структуры). Проблему соотношения структуры и действия в социологии образования афористично сформулировал Д. Гамбетта в названии своей книги, посвященной образовательному выбору: «Их толкнули или они прыгнули?» (1987). На этот вопрос нет однозначного ответа: для принятия образовательных решений важны и индивидуальные интенции, и влияние структурных отношений разных уровней. Диссертация посвящена изучению связи успехов и намерений индивидов с эффектами окружения – друзей, родителей, школы.
Научная новизна работы
-
Впервые в российской социологии образования проведено эмпирическое различение эффектов статуса этнического меньшинства и статуса мигранта (определяемого по наличию у ученика опыта переезда на значительное расстояние, как внутри страны, так и из другого государства, с утратой части социальных связей). Только опыт миграции демонстрирует связь с успехами и мотивацией учащихся школ, повышая их. Статус меньшинства оказался статистически не связан с установками и достижениями учеников.
-
На российских данных проверен эффект, который контекст (школы, класса и друзей) оказывает на установки учащихся. Впервые в сфере образовательных исследований показано, что при формировании представления о себе ученики ориентируются на одноклассников и своих друзей в большей мере, чем на контекст школы в целом.
-
В работе показано, что внеклассная деятельность дает возможность учащимся компенсировать недостаток семейных ресурсов. Продемонстрированы гендерные различия в путях влияния вовлеченности во
внеклассные занятия на уверенность учащегося в своих силах и его успехи, а также различия в путях влияния для населенных пунктов разного типа.
-
Подробный анализ образовательных планов позволил определить мотивы и характеристики разных социальных групп, связанные с их выбором дальнейшего образования. Недавно ставшая массовой в российском контексте стратегия поступления в университет после колледжа рассмотрена как вариант «безрисковой» мобильности.
-
Продемонстрировано, что в случае расхождения между образовательным статусом родителей и образовательными планами друзей учащегося, социальное окружение может оказывать больший эффект на решение ученика о дальнейшем образовании, чем родители.
Положения, выносимые на защиту:
-
Показано, что иноэтничный статус не влияет на успехи учащихся, но повышает их притязания относительно дальнейшего образования. Мигранты более успешны в школе (при учете влияния социально-экономического статуса). Найдено подтверждение эффекта «мигрантского оптимизма» для детей-мигрантов первого поколения. Высокая академическая мотивация компенсирует для этих учеников негативные последствия отсутствия домашних образовательных ресурсов.
-
Определены механизмы формирования уверенности учащегося в своих силах с учетом разных аспектов социального окружения: школы, класса, друзей, внеклассной деятельности. Обнаружено положительное влияние фактора обучения в школах повышенного статуса на уверенность учащегося в своих силах, которое проявляется из-за высокого уровня стратифицированности образовательной системы.
3. Установлено, что внеклассная деятельность повышает успеваемость
учащихся как напрямую, так и опосредованно через положительный эффект на
уверенность учеников в своих силах. При этом пути влияния внеклассной
активности на уверенность в себе и достижения школьников различаются для
мальчиков и девочек и зависят от масштаба города.
4. Стремление учеников к избеганию рисков наглядно продемонстрировано
на примере образовательной стратегии «колледж-вуз». Основные
характеристики учеников, выбирающих такой путь получения высшего
образования, указывают на принадлежность их родителей к социальной группе
низко- и среднеквалифицированных профессионалов.
5. Сопоставление ключевых для образовательных планов факторов –
социального происхождения и образовательных планов друзей – позволило
заключить, что влияние друзей может оказаться сильнее влияния родителей. В
том числе, ученики, чьи друзья не имеют планов на получение высоких уровней
образования, могут выбрать более низкий образовательный уровень, чем уже
достигнутый их родителями.
Степень достоверности результатов
Высокое качество полученных результатов обеспечивается использованием современных методов подготовки данных (работа с пропущенными значениями с помощью множественной импутации и метода максимального правдоподобия; создание индексов методом конфирматорного факторного анализа), а также применением передовых методов анализа данных на больших выборочных совокупностях. Путевой анализ дает возможность обоснованного суждения о каузальности обнаруженных эффектов и стоящих за ними механизмах.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертационной работы были представлены автором на XV Апрельской международной научной конференции (апрель 2014, Москва); на Европейской конференции по социальным сетям (июнь 2014, Барселона); на Европейской конференции по исследованиям образования (август 2014, Порто); на международной конференции «(Persistent) Inequalities Revisited» (июль 2015, Аскона); на международной конференции «Образование и мировые города: перспективы БРИКС» (май 2015, Санкт-Петербург); на XVII Апрельской международной научной конференции (апрель 2016, Москва).
Теоретическая и практическая значимость исследования. Изучение роли социального окружения в формировании установок, успехов и планов школьников в российских школах позволяет расширить представление о
механизмах, которые связывают социальные характеристики учащихся и их образовательные достижения. В области теории исследование демонстрирует возможности применения реляционного подхода к анализу академических достижений и планов. Полученные результаты подтверждают главное положение этой теории: установки и интенции (академические планы) являются продуктом социальных отношений и возникают как результат взаимодействия с социальным окружением.
Понимание механизмов, стоящих за формированием успехов и планов школьников, может иметь практическое применение в сфере управления образованием. Знание различий между влиянием этнического и миграционного статуса, уточнение путей влияния образовательного институционального контекста, а также состава класса и друзей ученика на его мотивацию к учебе, уверенность в себе и, как следствие, достижения, может стать отправной точкой для выстраивания более тонкой и ориентированной на конкретные социальные группы образовательной политики.
Материалы диссертационного исследования могут использоваться для
подготовки учебных курсов, посвященных социологии образования,
социологической теории, методам и методологии социальных исследований, анализу данных.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 212 источников, а также одного приложения. Общий объем работы составляет 179 страниц.
Гендерные различия в образовательных успехах и планах
Обзор современных исследований посвящен достаточно широкому кругу работ, предлагающих теории для объяснения частных механизмов формирования образовательных успехов и планов. Учитывая, что некоторые из этих подходов относятся скорее к области социальной психологии или экономической социологии, важно представить социологическую традицию, в рамках которой будут рассматриваться и обобщаться основные результаты исследования.
Общую концептуальную рамку для данной работы задает реляционная социология (relational sociology) – один из наиболее современных структуралистских подходов. Вслед за Хомансом (Homans 1958), который рассматривал социальные структуры как отношения индивидов, а не просто абстрактные институты, реляционный подход использует отношения индивидов в качестве центрального понятия.
Они одновременно задают структурные рамки для действий индивидов и влияют на структуру через индивидуальные взаимодействия. Отношения являются более широким концептом, чем взаимодействие. Они включают не только непосредственные интеракции, но и процесс соотнесения себя с другими, положение в социальных сетях, любые транзакции.
Среди выделяемых Коллинзом (2009) четырех традиций социологии (традиция конфликта, утилитаристская/рациональная традиция, традиция Дюркгей-ма и микроинтеракционистская традиция) реляционная социология оказывается на стыке утилитаризма, микроинтеракционизма и традиции Дюркгейма. С одной стороны, внимание к взаимодействию индивидов она берет от подхода, основан 14 ного Кули и Мидом в Чикагской школе. С другой стороны, важный фокус данного подхода – на влиянии структуры, коллективных норм и представлений на действия индивида – явно наследуется у позитивистской парадигмы.
Реляционный подход одной из целей ставит сохранение баланса между излишне «рационализированным» и излишне «социализированным» взглядами на общество (Granovetter 2000, с.8). Не отвергая свободы индивида в выборе своих действий, этот подход не поддерживает идею о том, что индивид способен выбирать в том числе и нормы, на которые ориентируется в процессе принятия решений. В то же время исключается и глобальное влияние норм как макроструктур на выбор. Именно предложенная микроинтеракционизмом концепция взаимодействия, пересмотренная как отношения между индивидами в целом, становится связующим звеном между макро- и микроструктурой.
Коллинз в заключении к своей книге отмечает, что четыре выделенных им «потока» вряд ли «сольются в единый радужный поток» (2009, с.301), во многом из-за нарастающего стремления интеракционизма обособиться от прочих подходов. Реляционный подход не ставит целью объединение перечисленных парадигм, но скорее является новым подходом, наследующим сильные черты старых традиций и добавляющим свой способ видения социального мира – как создающегося через отношения и модерирующего эти отношения в то же время.
Реляционный подход не является на данный момент монолитной теорией с выверенным унифицированным концептуальным аппаратом. Он стал общей рамкой для заметно различающихся концепций, концентрирующих свое внимание на разных аспектах социальных отношений и постулирующих разные подходы к их изучению. Согласно Эриксон (2013), их объединяет в первую очередь противопоставление формализму и субстантивизму, которое выразил Эмирбайер в своем «Манифесте реляционной социологии» (“Manifesto for a Relational Sociology”, 1997): «любые термины и элементы, вовлеченные в транзакцию, обретают свою значение, значимость и идентичность через (меняющиеся) роли, которые они играют в этой транзакции» (с. 287). С конца 1980-х реляционный подход развивался с заметным уклоном в сторону интер 15 претативизма, концентрируясь на понимании содержания отношений и взаимодействий, исторического контекста, в котором они развивались, культурных смыслов (см. White 2008; Somers 1994; Emirbayer, Mische 1998).
Интересно, что и реляционизм, и формализм в изучении отношений основаны на социологии Зиммеля, «которая, однако, признанно содержит противоречивые элементы и является достаточно комплексной для того, чтобы поддерживать разные интерпретации — формалистскую и реляционалистскую» (Мальцева 2014, с.10). Зиммель предлагал концентрироваться на форме отношений, игнорируя их содержание, однако он не давал четкого определения форме, понимая под ней как тип отношений (конкуренция, подчинение, главенство), так и форму их организации (диада, триада) (Erikson 2013). Теоретики реляционного подхода многократно подчеркивали, что изучение формы без содержания лишено смысла. Чтобы снять некоторое противоречие между «формалистским» определением отношений, принятым в анализе социальных сетей и напрямую следующим идеям Зиммеля, и релятивистским взглядом, представители этого подхода стали фокусировать внимание на самом акте взаимодействия (в самом широком смысле), в котором форма неотделима от содержания, отношения неотделимы от «смысла» и контекста (Stark 2011).
Из всех современных теоретиков реляционного подхода для данной работы ближе и важнее всего оказывается Грановеттер, активно развивавший идеи использования отношения как ключевой концепции в экономической социологии. Именно он ввел понятие социальной укорененности (2002), выражающее, по сути, главные положения подхода. Экономическое, и тем более социальное, действие индивида не может быть абсолютно рациональным, поскольку оно не может осуществляться вне общества. Любое действие всегда оказывается укоренено в социальных сетях, оно зависит от паттернов взаимодействия с другими акторами сети, от доступных индивиду ресурсов. Так, определенное положение актора в сети (между разных мало связанных групп) позволяет ему обнаруживать «структурные дыры» и пользоваться слабыми связями для достижения максимальной выгоды. Это было бы невозможно вне социальных отношений.
В социологии поворот к реляционному подходу можно заметить уже в работах Коулмана. Хотя он и работал в утилитаристкой парадигме, его подход невозможно назвать сугубо теоретико-рациональным. Первую главу своих «Оснований социальной теории» (Coleman 1994) Коулман посвятил разбору проблемы связи микро- и макроструктуры, преодолев ориентацию рациональной теории на актора, исключенного из социального контекста. Он также отверг идеи «радикального» методологического индивидуализма, отметив, что социальное действие – это не просто сумма индивидуальных действий, поскольку они (действия) взаимозависимы и нередко в совокупности приводят к неожиданным последствиям (Holton 1995, с.523).
Образовательный выбор: стратегия избегания рисков
В данной работе для проверки гипотез используются базы данных четырех исследований. Все данные были собраны НУЛ СОН НИУ ВШЭ за период 2010-2012 годов в четырех регионах России: Санкт-Петербург, Ленинградская область, Московская область и Псковская область. Выборка этих исследований строилась по одному принципу и на одной совокупности – учащихся 8-10 (преимущественно 9) классов государственных школ разного типа. Во всех случаях опрашивались преимущественно городские школы. Основные переменные, представляющие интерес для данного исследования, присутствуют во всех базах и собирались на основе общего инструментария, разработанного НУЛ СОН. Далее приведено подробное описание включенных в анализ данных.
В 2010 году в рамках проекта по изучению адаптации детей иноэтничных мигрантов в школе6 было собрано две идентичные базы на разных территориях: в Санкт-Петербурге и Московской области. При том что инструментарий был общим, выборки несколько отличались из-за того, что один опрос проводился в мегаполисе, а второй – в области, с ее сочетанием сельских и городских территорий.
В Санкт-Петербурге в 2010 году из более чем 800 государственных школ города было отобрано 100, с намеренным перебором обычных общеобразовательных школ (не лицеев и не гимназий), так как в них наблюдается повышенная концентрация представителей иноэтничных меньшинств. Проводился
Исследование поддержано в ЦФИ в 2010 году. сплошной опрос учащихся 9 классов, если их оказывалось слишком мало, также опрашивались 8 и 10 классы школы. Поскольку одной из тем данного исследования является образовательный выбор, в итоговую базу для анализа вошли только ученики средней школы (8 и 9 классы). Итоговая выборка составила 6 104 ученика.
В Московской области в 2010 году опрос проводился в шести районах, где согласно областной статистике Министерства образования и науки, был особенно высок процент детей из семей иноэтничных меньшинств (Королев, Котельники, Ленинский, Мытищинский7, Одинцовский, Щербинка8). Из 128 школ были случайным образом отобраны 50, включая как школы городов и ПГТ, так и сельские школы. Был проведен сплошной опрос всех учеников восьмой и девятой параллели. Итоговая выборка составила 3 928 учащихся.
В ходе этих опросов собирались данные о социально-экономическом положении учащихся: образовании и профессиональном статусе их родителей, условиях проживания семьи. Большой блок вопросов был посвящен миграционной истории семьи и этническому статусу ребенка и его родителей. Учащиеся приводили свои оценки за последний семестр или четверть и отвечали на вопросы о социально-психологических установках, таких как отношение к школе, академическая мотивация, представление о своих способностях. Инструментарий также замерял сетевые отношения в классе: кого учащийся считает своими друзьями, а кого недолюбливает.
В 2012 году в Московской области был продолжен сбор данных в рамках проекта, посвященного изучению путей адаптации детей из семей иноэтничных мигрантов9. Для опроса было выбрано еще 6 районов Подмосковья, где также наблюдалась большая доля представителей иноэтничных меньшинств. Из 128 школ случайным образом были отобраны 50, включая как сельские, так и го-7 Мытищинский район упразднен в 2015 году, в настоящий момент существует как городской округ Мытищи наравне с Королевом и Котельниками. Территориальный состав административной единицы остался без изменений. родские школы. Выборка строилась по прежнему принципу: проводился сплошной опрос учащихся всех классов девятой параллели с добором за счет учеников 8 или (в редких случаях) 7 классов. Всего было собрано 2 226 анкет.
Инструментарий мало отличался от разработанного для исследования 2010 года, таким же образом собирались данные о социально-экономическом положении семьи, миграционном и этническом статусе учащихся и родителей, успеваемости учащихся. Измерялось и отношение к школе, мотивация к учебе и уверенность школьника в своих силах. В анкету были включены и вопросы о сетевых отношениях в классе, однако теперь они касались только дружеских отношений.
Данные о внеклассной деятельности учащихся были собраны в 2011 году в рамках проекта «Исследование образовательных и трудовых траекторий выпускников школ»10. Опрос проводился в нескольких регионах России, в населенных пунктах разного типа: мегаполисе (Санкт-Петербург), крупном городе (Томск), меньших городах (Псков, Кириши, Всеволожск), а также в поселках Ленинградской и Томской области. В мегаполисе, Томске и Пскове осуществлялась случайная выборка школ, в остальных городах и поселках опросы школ были сплошными. Был проведен сплошной опрос всех учащихся девятой параллели. В итоговую выборку вошло 6 992 учащихся из 162 школ.
Анкета в данном исследовании сильно отличается от описанных ранее. При этом базовые вопросы о социально-экономическом статусе семьи в ней задавались в той же форме, что и в исследованиях адаптации мигрантов. Также по сокращенной форме собиралась информация о миграционном и этническом статусе учащегося. Вопросы об успеваемости и образовательных планах также остались прежними. Оригинальный блок анкеты включал подробнейшие вопросы о внеклассной деятельности учащихся, включая ретроспективные вопросы о занятиях с дошкольного периода по 8 класс. Для задач данной работы достаточно исчерпывающего описания спектра и интенсивности внеклассной деятельности учащегося за последний полный год, то есть за восьмой класс.
В данной работе анализируются только кейсы Северо-Западного и Центрального административных округов из-за их схожести, а также из-за доступа к большому объему данных. Поэтому школы Томска и Томской области были исключены из анализируемой совокупности. За их минусом количество школ в подвыборке составило 129, количество анкет – 5 434 (Таблица 1).
Из-за большого количества и разнообразия переменных, включенных в анализ, раздел с их описанием следует логике анализа. Так, в начале описаны базовые переменные, в качестве контрольных либо зависимых переменных присутствующие в абсолютном большинстве моделей. Далее переменные перечисляются тематически, с привязкой к моделям из главы 3. Рядом с каждой переменной кратко указаны базы данных, в которых она присутствует в таком виде. Обозначения баз: СПБ – Санкт-Петербург 2010 год; МО 10 – Московская область 2010 год; МО 12 - Московская область 2012 год; ВД – внеклассная деятельность 2011 год.
Статистические методы, применяемые для оценки влияния социального окружения на успехи и планы школьников
Анализ проводится с помощью трех статистических методов: линейной (OLS) и логистической регрессий, многоуровневого моделирования (HLM) и моделирования структурными уравнениями (SEM). Одноуровневая регрессия применяется для демонстрации базовых эффектов социально-экономического статуса семьи и происхождения учащегося на его успеваемость и образовательные планы.
Многоуровневое моделирование необходимо для выявления влияния среды (друзей, одноклассников, школы), т.к. она представляет собой более высокий уровень, чем сам ученик, взятый за единицу анализа. Важнейшей аналитической возможностью, которую предоставляет многоуровневое моделирование, является проверка межуровневых интерактивных эффектов.
В работе используется два типа моделей: двухуровневые «вложенные» модели (2 level nested model) и двухуровневые не вложенные модели (2 level cross-classified models).
Модели первого вида используют для того, чтобы учесть единицы анализа двух уровней, в данном случае – индивид (1 уровень) и класс либо школа (2 уровень). Так как индивиды учатся внутри классов и школ, их иерархия считается вложенной (nested). В среднем в каждом классе обучается больше 20 учеников, но в одной параллели редко бывает больше двух классов. Поэтому возможно применять двухуровневое, но не трехуровневое моделирование: соотношение единиц второго и третьего уровня (класс и школа) не соответствует даже самым минимальным требованиям в 5 к 1. Невложенное моделирование применяется для того, чтобы учесть не только вертикальную иерархию, но и горизонтальные отношения между единицами анализа. В данном случае данный метод используется для измерения влияния успеваемости друзей и средней успеваемости в школе/классе на уверенность индивида в своих силах. С одной стороны, данные имеют иерархическую структуру и упорядочены от индивидуального уровня - учащийся - до уровня класса либо школы. С другой стороны, нужно учитывать влияние друзей, которые находятся с индивидом на одном уровне иерархии (индивидуальном), то есть не могут быть включены в иерархическую модель. Модель специфицируется также как невложенная, то есть учитывающая связи между единицами анализа одного уровня. Подобный метод также используется для анализа геоданных, где важно учитывать взаимное расположение зданий / городов и т.п. Такой анализ позволяет проводить программа MLwiN. В рамках данного исследования были выделены следующие уровни анализа (в порядке убывания): Школа (45 кейсов); Класс (187 кейсов); Друзья (2082 эго-сетей); Индивид (2082 индивидов).
При этом друзья специфицируются как кросс-классификация, а не как иерархия.
Моделирование структурными уравнениями (structural equation modeling, здесь и далее сокращенно SEM) применяется для определения факторов-медиаторов, опосредующих эффекты экзогенных факторов социального происхождения на достижения учащихся. Этот метод позволяет определять пути влияния включенных в анализ факторов на зависимую переменную. SEM позволяет изучать эффекты медиации, а также устанавливать условную каузальность связей. В данном исследовании метод был выбран для проверки медиирующей роли социально-психологических установок для достижений и планов учеников. Следует помнить, что SEM - исключительно конфирматорная методика, ее применяют для того, чтобы проверить, подходит ли для описания данных теоретическая модель, выведенная на основе опыта предыдущих исследований / теоретических предположений. Этот метод не предназначен для поиска направления связей между переменными, он дает возможность только проверить заранее предполагаемые связи и их заранее установленное направление. Следовательно, направление влияния в первую очередь устанавливается самим исследователем в соответствии с его теоретическими предположениями. Поэтому каузальность связи остается не опровергнутой, но и не подтвержденной: для этого необходим лонгитюдный дизайн исследования либо включение инструментальных переменных.
SEM основан на частной корреляции (partial correlation) - мере линейной связи двух переменных при фиксированном значении других. Так как во многих современных исследованиях, включая данное, в анализе задействовано множество переменных разного типа, не только интервальные, применение Пирсонов-ских корреляций для построения моделей SEM некорректно. Для таких случаев рекомендуется обращаться к семейству полихорических корреляций.
Влияние класса, гендера и миграционного статуса на образовательный выбор после девятого класса
Отчасти выбор девочек в пользу высшего образования объясняется их лучшей успеваемостью. Они более уверены в том, что смогут сдать ЕГЭ и поступить в университет. Кроме того, среднее и особенно начальное профессиональное образование ориентировано в большей мере на молодых людей. Они предлагают заметно больше «мужских» специальностей. Наконец, получение профессии и определенных навыков (таких как умение и права водить автотранспорт) может помочь юношам в прохождении срочной службы, о которой они уже начинают задумываться к концу 9 класса.
Представители этнического большинства и меньшинств не различаются в своих планах на конечный уровень образования. Однако этнические меньшинства чаще намереваются остаться в старшей школе, среди этнического большинства больше учеников, которые собираются сразу уйти получать начальное или среднее профессиональное образование. В среднем, этнические меньшинства выбирают высшее образование при более низком уровне социально-профессионального статуса семьи, чем этническое большинство (44,7 балла против 47). Данное различие свидетельствует о том, что для данной социальной группы высшее образование представляет большую ценность, чем для этнического большинства.
Мигранты, независимо от поколения миграции, значимо реже выбирают не высшее образование, чем «местные» ученики. Среди них мало кто стремится получить только начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование также привлекает мигрантов реже, чем не-мигрантов. Интересно, что в отличие от этнического меньшинства, мигранты первого поколения выбирают высшее образование при более высоком социально-профессиональном статусе семьи, чем мигранты второго поколения и немигранты (между этими группами различий не обнаружено).
Как показывают результаты логистической регрессии (Таблица 9), шансы выбрать высшее образование для ученика повышаются при более высоком социально-профессиональном статусе его семьи, а также если у его матери есть выс 116 шее образование. Депривация по домашним ресурсам значимо снижает шансы выбрать высшее образование.
В отличие от успеваемости, на шансы выбора высшего образования оказывает значимое влияние этнический статус, даже при контроле по социальному статусу семьи и миграционной истории ученика. Представители этнического меньшинства на 29% чаще стремятся к поступлению в вуз, чем этническое большинство. При этом статус мигранта, независимо от поколения, никак не сказывается на образовательных планах. Вероятно, обнаруженный ранее базовый эффект, согласно которому мигранты реже выбирают более низкие уровни образования, на самом деле вызван статусом семьи и/или уровнем их деприва-ции.
Стоит уделить особое внимание относительно недавно получившему массовое распространение образовательному пути – поступление в колледж с целью затем получить высшее образование. Большинство учеников, желающих получить высшее образование после окончания колледжа, собираются не поступать на первый курс университета, как другие абитуриенты, а переводиться на 2-3 год обучения благодаря связи своего колледжа с вузом.
Возможность перевода в университет после окончания колледжа была официально закреплена только после 2006 года. Часть самостоятельных кол 117 леджей имеют договоренности с университетами, благодаря которым выпускники определенных специальностей этих колледжей в дальнейшем имеют льготы при поступлении в вуз: это либо облегченные экзамены, без ЕГЭ, либо возможность перейти сразу на 2-3 год обучения. Помимо того, после реорганизации российской системы начального и среднего профессионального образования, часть колледжей вошли в состав университетов, часто в качестве факультетов довузовской подготовки. Они стали официальной ступенькой непрерывного образования и нацелены непосредственно на обслуживание социальной группы, предпочитающей путь в вуз через колледж (подробнее см. Александров, Тенишева, Савельева 2015).
Из собирающихся поступать в колледж после 9 класса 68% планируют затем учиться в вузе. Основная причина выбора такого непрямого пути заключается в том, что поступить в университет после колледжа намного проще, чем после 11 класса. К тому же, получаемый по окончании колледжа диплом о среднем профессиональном образовании является эффективной страховкой от неуспеха при поступлении в вуз или обучении в нем. Он также дает возможность работать уже во время обучения, что очень важно для представителей не слишком обеспеченных семей (там же).
Семьи, выбирающие путь в университет через колледж, обладают несколько ограниченными ресурсами. Они находятся посередине между семьями, предпочитающими начальное либо среднее профессиональное образование (с последующим выходом на рынок труда) и теми, кто рассчитывает на поступление ребенка в вуз сразу после 11 класса.
Последняя группа является наиболее преуспевающей и с точки зрения социально-профессионального статуса родителей, и с точки зрения образования матери (Рисунок 16). Семьи с высоким статусом будут стремиться к прямому пути получения высшего образования – для сохранения своего социального статуса. Кроме того, они обладают достаточными ресурсами, чтобы обеспечить ребенку дополнительную подготовку к экзаменам.
Образование матери определяет выбор образовательного пути в той же мере, что и социально-профессиональный статус родителей. Стратегия получения высшего образования после колледжа характерна в первую очередь школьникам, чьи матери получили только начальное или среднее профессиональное образование. Если мать окончила вуз, ребенок с большой вероятностью выберет прямой пусть поступления в университет после окончания 11 класса.