Содержание к диссертации
Введение
1. Обусловленность характеристик дискурсивных практик социальным контекстом
1.1 Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию дискурса в социологии 14
1.2 Дискурс в образовательном пространстве 45
2. Механизмы управления дискурсивными практиками студенчества в образовательном пространстве
2.1 Социологический анализ состояния и тенденций развития речевой культуры, общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве 66
2.2 Социальные технологии общения как механизм управления дискурсом студенчества в образовательном пространстве 84
Заключение 106
Библиография 110
Приложения
- Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию дискурса в социологии
- Дискурс в образовательном пространстве
- Социологический анализ состояния и тенденций развития речевой культуры, общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве
- Социальные технологии общения как механизм управления дискурсом студенчества в образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена переменами, произошедшими в языковом сознании российского общества под влиянием интенсивных социальных преобразований. Данные преобразования находят отражение, прежде всего, в молодежной субкультуре, в которой сформировался особый стиль общения, противоречащий нормам литературного языка и обусловливающий возникновение тенденции распространения девиантного речевого поведения в социуме. Одновременно в российском обществе сформировались новые требования к современному специалисту, в числе которых - языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность, выступающая индикатором уровня общей культуры. Подобный социальный заказ диктует необходимость исследования характеристик дискурса будущих специалистов и тех, кто их обучает. Формирование навыков речевого поведения в социопрофессиональной среде происходит на этапе получения высшего образования, что обусловливает целесообразность исследования данного параметра в образовательном пространстве.
В вузе функционирует особая организационная культура, влияющая на развитие образовательного пространства. Образовательная культура и образовательное пространство являются показателями уровня общего развития социума. Образовательное пространство выступает в качестве определяющего фактора и движущей силы прогресса в обществе. Социальное пространство вуза, включающее информационное обеспечение, соответствующую инфраструктуру, формирует взаимосвязанные социальные условия, способные влиять на образование человека. К таким социальным условиям в вузе относятся система норм и правил, обязанности сторон, признанные действительными и подлежащими исполнению в вузе, которыми субъекты образовательного пространства руководствуются при совершении действий на любом коммуникативном уровне.
В процессе обмена символическими жестами носители образовательной культуры вуза структурируют социальную реальность в учебном заведении. Одновременно на фоне развития символического пространства вуза происходит трансформация его организационной культуры. Поскольку язык является инструментом, позволяющим трансформировать социальную реальность, в контексте изучения организации пространства вуза необходимо исследование специфики дискурсивных практик в системе высшего образования как составляющих символического универсума вуза. Теоретическое осмысление проблем символического пространства в образовании предполагает изучение речевой культуры и культуры общения преподавателей и студентов в вузе. В этом случае речь идет об исследовании социологической проблемы качественных аспектов дискурса в образовательном пространстве как элемента развития общественной системы.
Осуществление нового социологического подхода к проблемам коммуникативных взаимодействий в образовании важно в современной российской ситуации, когда актуальной задачей становится осознание условий, механизмов управления, регулирования этих взаимодействий. Интерес к изучению различных аспектов дискурса в нашей стране находит отражение во многих исследованиях теоретического и практического характера. Однако за гранью работ остается комплексный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве.
Степень разработанности проблемы. Проблема дискурсивных практик в системе высшего образования носит комплексный и межотраслевой характер, находясь на пересечении проблемных полей социологии образования, социологии коммуникаций, социальной психологии, социальной антропологии, культурологии, социолингвистики, риторики и языкознания.
История научного интереса к проблеме коммуникаций в социальном контексте восходит к бихевиоризму Дж.Б. Уотсона, символическому интеракцио-низму Дж.Г. Мида, социометрии Дж.Л. Морено, лингвистике текста Ф. де Сое-
сюра. В дальнейшем аспекты социальных взаимодействий развиваются в теории языковых игр Л. Витгенштейна, теории этнометодологии Г. Гарфинкеля, теории обмена Д. Хоманса, структурализме М. Фуко, феноменологии А. Шюца.
Различные аспекты дискурса в социологии подробно освещаются в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Ситуационные модели, определяющие выбор языкового кода в зависимости от социального поведения рассматриваются в трудах Р.Т. Белла, Б. Бернштайна, Д. Вундерлиха, А.Д. Швейцера. Интерпретация дискурса при анализе прагматического контекста в процессе коммуникации представлена в исследованиях Л. Альтюссера, Т. ван Дейка, М.А. Хэллидея. Концепция и типология речевых актов как структурирующих единиц дискурса рассматриваются В.П. Конецкой. Отечественные исследователи Т.Г. Винокур, С.С. Гусев, Л.П. Крысин, Н.А. Рубакин указывают на возможность возникновения символического взаимодействия в социуме на основе единства языкового материала в социальном пространстве. Н. Луман исследует коммуникацию как социальную операцию в аутопойэтической системе социума. Э. Кассирер, Э.Сепир изучают в рамках теории семиотики символический универсум человеческой жизни, в котором символ имеет культурное происхождение. Понятие коммуникативной компетенции многогранно рассматривается в трудах Д. Хаймса. Значительное внимание прагматическим аспектам коммуникационных процессов при анализе построения коммуникативно-речевой стратегии уделяют Н. А. Безменова, Ю.П. Зотов, Л.П. Федорова.
Фундаментальные культурологические исследования языка в его связи с речемыслительной деятельностью в трудах Л. С. Выготского, Т. А. ван Дейка, А.А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Л. В. Щербы во многом повлияли на социологическое осмысление построения дискурса. Философские исследования языка и письма как игры внутри языковой системы принадлежат Ж. Деррида. В.Ю. Бо-рев, А.В. Коваленко занимаются аспектами тесной взаимосвязи и взаимообусловленности процессов возникновения культуры и коммуникаций. Исследователи Б. Бернштайн, Ж. Годфруа, У. Гуденаф, В. фон Гумбольдт, М.М. Бахтин,
б В.В. Кочетков, И. П. Сусов изучают факт воздействия культурных традиций на образ мыслей и действий индивида через язык.
Проблемное поле речевых коммуникаций в социальном контексте определяют О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Ф.И. Шар-ков, A.M. Шахнарович. Роль речевой культуры в профессионально-деловом общении при акцентуализации риторического аспекта как способа воздействия на личность раскрывают Н. А. Безменова, В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Н.И. Формановская.
В современных социальных концепциях лингвистической гендерологии обнаруживается целый спектр различных направлений изучения языка. Среди таких концепций - теория феминистской критики языка, в рамках которой основополагающими выступают труды Р. Лакофф, теория двух культур Д. Тан-нен, исследования дискурсивного направления С. Ромэн. В отечественной науке многие исследователи, в том числе, Е.И. Горошко, А.В. Кирилина, также рассматривают значение феминистской лингвистики для гендерологии.
Взаимодействия в социальном институте на базе властных отношений с учетом принятия сторонами правил и норм данной среды исследуются в трудах П. Бурдье, М. Вебера, Э. Гоффмана, Т. Парсонса, Ф. Тенниса, М. Фуко. Следующие исследователи занимаются изучением процессов коммуникации в образовании: Р.Т. Белл рассматривает типы отношений, которые определяют выбор языкового кода участников коммуникации; Дж. Гамперц устанавливает особенности протекания личной и деловой интеракции; А.П. Шумилина изучает компоненты коммуникационного процесса образовательной системы. Исследование социальной взаимосвязи социального пространства, языка и конструирования социальной реальности представлено в трудах П. Бергера, P.M. Блака-ра, Л. Витгенштейна, Т.Лукмана, Дж. Серля, Ю. Хабермаса. Л.Г. Ионин, Е.В. Чернышкова рассматривают социальные функции речевых действий при взаимодействии субъектов. Образование в ракурсе социального конструирования реальности изучает Н.Ю. Григорьева. Изучением коммуникационных про-
блем, возникающих в высшем образовании, занимаются СВ. Беляничева, Л.П. Бойко, Н.Д. Сорокина, А.Н. Сперанская, Н.И. Шевченко. А.Н. Ножкин затрагивает проблемы коммуникативной духовной жизни университета в контексте соблюдения чистоты интеллектуальной атмосферы в нем. Пути регуляции общения между различными социальными и возрастными группами представлены в исследованиях М. Бубера, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса, С.А. Жуковой, М.Э. Елютиной.
Социально-антропологический вектор изучения проблемы соответствия требованиям социального заказа государства уровню подготовки специалистов представлен в работах Дж. А. Берна, А. И. Галагана, М. Крозье, М.М. Митиной, И.В. Мостовой, В. Сороки, А. Тоффлера, где анализируются ценностные приоритеты при становлении личности в процессе социализации. Важная роль при этом отводится принципам междисциплинарности и системности в образовании, которую обосновывают А.А. Понукалин, Т.А. Самарская, В.Н. Ярская. Значение социально-гуманитарных наук в свете их профессионализирующей функции подчеркивает Е.Р. Ярская-Смирнова. Концепция социальных технологий как механизма, позволяющего решать многие социальные проблемы, рассматривается К. Поппером, идеи применения социальных технологий в образовании развивают Н.И. Бабкин, В.Ф. Взятышев, В.Т. Герасимов, А.Ф. Дьяков, В.Е. Шукшунов.
Проблема речевой культуры современного российского общества отражена в работах исследователей А.А. Ворожбитовой, И. Коженевска-Берчиньски, Л.П. Крысина, Т.М. Микуленко, Ю.А. Панова, И.И. Стернина, О.С. Титовой. Специфику социализации молодежи в современном инвайрон-менте рассматривают П.С. Кузнецов, В.В. Печенкин, Л.С. Яковлев. Социальные аспекты состояния современной молодежной языковой культуры изучают А.И. Алехин, А.К. Бабина, В.Г. Дубинина, И.Н. Староверова. Различные аспекты типизации и регуляции отношений преподавателей и студентов в соответст-
вии с коммуникационно-речевымы стратегиями акцентуализируют В. Айн-штейн, В.А. Канн-Калик, А.К. Михальская, Е.В. Новоженина, Ю.В. Сенько.
Несмотря на растущее внимание современных исследователей к проблеме дискурса, многогранно рассмотренной в различных аспектах, отсутствует системное исследование социальной значимости дискурсивных практик в системе образования. Осмысление автором существующего исследовательского материала привело его к твердой убежденности в необходимости изучения социальных аспектов коммуникативных взаимодействий в образовательном пространстве через анализ социальной ценности культуры общения и речевой культуры в вузе. Диссертант ставит перед собой задачу выявления специфики взаимодействий и культуры речи, общения как качественного аспекта дискурса в образовательном пространстве, что позволяет зафиксировать проблемные точки в данной плоскости.
Теоретические и методологические основы исследования. Теоретической базой диссертации выступает научное наследие таких социологических школ и направлений, как символический интеракционизм, структурализм, понимающая социология, а также труды отечественных и зарубежных ученых, заложивших фундаментальные социологические, философские и лингвистические основы исследования дискурса. Исходные установки диссертационного исследования во многом формировались под влиянием трудов М. Вебера, Т. ван Дейка, Н. Лумана, М. Фуко, в которых заложены основные принципы исследования дискурса в социальном пространстве. Необходимым методологическим основанием для исследования организации образовательного пространства посредством языка стали теория институциализации П. Бергера и Т. Лукмана, теории социального конструирования P.M. Блакара, Э. Гоффмана, Дж. Серля.
Необходимым методологическим основанием для анализа качественных характеристик дискурсивных практик в образовательном пространстве послужили разработки О.Я. Гойхмана, Т.М. Надеиной, в которых перечислены критерии культуры речи, а также труды В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой,
М.И. Якубова с указанием критериев культуры общения. Исследования М. Бу-бера, Л. Витгенштейна, Г. Зиммеля, Дж. Хоманса послужили методологическим ориентиром при обсуждении вопросов, касающихся изучения социальных взаимодействий в образовательном пространстве. Обработка полуструктурированного интервью проводилась с опорой на подходы, разработанные В.В. Семеновой, В.А. Ядовым.
Эмпирическую базу исследования составили решения государственных органов, направленные на модернизацию высшего образования, данные общероссийских социологических исследований характеристик современного дискурса, а также углубленные исследования дискурса специфических социально-демографических групп, а именно, студентов и преподавателей Саратовского государственного технического университета, проведенные при непосредственном участии автора. В ходе эмпирического исследования использовались методы анкетирования, 22 полуструктурированных интервью (10 с преподавателями, 12 со студентами), контент-анализа. Анкетные данные обработаны методами корреляционного анализа, путем применения программы обработки статистической информации SPSS. Выборка проводилась кластерным методом. Объем выборки: 250 человек (150 студентов, 100 преподавателей).
Цель и задачи исследования. Целью исследования является социологическое исследование качественных характеристик дискурса в образовательном пространстве и определение системы факторов их детерминации. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
- проанализировать и обобщить основные теоретические подходы к междис
циплинарной проблеме дискурса, сложившиеся в социологии, лингвистике и
смежных науках;
- систематизировать основные социологические концептуальные модели
трансформации социального пространства посредством дискурса;
осуществить концептуальный анализ проблемы дискурсивных практик в вузе на основе принятой методологии, данных практики и проведенного конкретно-социологического исследования;
исследовать с помощью методов социологического анкетирования и полуструктурированного интервью состояние и тенденции социокультурного развития дискурсивных практик в образовательной сфере;
выявить и интерпретировать основные социальные факторы, влияющие на трансформацию дискурсивных практик в образовательном пространстве в условиях реформирования российского общества;
обосновать теоретические выводы относительно состояния и тенденций развития языкового пространства в системе высшего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивыми теоретическими положениями комплексного использования теоретических и эмпирических методов в изучении дискурсивных практик в образовательном пространстве. Результаты проведенных эмпирических исследований анализировались и сопоставлялись с экспериментальными данными отечественных ученых.
Объект исследования - дискурсивные практики в образовательном пространстве.
Предмет исследования — качественные характеристики дискурсивных практик в образовательном пространстве и определение основных факторов, влияющих на их модификацию в контексте реформирования общества.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в условиях ослабления роли властных дискурсов и организационных вмешательств в образовательном пространстве наблюдается снижение качественных характеристик дискурсивных практик, что обусловливает необходимость поиска новых моделей нормативной организации языкового пространства в образовании.
Научные положения, выносимые на защиту:
11 Дискурс в образовании, выступающий как власть в дисциплинарном пространстве, обладает свойствами ограничения, контроля, ритуализации поведения на всех уровнях, присвоения субъекту изучаемой системы новых статус-функций. Участники коммуникационного процесса в институте образования действуют в соответствии с принятыми в нем правилами и нормами, а также выстраивают свою систему ожидания действий собеседника в соответствии с ними. Речевые действия участников коммуникации в образовательной системе стереотипны, институциализированы, что обусловливает выбор собеседниками языкового кода в зависимости от коммуникативной ситуации и вида отношений друг с другом. Преподаватель, пользуясь языком как инструментом власти, способен влиять на обучающегося как на объект власти и таким путем создавать социальную реальность. Это означает, что в институте образования посредством управления студенческим дискурсом происходит организация общества.
Возрастающее значение соответствия уровня подготовки молодых людей социальному заказу очевидно на фоне ужесточения конкурентной борьбы за престижные вакансии в сферах производства, бизнеса. Одним из главных требований социального заказа к современному образованию выступает языковая, коммуникативная, прагматическая компетентность студента — один из показателей социопрофессиональной компетентности специалиста. Это подтверждает актуальность исследования качественных характеристик дискурса студенчества, что предполагает соотнесение развития коммуникативной компетентности личности с современными требованиями общества. Владение культурой речи, речевой этикой является одним из критериев профессионализма в любой сфере, что осознается во всех общественных сферах, в том числе, в управленческой. Однако, результаты проведенного исследования указывают на пренебрежение правилами культуры речи, речевой этики, широкое распространение девиационных процессов в речевом поведении, отклонения от норм литературного языка, то есть, на профанацию языка в образовании.
Факторами, влияющими на трансформацию дискурса студенчества в контексте формирования интеллектуальной среды в вузе, являются влияние социальной среды, включающей влияние СМИ; глобализационные процессы, а именно, распространение заимствованной лексики; социальное происхождение студентов, обусловливающее организацию социального пространства в вузе, уровень школьной подготовки; отток кадров профессорско-преподавательского состава из образовательного учреждения; отступление в некоторых случаях от принципов демократизма при взаимодействии со студентами. Управление качественными характеристиками студенческого дискурса как аспектами общекультурного уровня возможно при использовании социальных технологий общения как системы приемов обучения и воспитания культуры речи и общения во взаимодействиях различного уровня, существующих в образовательном пространстве.
Методика применения социальных технологий общения складывается из определения проблемной ситуации в образовании, использования преподавателем коммуникативных стратегий дружелюбного контакта, позитивного восприятия собеседника, организационного вмешательства в ситуацию в зависимости от коммуникативного контекста. Институциализация ценности речевой культуры в языковом сознании студенчества происходит при следовании преподавателем нормам культуры речевого общения, контроле студенческого дискурса - незамедлительном вознаграждении речевого действия, сконструированного согласно критериям культуры речевого общения. При использовании принципов диалогичности, взаимоуважения и толерантности в отношениях преподаватель - студент институциализируется социальный феномен культуры речевого общения, то есть, преподаватель конструирует качественно новую социальную реальность посредством организационное вмешательство в процесс продуцирования дискурсивных практик.
Проведенный анализ дискурсивных практик в образовательном пространстве позволил сделать ряд выводов относительно особенностей развития
языкового пространства в вузе. В основном, построение дискурса учащейся молодежи базируется на прагматических принципах: нормы культуры речи соблюдаются в зависимости от обстоятельств, в соответствии с коммуникативной ситуацией и социальным статусом собеседника используется дифференцированный языковой код. В целом, наблюдается профанация языка, означающая процессы отклонения от норм, традиций литературного языка, что влечет упрощение речи, вытеснение литературного языка разговорным. При построении дискурса в вузовском пространстве достаточно высокий процент студентов применяет грубые и вульгарные высказывания, как норму воспринимает ненормативную лексику. Таким образом, в речевом поведении учащейся молодежи происходит распространение девиационных процессов. Среди причин данных процессов выступают отказ от чтения высокохудожественных произведений, популяризация массовой культуры. Трансформация студенческого дискурса находит отражение в падении престижа, социальной ценности речевой культуры для учащейся молодежи.
Научная новизна диссертации проявляется в постановке и обосновании социологического исследования дискурсивных практик в контексте образовательного пространства:
с новых методологических позиций проведен анализ дискурсивных практик в образовательной среде, содержание базовых характеристик символического пространства раскрыто применительно к особенностям организации вуза;
по-новому проанализированы и систематизированы теоретические подходы к пониманию дискурса как механизма конструирования образовательного пространства;
разработаны авторская программа и инструментарий эмпирического исследования дискурсивных практик в образовательном пространстве;
осуществлен сравнительный анализ культуры речи, общения студентов и преподавателей как качественного аспекта дискурсивных практик в вузе
на основе данных конкретного социологического исследования, а также изучены коммуникативные особенности социальных взаимодействий в вузе;
выделены и интерпретированы основные факторы, влияющие на состояние и тенденции социокультурного развития дискурсивных практик в образовательном пространстве в контексте реформирования общества;
обоснованы теоретические выводы о состоянии и тенденциях развития языкового пространства в вузе, предложена методика применения социальных технологий общения в образовательной среде, направленная на оптимизацию коммуникативных взаимодействий в вузе.
Анализ теоретических и методологических подходов к исследованию дискурса в социологии
Приступая к исследованию дискурса в образовательной среде, необходимо раскрыть данное понятие в общем смысле. Дискурсом в исследованиях М. Фуко выступает тип или серия текстов и высказываний в рамках одной системы отношений. Дискурс представляет собой текст с той социальной практикой, к которой он принадлежит и которая определяет способ обсуждения темы, образцы, постановки проблем и подхода к ним, оправдания, обоснования, связи с другими темами
Данные размышления основаны на отношениях власти и дискурса, в силу того, что дискурс ограничен запретами, обусловленными дисциплиной. Ритуал как одно из ограничений диктует выбор вербального и невербального поведения. Интерес для нас представляют исследования дискурса М. Фуко в рамках образовательной системы как института ритуализации речи с присвоением в нем дифференцируемых дискурсов различным категориям его субъектов1. В данном случае речь идет о влиянии дискурса на конструирование социальной реальности в образовательном пространстве.
Свое определение дискурса дает В.П. Конецкая, которая трактует данное понятие как последовательность речевых актов или актуализированное в речи смысловое единство, употребляемое в коммуникативной функции воздействия. Его характеристиками выступают тематическая связность, ситуативная обусловленность, динамичность, социальная ориентация, неоднородная структурированность, недискретность или отсутствие выраженной целостности, законченности2.
Очевидно, что исследование дискурса должно проводиться в коммуникационном контексте, поскольку символическое пространство какого-либо социального института структурируется посредством социальных взаимодействий. Данный тезис подтверждает дефиниция социокультурной коммуникации как процесса взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности (индивидами, группами, организациями и т. п.) с целью передачи или обмена информацией посредством принятых в данной культуре знаковых систем (языков), приемов и средств их использования. Социокультурная коммуникация является одним из базовых механизмов и неотъемлемой составляющей социокультурного процесса, обеспечивая саму возможность формирования социальных связей, управления совместной жизнедеятельностью людей и регулирования ее отдельных областей, накопление и трансляцию социального опыта. Этот вид коммуникации представляет собой явление системного порядка с выраженной иерархичностью структуры самих средств коммуницирования: семантема, сообщение, текст, специализированная культурно-семантическая подсистема (отрасль знаний или деятельности в ее информационном аспекте), локальная культурно-семантическая система (этническая культура, национальный язык), глобальная семантическая система (интернациональный специализированный язык) и др1. Социокультурная коммуникация является средством социокультурного взаимодействия субъектов и их коллективов, это и определяет ее основную социальную функцию.
В этом мы усматриваем причину того, что понятия социокультурной и социальной коммуникаций не следует идентифицировать. Социальной коммуникацией обозначается коммуникативная деятельность людей, обусловленная целым рядом социально значимых оценок, конкретных ситуаций, коммуникативных сфер и норм общения, принятых в данном обществе. Социальная коммуникация может рассматриваться также как передача информации, идей, эмоций посредством знаков, символов; либо как процесс, связывающий отдельные части социальных систем друг с другом; либо как механизм, посредством кото-рого реализуется власть (как попытка определить поведение человека) . Рассматривая взаимодействия в образовательном пространстве мы считаем, что социальная коммуникация выступает механизмом регуляции взаимодействий в нем.
Понятия коммуникации и общества неотделимы. В исследованиях Н. Лу-мана доказывается, что коммуникацией является внутренняя операция общественной системы. Коммуникация как социальная операция конституирует общество как открытую информационную систему. Посредством информационного компонента коммуникации меняется ориентация индивидуума, что ведет к интерпретации воспринимаемого, модификации человеческого мышления3. Следовательно, информация, заложенная в дискурсе, способна структурировать, преобразовывать социальное пространство социального института.
Дискурс в образовательном пространстве
Исследуя дискурсы в системе высшего образования, необходимо рассмотреть специфику данного явления в стенах Альма Матер. Прежде всего, отметим связь дискурса с властными отношениями в пространстве образовательных учреждений. В данном случае мы основываемся на методологии М. Фуко, по которой дискурсы представляют собой власть в дисциплинарном пространстве1. Мы придерживаемся того взгляда, согласно которому в рамках образовательного учреждения индивид подчиняется системе принятых в нем норм и установок и, таким образом, является объектом властных отношений. Изначально принципы системы образования основаны на функциях подчинения и контроля. Отметим, что знание также подчинено целям и задачам власти, так как человеку навязывается познание явлений, необходимых с точки зрения властных структур на дифференцированных уровнях института образования.
В высшем учебном заведении все типы коммуникации изначально основаны на властных отношениях. Властью выступает, в том числе, институт знания как знание о людях, наделенных правом осуществления и регулирования властью. Дисциплинарная власть институтов образования осуществляет контроль соответствия своих объектов нормам данного института. Отношения власти и знания реализуются в форме контроля — экзамена, зачета, теста и т.д. В качестве подчиняющего средства выступает запись результатов контроля в специальной документации учреждения . Таким образом, мы убеждаемся в том, что индивид в институте образования является объектом знания и власти.
Итак, в образовательном учреждении, основанном на принципах господства, индивиду навязываются те или иные формы знания как единственно правильные. М. Вебер выделяет этот тип господства среди других и определяет его как рациональное, иными словами, базирующееся на убеждении в законности установленных порядков и в праве органов на господство . Это определяет восприятие индивидом картины мира в процессе социализации.
Руководствуясь данными рефлексиями, мы подходим к изучению коммуникаций в высшем учебном заведении. Рассмотрим в рамках социологии коммуникации особенности дискурсов, циркулирующих в образовательных учреждениях. Понятно, что им присущи характеристики, отличающие их от дискурсов, продуцируемых, например, в кругу семьи, в досуговом пространстве и т. д. По М. Фуко, в данном контексте дискурсом является нормативное регулирование установок, существующих в данном социальном институте. К дискурсивным характеристикам относятся подчинение ограничениям, воля к истине, дифференцируемость.
Дискурсы разделяются М. Фуко на первичные или превосходные и вторичные, порождаемые ими. Ограничивающим и контролирующим принципом служит дисциплина, позволяющая воспроизводить вторичные дискурсы при возможности конструирования дискурса. В качестве одной из систем ограничения выступает ритуал, обуславливающий квалификацию, поведение, жесты, обстоятельства, знаковую систему дискурса в целом1.
Руководствуясь заключением о том, что система образования является средством регуляции и модификации дискурсов, вменяющихся определенным субъектам, заметим, что ритуализация речевой деятельности, конструирование, присвоение дифференцированных дискурсов индивидам, занимающих различные социальные позиции, выделение группы дискурсов, определяющих речевую деятельность субъектов данного социального института, имеют существенное значение для нашего исследования. В системе образования индивидам присущи определенные типы дискурсов в соответствии с их социальными статусами. Для мониторинга образовательного процесса структура данных дискурсов требует дополнительного изучения. В коммуникационном процессе в рамках системы образования его участники учитывают возможные речевые действия друг друга и в соответствии с этим строят свои высказывания.
Социологический анализ состояния и тенденций развития речевой культуры, общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве
Приступая к изучению культуры речевого общения как качественного аспекта дискурсивных практик в образовательном пространстве, нам представляется важным рассмотреть основные параметры, характеризующие состояние и тенденции развития дискурса современного российского общества в целом, так как они обуславливают трансформации данных параметров в молодежной субкультуре. В этой связи стоит отметить девиационные процессы в использовании языка на уровне всего общества в целом. Основными причинами, вызвавшими данное социальное явление, мы видим устоявшиеся в российском обществе нормы свободы во всех сферах социальной жизни, ведущих, в некоторой степени, к вседозволенности, распущенности в поведении, в том числе, речевом.
Разумеется, все перечисленные факты, постоянно подтверждающиеся в повседневной жизни, оказывают негативное влияние на трансформацию культурных ценностей молодежи, включающих, в частности, речевой аспект. Мы подчеркиваем решающее значение влияния социума при формировании речевой культуры индивида в процессе социализации. Одним из важнейших факторов, формирующих общественное мнение, как известно, выступают средства массовой информации (СМИ). Имея широчайший выбор и доступ к независимым СМИ, молодые люди усваивают константное отклонение от норм литературного языка, пренебрежение правилами речевой культуры.
Данные взгляды подтверждают прикладные исследования влияния социальной среды на уровень речевой культуры общества ряда российских ученых.
Например, исследователь И.И. Стернин доказывает, что расширение тематики устного общения, превалирование его как формы существования языка, свобода при публичном обсуждении традиционно запретных тем, демонстрация конфликтных ситуаций с мощным выплеском агрессии приводят к тому, что индивид постепенно привыкает к грубости, нецензурной лексике как выражению негативного эмоционального настроя, критики различных социальных явлений на страницах прессы, телевизионном экране, в Интернете. Отклонения от норм литературного языка в речевом поведении радио- и телеведущих, популярных людей страны, допускание различного рода вольностей в высказываниях воспитывают ненужность речевого этикета, культуры общения1.
Разумеется, данная проблема не может не волновать общество. Как известно, споры по поводу реформирования русского языка ведутся в наше время на уровне Госдумы, где обсуждается реформа правописания русского языка, а также законопроект «О русском языке как государственном языке РФ», предлагающий введение мер ответственности за нарушение норм русского языка в официальной сфере использования и создание комитета по развитию русского языка, соблюдению его чистоты2. Чиновники также озабочены проблемой засорения языка жаргонизмами, иностранными заимствованиями. Ученые и государственные деятели, занимающиеся данным вопросом, отстаивают различные мнения, но все сходятся в одном пункте - необходимости и актуальности реформы, что говорит об осознанности прогрессивными элементами общества данной проблемы в сфере социокультурного развития страны.
Мы допускаем, что определенная степень свободы, раскрепощения необходима современному демократическому обществу для социализации индивидов, готовых к реализации своего творческого потенциала. Кроме того, феномен девиаций в речевом поведении является результатом социальной адаптации индивида к окружающей среде, а социальная адаптация и развитие личности составляют единый, неразрывный процесс, как указывает П.С. Кузнецов1. Здесь сказывается влияние процесса структурации жизненной среды, при котором индивид усваивает информационные системы инвайронмента. Л.СЯковлев называет это также неотъемлемым элементом процесса социализации2. Однако, важно не переступать определенной черты, за которой начинается вульгарность, агрессия, негатив.
Мы считаем, что данные неутешительные оценки состояния и развития дискурса в обществе выступают следствием тотального контроля над личностью и жесткой цензуры, ограничивающих свободу личности на протяжении нескольких десятилетий в нашей стране. Эту позицию подтверждают исследования А.А. Ворожбитовой, дающие четкое представление о трансформации языкового сознания русско-советской языковой личности на протяжении периода со второй половины XIX века до современности. Данные исследования указывают на лингвориторические перевороты языкового сознания на фоне глобальных общественно-политических трансформаций. Мы можем ясно проследить путь российско-советского дискурса, начиная с его беспрекословного подчинения публицистическому диктату до гетерогенности и полемичности наших дней, отвечающих принципам демократизации общества
Социальные технологии общения как механизм управления дискурсом студенчества в образовательном пространстве
Мы установили ранее, что современное общество требует формирования нового типа специалиста. Решение этой задачи осуществимо с помощью различных социальных технологий. В этой связи приведем определение данного понятия: по аналогии с промышленной технологией, социальная технология представляет собой совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей в процессе социального планирования и развития, решения разного рода социальных проблем (повышение производительности труда, совершенствование организации управления, целенаправленное воздействие на общественное мнение через средства массовой коммуникации и т.п.). Социальная технология базируется на эмпирическом опыте и теоретических закономерностях, открытых социальными науками1. Одним из исследователей, оперировавших понятием социальных технологий, выступает К. Поппер. В его трудах социальные технологии являются механизмом, осуществляющим регуляцию социального развития и контроля над ним. Он выделяет науку социальную инженерию, занимающуюся планированием, конструированием институтов с целью регулирования социального развития и контроля над ними1.
В социологическом словаре мы находим следующее определение данного термина: социальная инженерия — это совокупность подходов в прикладных социальных науках, ориентированных на изменение поведения и установок людей, разрешение социальных проблем, на адаптацию социальных интересов к изменяющимся условиям и сохранение социальной стабильности2.
Социальные технологии представляют собой важнейший механизм, позволяющий трансформировать различные аспекты образовательной системы. Мы считаем необходимым указать на антропологическую ориентацию социальных технологий, что отвечает принципам антропологизма, демократизма в рамках новой парадигмы образования, обусловленных требованиями постиндустриального этапа развития общества. В качестве подтверждения значения социальных технологий как звена, опосредующего личностный фактор и развитие технологий в информационном мире, приведем определение социальных технологий в образовании В.Ф. Взятышева: синтез информационных, деятельно-стных и организационных технологий, через которые реализуется историческое предназначение Человека .
Таким образом мы убеждаемся в важности применения социальных технологий в образовательном пространстве в контексте требований современной эпохи, где система знания, социального опыта и ценностей человечества ставятся на первое место. Социальные технологии являются, в первую очередь, именно человеческим фактором. Мы убеждены, что бурное развитие современных технологий происходит, главным образом, за счет человеческих ресурсов, «технологий человеческой деятельности (интеллектуальной, творческой, которыми выступают технологии образования, исследования, проектирования, ме неджмента и др.)»1. Социальные технологии ориентируются на человека и означают человеческие технологии.
Подчеркивая значение человеческого фактора для постиндустриальной эпохи, отметим, что образование является как раз той системой, в которой реализуется формирование личностных качеств, отвечающих требованиям современной производственной деятельности. Данные требования раскрываются следующим образом: организация человеческой деятельности как ключевого звена в управлении производствами. Задачей образования должно быть формирование личностных характеристик, позволяющих индивиду ориентироваться в новом информационном мире
Приведем определение социальных технологий применительно к вузовской системе. Обозначая социальные технологии как синтез культур, В.Ф. Взя-тышев называет среди задач, которые выполняют данные технологии, переход от дисциплинарной к междисциплинарной организации обучения, от поиска готовых ответов к освоению методологии созидательной деятельности с многозначностью результатов, к развитию духовности, нравственности и ответственности как факторов профессионализма. Существуют следующие виды деятельности социальных технологий: исследование, проектирование, менеджмент, общение и др . Огромное значение имеет то, что этот вид технологий выступает в качестве ключевого звена, осуществляющего связь теории с практикой, науки с производством.