Языковое образование в системе межкультурного взаимодействия: социально-управленческий подход Готлиб Роман Александрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы социального управления языковым образованием .27-76

1.1.Образование как объект социального управления .27-41

1.2. Особенности языкового образования как социально-управляемого общественного института .41-56

1.3. Социально-управленческий подход к языковому образованию 56-76

ГЛАВА 2. Система межкультурного взаимодействия в контексте задач современного языкового образования .77-132

2.1. Система межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации .77-88

2.2. Социально-коммуникативная структура межкультурного взаимодействия 88-103

2.3. Социально-деятельностное содержание межкультурных коммуникативных компетенций в контексте задач современного языкового образования 104-132

ГЛАВА 3. Социолого-управленческий анализ системы языкового образования в РФ .133-207

3.1. Становление и развитие социального управления российским языковым образованием 133-149

3.2. Современное состояние социального управления системой языкового образования в РФ .149-184

3.3. Социальная парадигма языкового образования как средства межкультурного взаимодействия 185-207

ГЛАВА 4. Социально-управленческая модернизация российского языкового образования в современных условиях 208-291

4.1. Принципы и механизмы управления языковым образованием в эпоху глобализации 208-234

4.2. Основы функционирования социально интегрированного языкового образования в РФ .234-252

4.3. Меры по модернизации системы российского языкового образования в современных условиях .252-291

Заключение 292-309

Список литературы

• Особенности языкового образования как социально-управляемого общественного института
• Социально-коммуникативная структура межкультурного взаимодействия
• Современное состояние социального управления системой языкового образования в РФ
• Основы функционирования социально интегрированного языкового образования в РФ

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Начало третьего тысячелетия
ознаменовалось нарастающей глобализацией мировой экономики и

интеграцией международного научного и культурно-образовательного пространства. В результате распространения глобальных средств массовой коммуникации во главе с Интернетом, объем и быстрота распространения информации стремительно возрастают.

Общественная деятельность осуществляется посредством социального взаимодействия индивидов и групп граждан. В условиях глобальной экономики такое взаимодействие все чаще происходит при международном общении и сотрудничестве и является межкультурным по содержанию. Поскольку при межкультурном социальном взаимодействии возникает необходимость во владении иностранным языком, формирование практических языковых знаний становится сегодня важной общественной задачей и заявлено как приоритетное направление языковой политики Европейского Союза и многих стран мирового сообщества.

Аналогичная задача встает и перед нашей страной, все более активно участвующей в межкультурном взаимодействии, совместном решении глобальных международных проблем. По таким вопросам, как борьба с терроризмом или контроль воздушного пространства, решения должны приниматься безотлагательно. У властных структур попросту не остается времени на преодоление языкового барьера. Поэтому отсутствие у российских граждан соответствующих коммуникативных компетенций грозит нашему обществу утратить международное политическое влияние, потерять конкурентоспособность на мировых экономических рынках, лишиться статуса одного из лидеров мирового образования, науки и культуры.

Языковое знание является результатом языкового образования. Несмотря
на многовековую историю и накопленную широкую теоретико-

методологическую базу, общественные результаты отечественного языкового
образования нельзя считать удовлетворительными. Согласно данным
социологических опросов, на сегодняшний день только 20% российских
граждан владеют иностранными языками адекватно современным

общественным потребностям¹, что значительно меньше, чем в большинстве развитых европейских стран.

Возникает социальное противоречие между фактически достигнутыми результатами в практическом языковом знании российского населения и общественными потребностями в нем, определяющее научную проблему данного исследования – проблему недостаточной эффективности языкового

¹ Социологическое исследование «Владение иностранными языками» – / Левада центр, 2014. Выборка репрезентативная всероссийская. Объем 1602 человека, проведено 25-28 апреля 2014 года. Статистическая погрешность не превышает 3,4% [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

образования в нашей стране и, как результат, недостижения российскими учащимися общественно востребованного уровня языковых знаний. Решение этой проблемы сопряжено с социально-управленческой модернизацией российского языкового образования, требующей научного обоснования, что и делает данное исследование актуальным.

Актуальность темы исследования также обусловлена недостаточной степенью ее научной разработанности.

Степень научной разработанности проблемы. В исследовательской
литературе тематика данной работы соседствует с целым рядом областей
различной направленности, среди которых следует выделить три главные: во-
первых, вопросы межкультурного взаимодействия, основанного на социальной
межкультурной коммуникации; во-вторых, тематика языка и языкового
образования, как знания, как предмета обучения, как сектора

институциональной образовательной системы страны и, наконец, как
составляющей общественного образования и культуры; в-третьих, аспект
государственного и общественного управления образовательной

деятельностью.

Феномен социальной коммуникации рассматривался, начиная со второй половины XIX века, в трудах таких зарубежных основоположников социологии, как Э. Дюркгейм, О. Конт, М. Вебер². В XX веке значительный вклад в исследование вопроса внесли Т. Парсонс, Ю. Хабермас и Н. Луман, автор коммуникативной теории социальных систем³.

Одной из наиболее значимых парадигм социальной коммуникации является школа символического интеракционизма, представленная в работах Дж. Мида, А. Шюца, Г. Блумера, Ч. Кули⁴ и др. Социальные, а также социально-психологические аспекты коммуникации и межличностного взаимодействия были рассмотрены в трудах Э. Берна, Э. Фромма, П. Вацлавика, Е. Элждин⁵ и др. Вопросы социальной природы языка и его места в социальной коммуникации затрагивались в работах Л. Витгенштейна, Д. Серля, Б. Уорфа,

² Конт О. Общий обзор позитивизма. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011; Дюркгейм Э. Социология. Е предмет, метод, предназначение. – М.: Канон, 1995; Вебер М. Работы М. Вебера по социологии, религии и культуре. – М.: ИНИОН, 1991.

³Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. Сб.статей. – М., 1965; Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.: Академический проект, 2000; Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика. – М: Астрель, 2006; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. – СПб.: Наука, 2006; Почепцов. Г. Г. Теория коммуникации. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001; Луман, Н. – СПб.: Наука, 2007; Luhmann, N. Soziologie des politischen Systems // Soziologishe Aufklurung. Aufsutze zur Theorie sozialer Systeme. – Оpladen, 1991. – S. 154-177.

⁴Мид Дж.Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. – М., 2009; Шюц А. Избранное: мир, светящийся смыслом. М. : 2004; Блумер, Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология: тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 173-179; Blumer H. Collective Behavior. Chapt. XIX—XXII / New Outline of the Principles of Sociology. – N. Y., 1951; Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок. – М.: Идея-Пресс. Дом интеллектуальной книги, 2000.

⁵ Берн Э. Ed. William Bright. The Collected Works of Edward Sapir. Berlin: Mouton de Gruyter, 1990; – Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. – Психология межличностных коммуникаций. – Спб.: Речь, 2000; Elgin S.H. – The last word on gentle art of verbal self-defence. – N. Y.,1987.

Э. Сепира, Р. Якобсона⁶ и др. В отечественной научной среде коммуникация и язык в информационном обмене изучались в работах Г. М. Андреевой, Т. М. Дридзе, М. М. Бахтина, Л. Б. Филонова, Я. И. Кривохлавы, В. З. Когана⁷ и многих других.

Во второй половине ХХ века в российской научной среде внимание стали все более привлекать вопросы межкультурного социального взаимодействия и коммуникации на иностранном языке. Во многих работах указанной тематики наблюдается постепенное смещение аналитического внимания из социально-культурной в языковую область коммуникативного процесса. Так, многие из исследователей данной сферы, такие как О. А. Леонтович, Д. Б. Гудков, Т. Н. Астафурова, В. Г. Зусманн, З. И. Кирнозе, В. П. Фурманова⁸ и др. фокусируются на лингвистическом взаимодействии. Работы, основанные на социальном видении процесса коммуникации значительно более редки. Среди них заслуживают внимания работы Л. В. Куликовой и Б. Р. Могилевич⁹.

В свою очередь, исследование языкового образования в российской научной среде началось в XIX веке. Здесь следует выделить работы А. Р. Орбинского, И. А. Бодуэна де Куртене, Г. П. Недлера и др., отдельные труды К. Д. Ушинского¹⁰. В первой половине ХХ века заслуживают внимания труды Л. В. Щербы, И. И. Гливенко, Н. К. Крупской, К. А. Ганшиной, И. А. Грузинской, Е. М. Рыта, отдельные работы А. В. Луначарского¹¹ и др. Следует

⁶ Витгенштейн Л. Логико-философский трактат / Пер. с нем. Добронравова и Лахути Д.; Общ. ред. и
предисл. Асмуса В. Ф. – М.: Наука, 1958 (2009); Кузнецов В. Г. Проблема понимания языковых выражений в
логико-семантической концепции Л. Витгенштейна // Вопросы философии. – 1985. – № 9. – С. 137-146; Серль
Дж. Р. Косвенные речевые акты; Классификация речевых актов // Новое в зарубежной
лингвистике. Вып. XVII. М.: Прогресс, 1986; Гухман М. М. Э. Сепир и «этнографическая лингвистика»
// 1954, № 1. – С. 110-127; Гланц Т. Разведывательный курс Якобсона // Роман Якобсон:
Тексты, документы, исследования. – М.: РГГУ, 1999. – С. 359-360.

⁷ Андреева Г. М. Социальная психология. – М: Аспект Пресс, 1999; Дридзе Т. М. Текстовая
деятельность в
структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии М.: Наука, 1984; Бахтин М. М. Эстет
ика словесного творчества/ М. М. Бахтин – М.: Искусство, 1979; Филонов Л. Б. Проблемы социальной
перцепции в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов. Психологическая
наука и образование. – 2011. – №3; Коган В. З. Теория информационного взаимодействия: Философско-
социологические очерки. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991;

⁸Леонтович О.А. Русские и американцы: поиск оптимальных форм взаимодействия. – М.: МГУ, 2002; Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003; Астафурова Т. Н., Олянич А. В. Лингвосемиотика власти: знак, слово, текст. – В.: Нива, 2008; Зусман, В. Г. Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. – 2003. – № 2. – С. 3-29; Зинченко В. Г., Кирнозе З. И. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. М.: Флинта: Наука, 2007; Фурманова В П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения неродным .– Саранск: Изд- во Мордов. ун-та, 1993.

⁹ Куликова Л. В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале
русской и немецкой лингвокультур: Монография. – Красноярск: РИО КГПУ, 2004; Могилевич, Б. Р.
Межкультурная коммуникация в системе социологического знания: дис. … д-ра соц. наук: 22.00.01 /
Могилевич Бронислава Рафаэловна. – Саратов, 2010. – 323 с..

¹⁰ Орбинский А. Р. Руководство для преподавателей грамотности. – Одесса, 1861; Бодуэн де Куртене
И. А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963; Недлер Г. П. О
классном преподавании иностранных языков Г. П.Недлера.– СПб, 1879; Ушинский К. Д. Собрание сочинений.
– Т.7. Родное слово. – М., 1949.

¹¹ Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. – М.- Л.: Госиздат, 1929; Гливенко И. И.
Положение новых языков в средней общеобразовательной школе. – Харьков, 1916; Крупская Н. К. О
преподавании иностранных языков. Педагогические сочинения. – М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959;

отметить, что на протяжении своего развития научное видение роли иностранного языка и задач системного языкового образования, находясь во власти языковой формы и классической педагогики, оставляло его социально-коммуникативную функцию на периферии, что на практике часто сводило образовательный результат к пассивному языковому знанию.

Во второй половине ХХ века в языковом образовании начинают превалировать работы лингвистической направленности. К таковым, в частности, относятся труды И. И. Халеевой, В. Л. Скалкина, Т. В. Елизаровой, Н. Д. Гальсковой, М. Л. Вайсбурд¹² и др. В конце ХХ – начале XXI веков их дополняют исследования, посвященные вопросам мультикультурализма, роли языка в межкультурном взаимодействии, а также, необходимости формирования межкультурных коммуникативных компетенций в контексте их возрастающей актуальности в эпоху глобализации. Среди них выделяются работы А. В. Саблукова, А. Л. Маршака, а также диссертационные исследования П. А. Гончарова, Г. А. Савчука, Н. В. Целепидис, И. М. Шеиной, Н. Г. Поповой, С. М. Федюниной, Б. А. Ручкина, А. С. Ворониной¹³. Следует отметить, однако, что во многих исследованиях этой направленности превалирует лингвистическое видение межкультурной коммуникации, а в результирующей методологии языкового образования и обучения хотя и появляются инновационные образовательные приемы и коммуникативные методики, акцент по-прежнему остается на обучении вербальному языку коммуникации в отрыве от социально-деятельностной жизненной реальности.

К третьей области, смежной с исследуемой в данной работе, относятся труды в области управления образовательными системами и процессами, берущие свое начало от традиционных концепций управления организациями и персоналом, сформированных основоположниками управленческой науки А.

Ганшина К. А. Как изучать иностранный язык. – М.: ИТР НКТП, 1936; Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. – М.: Учпедгиз, 1935; Рыт. Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков в свете науки о языке. – М.: «Работник просвещения», 1930; Луначарский

A. В. Иностранные языки в деле современного строительства // Сб.: иностранные языки в советской школе. –
М.–Л., 1929.

¹² Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.– М.:Высшая школа,1989;
Скалкин В. Л. Структура иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке //
Общая методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. – М.: «Рус. яз.», 1991. – С. 172-180; Елизарова Т.

B. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения
иностранным языкам: Межвуз.сб. – СПб.: Изд-во С.-Пб. Ун-та, 2001. – С. 3–10; Гальскова Н. Д. Современная
методика обучения иностранным языкам – М.: АРКТИ, 2003; Вайсбурд М. Л. – Использование учебно-речевых
ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск: ТИТУЛ, 2001.

¹³ Саблуков, А. В. Этноконфессиональные факторы укрепления единства России и расширения
межкультурного диалога на пространстве СНГ. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011; Маршак, А. Л., Рожкова, Л. В.
Социокультурная модернизация. Монография. – М.: Научно-издательский центр Академика, 2015; Воронина,
А. С. Трансформация социокультурных моделей взаимодействия в интернациональных семьях: автореф. дис.
… канд. соц. наук: 22.00.06 / Воронина Александра Сергеевна. – СПб., 2009. – 26 с.; Гончаров, П. А.
Глобальное культурное пространство: философский анализ: автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.13 /
Гончаров Павел Александрович. – Ставрополь, 2009. – 22 с.; Целепидис Н. В. Особенности Интернета как
средства межкультурной коммуникации в молодежной среде. – Москва, 2009; Попова, Н. Г.
Межлингвистическая коммуникация как вид социокультурного взаимодействия: дис. ... канд. соц. наук:
22.00.06 / Попова Наталья Геннадьевна. – Екатеринбург, 2008. – 182 с.; Шеина, И. М. Межкультурная
коммуникация как проявление лингвистического и культурного опыта.: автореф. дис. … д-ра филол. наук:
10.02.20 / Ирина Михайловна. – Москва, 2003. – 51 с.

Файолем, Ф. Тейлором, Э. Мэйо¹⁴. К наиболее релевантным для данного исследования работам этой области относятся труды Ж. Т. Тощенко, В. И. Жукова, Г. Е. Зборовского, Н. Б. Костиной, В. Я. Нечаева ¹⁵ и др., а также диссертационные исследования В. М. Ананишева, И. П. Васильевой, А. Ю. Слепухина, Е. Д. Сотниковой, Г. Ф. Ушамирской¹⁶ и др.

Значимыми для тематики данной работы представляются исследования современных образовательных систем и технологий дистанционного обучения, а также различных аспектов административно-управленческого обеспечения и контроля, основанных на них образовательных процессов, в том числе и по иностранным языкам. К таковым в начале XXI века относятся труды О. Б. Журавлвой, Л. В. Аслезовой, Т. Петровой, И. А. Крутий¹⁷ и др.

Следует отметить, что во многих работах этого направления образовательная деятельность исследуется в рамках системного подхода, который во многом понимает образовательную систему как аналог производственной, а управление ею рассматривает безотносительно к предметной направленности образовательного процесса. Таким образом, актуальный сегодня вопрос формирования компетенций межкультурной коммуникации специфически адресуется лишь на уровне содержания и методики обучения, с позиции лингвистической теории и педагогической практики, тогда как социология управления, рассматривая систему образования в целом, понимает языковое образование как «вещь в себе», оставляя его специфику на рассмотрение вышеуказанных наук.

Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нем автором предлагается и обосновывается социально-управленческий подход к языковому образованию не просто как к сектору образовательной

¹⁴ Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1923; Тейлор Ф. У. Научная организация труда.
– М. – 1925; Zaleznick A. The promise of Elton Mayo. Foreword // Tra-hair R. The Humanist Temper: The Life and
Work of Elton Mayo. New Brunswick: Transaction Books, 1984. - P. 1-13.

¹⁵ Тощенко Ж.Т. Социология. – М., «Прометей», «Юрайт», 1999; Жуков В.И. Российские
преобразования: социология, экономика, политика. – М.: Академический Проект, 2003; Роль
образования в институционализации общественных структур: учебно-методическое пособие к лекции по курсу
социология образования: Издательcтво МПГУ, 2003; Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ,
1992.

¹⁶ Ананишев, В. М. Управление в сфере образования как объект социального исследования: дис. ...д-ра
соц. наук: 22.00.08 / Ананишев Владимир Максимович. – М., 1998. – 230 с.; Васильева, И. П.. Социальное
управление системой высшего образования в современной России: дис. канд. соц. наук: 22.00.08 / Васильева
Ирина Петровна. – М., 2007. – 150 с.; Слепухин, Ю. Трансформация высшего образования в контексте
социальных противоречий глобализации: дис. ... д-ра соц. наук: 22.00.04 / Слепухин Александр Юрьевич. –
Саратов, 2005. – 381 с.; Сотникова, Е. Д. Оптимизация управления дистанционными технологиями обучения в
системе высшего профессионального образования: дисс…канд. соц. наук: 22.00.08 / Сотникова Евгения
Дмитриевна. – М., 2002. – 155 с.; Ушамирская, Г. Ф.. Управление интеграционными процессами в
региональной системе образования: дис. ... д-ра соц. наук: 22.00.08 / Ушамирская Галина Федоровна. –
Белгород, 2004. – 464 c.

¹⁷ Журавлва О.Б. Дистанционное обучение: концепция, содержание, управление. – Новосибирск.: Сиб
ГУТИ, 2001; Аслезова Л. В. Теоретические основы организации контроля деятельности студентов в процессе
модульно-дистанционного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Аслезова Людмила
Владимировна. – Улан-Уде, 2001. – 22 с.; Петрова Т. Методологическая система дистанционного обучения. –
Волгоград: Перемена, 2002; Крутий, И. А. Социологическое сопровождение как фактор управления процессом
дистанционного обучения в вузе дис. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Крутий Ирина Андреевна. –Москва, 2001. –
216 с.

системы и не с позиции социологии образования в целом, а как к
самостоятельному общественному институту и социально-культурному
процессу, управление которым взаимосвязано адресует его

институциональную форму и образовательное содержание и предполагает специфические социальные меры и технологии повышения его эффективности.

Объектом исследования является социальное управление российским языковым образованием.

Предметом исследования являются особенности (парадигма, принципы, механизмы, меры) эффективного социального управления российским языковым образованием в системе межкультурного взаимодействия.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка мер, направленных на социально-управленческую модернизацию российского языкового образования и решение важной научной проблемы повышения эффективности языкового образовательного процесса в нашей стране до уровня, отвечающего общественным потребностям в формируемом языковом знании в эпоху глобального межкультурного взаимодействия.

Основными задачами исследования в соответствии с поставленной целью являются:

1. Исследование теоретико-методологических основ социального
управления образованием в эпоху глобализации.

2. Анализ особенностей современного языкового образования как
социально-управляемого общественного института.

3. Разработка социально-управленческого подхода к языковому
образованию в системе межкультурного взаимодействия.

1. Исследование особенностей межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации; формулировка понятия «система межкультурного взаимодействия».

2. Рассмотрение лингвистических и социальных механизмов общения в социально-коммуникативной структуре межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации с позиции социально-управленческого подхода.

6. Выявление социально-деятельностного содержания актуальных
межкультурных компетенций и оценка эффективности межкультурной
деятельности российских граждан в современном деловом и управленческом
взаимодействии.

7. Изучение общественных путей развития российского языкового образования и особенностей управления им в условиях социально-политических изменений в стране и мире.

8. Анализ управления актуальной системой российского языкового образования на предмет эффективности формирования образовательного продукта, отвечающего социальному заказу сегодняшнего времени.

9. Определение концептуально новых путей организации и проведения
языкового образовательного процесса в контексте социально-управленческого
подхода и разработки содержательного аспекта его эффективного
осуществления.

10. Формулировка принципов и разработка механизмов эффективного
социального управления российским языковым образованием в эпоху
глобализации.

11. Разработка основ социально-интегрированного языкового образования в РФ.

12. Предложение мер по модернизации российского языкового образования в современных условиях.

Гипотеза исследования:

Для того, чтобы российское языковое образование соответствовало
общественным потребностям сегодняшнего дня, государственное и

общественное управление им должно обеспечить реализацию его основных функций и раскрытие его языкового и межкультурного содержательного потенциала в социально-деятельностной среде российского общества.

Рабочие гипотезы:

1. В эпоху глобальной международной интеграции и нарастающего
межкультурного взаимодействия языковое образование получает отчетливую
компетентностную ориентацию. Общественные потребности в языковом
знании сегодня определены ролью иностранного языка и межкультурной
коммуникации в формировании социально-деятельностных компетенций
современного участника глобальных общественных процессов.

2. Языковые компетенции межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации сопряжены с личностными способностями бытовой и профессиональной коммуникации. Эти компетенции формируются в процессе жизнедеятельности и социализации индивида на иностранном языке в межкультурной общественной среде.

3. Языковое знание и коммуникативная компетентность российских участников межкультурного взаимодействия на сегодняшний день во многих случаях не адекватны общественным потребностям, что делает межкультурное взаимодействие и международное сотрудничество менее плодотворными.

4. Система управления российским языковым образованием функционирует на основе старой парадигмы его организации и проведения, которая неспособна обеспечить раскрытие его межкультурного образовательного потенциала и реализацию социально-образовательных механизмов формирования у учащихся общественно-востребованных компетенций.

Теоретико-методологическая база исследования. Представленное

исследование основано в первую очередь на разработанном автором
социально-управленческом подходе, позволившим рассматривать языковое
образование как социально-управляемый общественный институт, а
управление им – как целенаправленный процесс формирования общественно-
востребованного интеллектуального продукта. Императивной составляющей
проводимого исследования, согласно указанного подхода, является

достоверное определение искомого образовательного продукта при помощи социологической теории и аналитического инструментария и сопоставление его с фактически формируемым действующей системой.

В дополнение к авторскому социально-управленческому подходу, используемый в данном исследовании компетентностный подход к современному образованию обозначил аналитическое видение системы и среды межкультурного взаимодействия как объекта применения формируемых языковых знаний, что также предопределило комплексное социологическое исследование, направленное на выявление социально-коммуникативной специфики межкультурного взаимодействия и социально-деятельностного содержания межкультурных компетенций.

В свою очередь, использованный автором при исследовании современного
российского образования системный подход позволил исследовать

действующую систему и организацию языковых образовательных процессов, а
его синтез с институциональным подходом предопределил пути структурно-
функционального анализа современного языкового образования как
общественного явления и как социально-культурного феномена. Проведенный
анализ способствовал раскрытию диалектики взаимодействия института
языкового образования с окружающей общественной средой, структурами,
институтами и явлениями, а также выявлению возрастающего взаимовлияния и
взаимосвязи процесса языкового образования с другими общественными
процессами. Помимо вышеупомянутых, методологическая база исследования
включала герменевтический подход, раскрывший диалектику
лингвистического и социального в коммуникации, а также парадигмальный,
структурно-функциональный, деятельностный и когнитивный подходы.

В исследовании использовалась широкая теоретическая база, включившая
труды зарубежных и отечественных классиков социологии и социального
управления, в первую очередь, в области социального взаимодействия и
коммуникации; исследования современных российских и зарубежных ученых в
области межкультурных коммуникаций; исследования современных

зарубежных и российских учных по проблемам социологии образования и управления им.

Эмпирическую базу работы составили результаты двух авторских
социологических исследований, а также результаты вторичного анализа
социологических данных в области языкового образования, знания
иностранных языков, межкультурного взаимодействия, управления

образованием и социально-экономических аспектов лингвистического знания, заимствованных автором из других научных источников («Левада-центр», Kelly Services и др.).

Авторские исследования «Языковое образование в XXI веке» и «Языковое знание в XXI веке» были проведены автором с 2001 пo 2015 гг. в г. Москве, г.Мурманске и г.Владивостоке. Исследования включали контент-анализ документов, массовый опрос и экспертный опрос.

В ходе анализа документов были обработаны данные более чем 500 документов оперативной межкультурной управленческой коммуникации, а также более 350 российских и зарубежных источников социологической, программно-управленческой и нормативной информации в образовательных

учреждениях, периодической печати и Интернете, связанных с предметом, объектом и проблематикой исследования.

В ходе массового опроса, проведенного методом случайного отбора, было
опрошено около 1100 респондентов: около 700 учащихся 5-ти российских
вузов – Современной Гуманитарной Академии, Академии МНЭПУ,
Американо-Российского Бизнес Университета (АРБИ), Московского

государственного университета экономики, статистики и информатики
(МЭСИ) и Российской академии народного хозяйства; около 200 учащихся
корпоративных курсов языкового обучения (английский, немецкий языки) 4-х
специализированных лингвистических учебных заведений – школы

английского языка Denis' School, центра изучения иностранных языков Lingua, школы английского языка Wall Street Institute и лингвистического центра ONTO; около 200 посетителей Московского разговорного клуба английского языка.

В ходе экспертного опроса было опрошено: 96 сотрудников

(преподавателей, методистов, администраторов и др.) всех вышеуказанных
образовательных учреждений; 72 сотрудника, а также 24 руководителя и
менеджера шести деловых учреждений – компании SAP, компании

«Юнилевер», банка «Абсолют», банка КМБ, инвестиционной компании «Ренессанс-капитал» и фармацевтической группы «Сибларекс»; более 20 других специалистов в области лингвистики и управления образованием.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач

автором использовались общенаучные методы (научного наблюдения, индукции и дедукции, анализа и синтеза, прогнозирования), методы эмпирического социологического исследования (включенное наблюдение, анкетирование, структурированные и неструктурированные интервью, телефонные и интернет-опросы, содержательный анализ и контент-анализ документов, метод экспертных оценок, вторичный анализ социологических данных), а также математические методы обработки первичной и вторичной социологической информации и сравнительного анализа полученных данных.

Научная новизна диссертации заключается в разработанном автором социально-управленческом подходе к языковому образованию в системе межкультурного взаимодействия, впервые позволившим его самостоятельное рассмотрение с позиции социологии управления; сформулированной автором на основании этого подхода социальной парадигме организации и проведения языкового образовательного процесса; обоснованных автором принципах и механизмах социального управления им; предложенных автором практических мерах по социально-управленческой модернизации общественного института отечественного языкового образования, включающих меры по формированию социально интегрированного сектора языкового образования, что позволяет решить важную научную проблему недостаточной эффективности языкового образования в нашей стране.

В диссертации автором впервые:

1. Проанализированы особенности современного языкового образования как социально-управляемого общественного института. Установлено, что

эффективное социальное управление языковым образованием требует
полноценной реализации его общественных функций и раскрытия его
образовательного потенциала в социальной среде; сформулированы основные
функции компетентностно-ориентированного языкового образования;

выявлена его коммуникативная роль в формировании межкультурных социально-деятельностных компетенций современного индивида.

2. Разработан социально-управленческий подход к языковому образованию
в системе межкультурного взаимодействия, создающий возможность для его
самостоятельного социологического исследования и результирующей научно
обоснованной модернизации.

В контексте указанного подхода иностранный язык трактуется не как
лингвистический инструмент исключительно речевой коммуникации, а прежде
всего как социально-коммуникативный феномен; межкультурная

коммуникация получает социальную основу, компетенции межкультурного взаимодействия принимают социально-деятельностную направленность, а формирующее их языковое образование, соответственно, предполагает тесную связь с социальной средой и само становится социально управляемым, что создает возможность непосредственного повышения его эффективности при помощи специфических социально-управленческих методов и практик.

3. Исследованы особенности межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации; дана современная интерпретация понятию «система межкультурного взаимодействия».

4. Рассмотрены лингвистические и социальные механизмы общения в социально-коммуникативной структуре межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации с позиции социально-управленческого подхода; показано их взаимовлияние в формировании языка межкультурной коммуникации.

5. Выявлено социально-деятельностное содержание общественно
востребованных межкультурных компетенций. Оценена эффективность
межкультурной деятельности российских граждан в современной деловой и
профессиональной среде; обнаружена недостаточность их межкультурной
коммуникативной компетентности, существенно понижающая эффективность
управленческих коммуникаций и степень достижения делового
взаимопонимания.

6. Изучены общественные пути развития отечественного языкового
образования; выявлены преимущества и недостатки управления им в условиях
социально-политических изменений в стране и мире.

7. Обнаружены преимущества и вскрыты недостатки управления
актуальной системой российского языкового образования; установлена ее
неспособность обеспечить раскрытие его образовательного потенциала и
формирование языкового образовательного продукта, отвечающего
социальному заказу сегодняшнего дня.

8. Сформулирована социальная парадигма организации и проведения
языкового образовательного процесса в контексте социально-управленческого
подхода; разработаны пути его содержательной модернизации; показана

значимость межкультурной социализации в языковом образовательном процессе.

9. Определены принципы социального управления современным языковым
образованием и разработаны механизмы его эффективной модернизации.

10. Введено и интерпретировано понятие социально-интегрированного
языкового образования; показан субъектно-субъектный продуктивный
характер управления им; намечены основы функционирования социально-
интегрированного языкового образования в российском обществе.

11. Предложены меры по модернизации российского языкового
образования, направленные на усовершенствование его действующей системы
и формирование его социально-интегрированного сектора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основной практической задачей современного образования является
достижение учащимися общественно-востребованного уровня знаний,
достаточного для выполнения ими социальных и профессиональных задач
различной содержательной направленности. Управленческая модернизация
современного образования представляет собой регулируемую переориентацию
существующего образовательного процесса сообразно динамично меняющейся
проекции его конечных социально-значимых результатов. Задачей социологии
образования в сложившейся ситуации становится когерентное научное
исследование структуры и содержания образования как целостного
общественного явления и выработка комплексных социально-управленческих
мер, направленных на повышение его эффективности.

2. Эффективное управление языковым образованием требует полноценной реализации его общественных функций и раскрытия его образовательного потенциала. Современное языковое образование выполняет широкий спектр функций, от традиционных (культурно-образовательная, развивающая и воспитательная) до современных (экономическая и управленческая). Ключевой функцией компетентностно-ориентированного языкового образования является его социально-коммуникативная функция, реализация которой создает возможность выполнения им всех других указанных функций, определяет полноценность раскрытия и реализации его образовательного потенциала и эффективность выполнения им социального заказа.

3. Социально-управленческий подход к языковому образованию в системе межкультурного взаимодействия предполагает его исследование и результирующую модернизацию: во-первых, как самостоятельного общественного образовательного института; во-вторых, как процесса, результат которого должен удовлетворять фактическому социальному заказу; в-третьих, как системного социального процесса, имеющего несколько уровней организации; в-четвертых, фокусируясь на выявлении и снятии его системных и управленческих противоречий; в-пятых, с учетом тенденций его исторического развития и развития страны; в шестых, на основе достоверного определения его социально-управляемой сущности и выработки ряда взаимосвязанных мер по комплексной модернизации его институциональной формы и образовательного содержания.

4. В процессе глобализации создается единый макросоциальный и
макроэкономический организм, функционирующий в результате
возрастающего международного взаимодействия и сотрудничества индивидов
и общественных структур. Социально-коммуникативной основой
международной деятельности в эпоху глобальной интеграции являются
процессы межкультурного взаимодействия, систему которого можно
определить как совокупность кратковременных и долговременных, очных и
заочных социальных контактов, связей и отношений, формируемых между
представителями различных культурно-этнических общностей на различных
социальных уровнях (индивидуальном, групповом, макросоциальном) и с
использованием общего языка коммуникации, являющегося иностранным по
крайней мере для одной из участвующих сторон.

5. В контексте социально-управленческого подхода социальная
коммуникация включает в себя широкий спектр знаково-символического
кодирования информации. Ее лингвистический код является только одной из
составных частей этого спектра, в то время как другую часть составляют вне-
речевые социально-поведенческие акты. Аналогично, межкультурное
взаимодействие включает вербальную коммуникацию, в форме речи и
невербальную, в форме намеренных и ненамеренных социальных действий и
проявлений. Компетенции межкультурного взаимодействия включают в себя
комплексное взаимосочетание способностей восприятия, осмысления,
интерпретации и конструирования информации на иностранном языке и
способностей восприятия, осмысления, интерпретации и воспроизведения
межкультурной социально-поведенческой символики межличностного
общения.

6. В процессе осуществления делового и управленческого межкультурного
взаимодействия сотрудники российских компаний осуществляют широкий
спектр очных и заочных, письменных и устных, формальных и неформальных
коммуникаций. Способность к эффективному деловому и управленческому
информационному обмену в межкультурной среде (межкультурная
компетентность) определяется наличием у сотрудника широкого спектра
взаимосвязанных социальных, лингвистических, культурных, психологических
и поведенческих компетенций оперативного межличностного взаимодействия.
Во многих случаях отечественные коммуниканты не обладают требуемыми
межкультурными компетенциями в необходимом объеме, что приводит к
коммуникативным затруднениям как в профессиональной, так и бытовой
межкультурной среде, срыву устного и письменного общения, недостижению
взаимопонимания по деловым и профессиональным вопросам. Наличие
необходимых межкультурных компетенций у российских сотрудников
развивает управленческую культуру, улучшает межкультурное взаимодействие
в структуре компании и способствует существенной оптимизации ее
функционирования, а их отсутствие понижает эффективность работы,
замедляет процесс принятия сотрудниками целенаправленных решений,
ухудшает информационный обмен с коллегами и начальством, понижает
прозрачность и обоснованность управленческой деятельности. Современные

участники межкультурного взаимодействия также должны быть готовы к продолжительному или постоянному межнациональному сосуществованию в неродной общественной среде окружения с использованием соответствующего иностранного языка. В процессе бытовой, деловой и профессиональной межкультурной коммуникации они должны уметь воспринимать и осмысливать социальные действия иностранных граждан, осознавать их поведенческие мотивы, адекватно воспринимать культурное, психологическое и коммуникативное своеобразие представителей иной социально-культурной общности.

7. Основным преимуществом управления российским языковым
образованием по итогам царского и советского периодов российской истории
явилась его массовость и хорошее учебно-методическое обеспечение.
Основными его недостатками явились социально-управленческая
непоследовательность в условиях политико-идеологической нестабильности
правящего режима, схоластичность и непрактичность образовательного
содержания, неполноценная реализация социально-коммуникативной функции
и, как результат, недостаточное формирование у учащихся практических
языковых знаний и коммуникативных умений.

8. Несмотря на значительное разнообразие методик, использование передовых технологий и наличие квалифицированных педагогов в современном российском языковом образовании, действующая система управления им неспособна полноценно раскрыть его межкультурный образовательный потенциал. Она функционирует на основе старой образовательной парадигмы, не имеющей адекватной компетентностной ориентации. Авторитарные методы преподавания, высокая текучесть педагогических кадров, рутинность содержания занятий приводят к понижению качества языкового образования в бюджетном секторе. Неспособность управленческой системы обеспечить непрерывную, преемственную институциональную языковую образовательную траекторию не позволяет учащимся приобрести нормативно требуемые этапные знания и умения. Недостаточный объем учебной практики, принудительное введение дистанционного обучения на дневных факультетах вузов, скудность языковой образовательной среды, отсутствие достоверного учебного и социального контроля делает проводимое обучение общественно неэффективным. В результате, выпускникам вузов уже в зрелом возрасте приходится дополучать требуемые знания самостоятельно или прибегать к услугам дополнительного сектора, обучаясь в корпоративных группах по месту работы.

9. Социальная парадигма языкового образования представляет собой понимание роли языкового образования и путей его организации и проведения в контексте социально-управленческого подхода к нему в системе межкультурного взаимодействия. В отличие от традиционной ориентации на алгоритмическое познание языка как самодостаточной лингвистической системы, схоластическое обучение и пассивное накопление языковых знаний, современное языковое образование должно включать как традиционное педагогически ориентированное преподавание и учение, так и технологию

формирования социально-культурного опыта учащегося, приобретаемого им в процессе социализации и определяющего его социально-деятельностные компетенции в межкультурной среде, которая частично принимает образовательную функцию. Для этого языковая образовательная практика должна стать социально интегрированной и непрерывной, обрести взаимосвязь с общественными процессами и бытом людей, обеспечить межкультурную социализацию и аккультурацию учащегося.

10. Управление современным языковым образованием должно
базироваться на ряде принципов, а именно: принцип управленческой
системности языкового образования; принцип преемственности и
непрерывности языкового образования; принцип социальной эффективности
языкового образования; принцип содержательной открытости языкового
образования; принцип достоверной диагностики и контроля качества
языкового образования; принцип вариативности языкового образования.
Основными механизмами их реализации являются: эффективное нормативное
обеспечение языкового образования, создание социально-интегрированного
языкового образовательного сектора, формирование в образовательном и
бытовом пространстве учащегося межкультурной языковой среды, интеграция
отечественного межкультурного языкового пространства в мировое,
формирование системы социологического мониторинга эффективности
практического применения формируемых компетенций в деловой и
профессиональной деятельности выпускников, а также научно обоснованное
планирование вариативного языкового образовательного процесса в
соответствии с результатами региональных исследований языковой подготовки
учащихся и общественных потребностей в языковом образовательном
продукте.

11. Социально-интегрированное языковое образование – это языковая
образовательная деятельность социально-коммуникативной направленности,
институционализированная в общественной структуре на базе общественных
организаций и виртуальных сред. Основными особенностями социально
интегрированного языкового образования являются: отсутствие постоянного
педагогического сопровождения учебного процесса, равноправное статусное
положение учащегося в нем, продуктивный характер управления на основе
предметно-деятельностного субъектно-субъектного социального
взаимодействия всех участников образовательного процесса и социологически
обоснованная оценка сформированных знаний и компетенций. В общественной
образовательной практике социально- интегрированная языковая деятельность
может осуществляться в реальной и виртуальной средах, в процессе
кооперативного обучения, на межкультурных мероприятиях и проектах, в
рамках программ студенческого обмена и образовательного туризма.
Институционализация социально интегрированного языкового образования
возможна на базе существующих учебных, общественных и деловых
организаций, а также в виде специально создаваемых образовательных
центров. Содержание социально-интегрированного языкового
образовательного процесса может формироваться при помощи печатных и

электронных СМИ, виртуальной среды, а также с участием естественных носителей иностранных языков.

12. Деятельность по модернизации языкового образования в РФ должна
осуществляться на федеральном, региональном и локальном уровнях
управления и включать в себя: меры по модернизации языкового образования в
институциональном секторе; меры по институционализации социально-
интегрированного языкового образования и формированию межкультурной
языковой образовательной среды; меры, сопутствующие эффективному
осуществлению языкового образовательного процесса; меры по

социологическому сопровождению языкового образовательного процесса.
Первая группа мер включает разработку и принятие унифицированных
стандартов образования, создание преемственной траектории дошкола-школа-
вуз-послевуз, улучшение обеспечения институциональных языковых учебных
процессов, формирование дошкольного сектора языкового образования,
формирование языковой образовательной стратегии школ и вузов,
формирование языкового и межкультурного образовательного пространства в
школах и вузах, трансформацию системы оценки языковых знаний из балльной
в рейтинговую, создание вузовской службы мониторинга языкового
образовательного процесса. Вторая группа мер включает формирование
ресурсных центров языкового образования, привлечение в российское
образовательное пространство иностранных граждан – носителей изучаемых
языков, формирование печатных и электронных СМИ на иностранном языке,
развитие межкультурной виртуальной среды, демонстрацию фильмов,
спектаклей и мюзиклов на иностранных языках, организацию социальных
мероприятий межкультурной направленности и межкультурной зарубежной
практики, развитие языкового туризма, поощрение интернациональной
молодежной культуры. Третья группа мер включает облегчение визово-
правовых условий для иностранных граждан дальнего зарубежья на
территории РФ, поддержку социально-культурной и образовательной
деятельности иностранных организаций, дублирование общественной

информации в социально-бытовом окружении российского населения на иностранных языках, проведение политики открытости РФ в отношении европейского и мирового сообществ. Осуществление указанных мер позволит сформировать в образовательном пространстве РФ межкультурную языковую образовательную среду с управляемыми характеристиками. Основными характеристиками формируемой среды должны быть: самодостаточность, селективность, актуальность, избирательность, насыщенность, доступность, полилингвальность. Четвертая группа мер, осуществляемых под руководством комиссии по управлению языковым образованием, сформированной из специалистов в областях социологии управления, педагогики, лингвистики и организации образовательного процесса включает: разработку и проведение регионального социологического мониторинга языкового знания, разработку и проведение социологических исследований регионального социального заказа на языковое знание, анализ особенностей корпусной и статусной языковой политики и выработку федеральной и/или региональной языковой

образовательной стратегии, на основании чего станет возможным научно обоснованное планирование региональных языковых учебных процессов.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов

обеспечивается в результате длительности и комплексности проводимого исследования, использования в нем широкой базы преемственных и взаимодополняющих друг друга научных источников из различных научных областей, репрезентативности эмпирической базы экспертных мнений, результатов социологических опросов и документальных данных, а также корректности методов сбора, анализа и интерпретации эмпирических результатов проведенного социологического исследования, вторичного анализа социологической информации и сопоставления полученных данных.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

представленный в ней социально-управленческий подход к изучению проблематики языкового образования расширяет теоретические основы социального управления общественными процессами гуманитарной и образовательной направленности, а сформулированная автором социальная парадигма содержательной модернизации языкового образовательного процесса, а также принципы и механизмы управления им являются важным вкладом в социологию управления образованием и смежные научные области.

Практическая значимость работы заключается в том, что предлагаемые в
ней меры по социально-управленческой модернизации институциональной
системы российского языкового образования, социальной интеграции
дополнительного языкового образования и формированию языковой
образовательной среды могут использоваться в управленческой и учебной
практике работы образовательных учреждений, а также при разработках
государственных и общественных программ и проектов модернизации
российского языкового образования в следующих направлениях: на локальном
уровне – расширение социально-коммуникативного содержания языкового
образовательного процесса, управление межкультурной социализацией
учащихся, организация их самостоятельной проектной, учебно-познавательной
и рекреационной межкультурной деятельности, формирование межкультурной
образовательной среды учебного заведения, повышение достоверности
мониторинга и диагностики обученности; на муниципальном, региональном и
федеральном уровнях – управленческое совершенствование действующей
системы российского языкового образования, повышение языковой и
межкультурной грамотности населения за счет формирования

дополнительного сектора социально-интегрированного языкового образования в общественной структуре и среде, социологически обоснованное проведение, мониторинг и диагностика языковых образовательных процессов в контексте региональной и/или государственной языковой политики.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения работы многократно апробировались на международных, всероссийских, научно-практических и межвузовских конференциях по вопросам образования, социального управления и социально-культурного развития (всего 13 конференций, участие в которых отражено в 12 публикациях, включая 3

публикации по итогам международных конференций и 1 – с международным участием).

Практические положения работы применены:

Положение 9 (о социальной парадигме языкового образования) – в организации НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» в разработке технологий компетентностно ориентированного языкового образования студентов вуза. Получен акт применения.

Положение 10 (о принципах и механизмах управления современным языковым образованием) – в Американо-российском бизнес-институте (АРБИ) при НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» в процессе институционального управления межкультурной социализацией и формированием языковой среды в образовательном содержании учебного процесса по иностранным языкам. Получен акт применения.

Положение 11 (о социально-интегрированном языковом образовании) – в организации НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» в проекте по управлению дополнительным дистанционным обучением студентов вуза. Получен акт применения.

Положение 12 (о мерах по модернизации языкового образования в РФ) – в организации НАЧОУ ВПО «Современная гуманитарная академия» в модернизации и социальной интеграции языкового образования студентов вуза. Получен акт применения.

Особенности языкового образования как социально-управляемого общественного института

Образование издавна является одним из основополагающих общественных явлений. В научной среде образование трактуется по разному, однако объективно следующее: понятие «образование» заключает в себе образовательный процесс, который основан на социальном взаимодействии объектов образования и обучения (учащихся) с общественной образовательной средой. Ключевыми понятиями для образовательного процесса являются «образец», т.е. уже накопленный культурный потенциал, служащий для учащегося отправной точкой в его воспитании и обучении, и «образ», т.е. то новое, что в этом процессе достигается им самим. Таким образом, в своей основе образовательная деятельность целенаправленна, спроектирована на достигаемый результат.

Следует иметь в виду, что по своему происхождению образование отчетливо социально, т.к. неразрывно связано с жизнью и бытом индивида в обществе. Как известно, в давние времена не было школ, поэтому человек образовывался на дому. В процессе образования по мере взросления, он воспитывался, обучался и даже получал трудовую специализацию (ремесла, надомная работа, и. т.д.). Следовательно, образовательный процесс был тесно взаимосвязан с социализацией. По мнению Э. Дюркгейма, образование есть продолжение воспитания, а воспитание основано на семейной и общественной социализации21.

Со временем, по мере усложнения социальной структуры общества с одной стороны и накопления знаний с другой, образование получило научную основу и алгоритмическую форму осуществления. Появилось понятие методики, учебных приемов и т.д. Процесс образовательного и воспитательного воздействия перешел в руки квалифицированных специалистов – педагогов. Однако имманентным свойством образования осталось то, что этот процесс включает собственно учебное содержание, предполагающее социальное информационно-когнитивное взаимодействие с обучающим лицом или лицами, а также, в более широком смысле, культурно-образовательное содержание, связанное с личностной социализацией индивида. Содержательно, образовательный процесс хорошо определяется как процесс накопления, хранения и распространения знаний, выступающий интеллектуальной основой социального прогресса и устойчивого развития, составной частью культуры нации22.

Институт образования имеет четко оформленную социальную структуру – институциональную систему образования, состоящую из управленческих и образовательных учреждений взаимодействующих с другими общественными структурами и различными социальными группами. Важнейшим результатом деятельности этой системы является формирование кадрового потенциала, способного к постоянному воспроизводству человеческого фактора, деловой активности, а также общественной жизнеспособности и жизнедеятельности этих групп и структур. Кроме того, образование – понятие массовое, оно относится практически к каждому.

Как видно, образование является истинно социальным институтом. Поскольку социализация индивида остается центральным явлением в осуществлении образовательной деятельности, то в какую бы системную форму образование не укладывалось, оно навсегда останется тесно связанным с обществом, жизнью, бытом, семьей и личностной траекторией развития индивида. По мнению Ж. Т. Тощенко, к числу важных задач социологии образования в свою очередь относятся изучение потребности в образовании, анализ его общественной и личностной роли и ценности, а также взаимоотношений между обществом, обучающимися и самим образовательным институтом23.

Как и в управлении другими общественными процессами и институтами, в управлении образованием выделяется управляющая подсистема (субъект управления) и управляемая подсистема (объект управления). Управляющая подсистема состоит в первую очередь из государственных управленческих структур (Министерства образования) и муниципальных структур управления образованием. В то же время, рассматривая языковое образование как комплексный социальный феномен, управляющими можно рассматривать любые общественные структуры и организации, воздействующие на сознание и поведение объектов. Объектами управления образованием являются социальные группы и общности учащихся граждан. Образовательные организации и учреждения (школы, техникумы, колледжи, вузы, а также ряд социальных организаций) являются объектами государственного управления, но могут являться субъектами общественного управления образовательным процессом.

Что касается роли обучающих педагогов, то с точки зрения традиционной управленческой парадигмы, они являются объектами управленческого воздействия. Вместе с тем, деятельность, например, преподавателя иностранного языка в современном учебном заведении представляет собой синтез педагогического и управленческого воздействия. Она заключается не только в хорошей методической подготовке и умении квалифицировано передать студентам теоретическую учебную информацию, но и в умении оптимизировать условия, необходимые для эффективного осуществления передачи знаний, т.е. путём социального воздействия на обучаемых и на внешние условия способствовать повышению эффективности учебного процесса24.

Социально-коммуникативная структура межкультурного взаимодействия

В условиях глобализации, объем и оперативность передачи и усвоения информации становятся главным показателем жизнеспособности растущего макросоциума, его общественных элементов и структур. Формируется человек нового типа, создающий и развивающий собственное социально-информационное поле, конструирующий жизненную реальность по субъектно-субъектному принципу взаимоотношения с мировым сообществом, способный управлять процессом личной социализации и накопления индивидуального жизненного опыта. Именно поэтому управление глобальным общественным развитием сегодня – это во многом целенаправленное формирование новой личности с широким спектром качеств, навыков, умений и знаний, все более активно и эффективно исполняющей свои социальные функции. Эти компетенции и способности несомненно включают также речевую коммуникацию и общение, однако лежат в первую очередь в социальной области жизнедеятельности индивида.

Как известно, в политически и экономически изолированной общественной среде конкретной нации коммуникация во взаимоотношениях между общественными структурами и их элементами осуществляется на родном языке. Сегодня формирование новой, интернациональной культуры в корне меняет ситуацию: «Социокультурное взаимодействие все чаще становится межкультурным, межлингвистическим по своей природе»54. Соответственно, если во времена политического изоляционизма и внутринациональной ориентации социально-экономических процессов межкультурная деятельность и ее языки оставались явлением, внешним по отношению к той или иной общности, нации, стране, то сегодня они все более проникают во внутреннее содержание их жизнедеятельности, в некоторой степени подобно тому, как русская культура и язык в XX веке все более входили в основы функционирования тех или иных этнических образований и структур советского общества по мере его укрепления и развития. И так же, как в начале прошлого века в советском обществе появился советский тип человека, сегодня в глобальном обществе возникает глобальная межкультурная личность, которая, при сохранении собственного этнического колорита несет набор навыков и умений социального взаимодействия с представителями других наций.

Межкультурное взаимодействие часто принято рассматривать на макросоциальном уровне, как определяющее межнациональный диалог и долгосрочное благополучное сосуществование различных этнических общностей. Вместе с тем, успех долгосрочного сосуществования народов обеспечивается в результате оперативных межкультурных интеракций и информационного обмена на индивидуальном и групповом уровне в быту и профессиональной сфере. Чем более эффективной и незамедлительной является коммуникация, тем интенсивнее происходит обмен информацией и идеями, тем плодотворнее и взаимовыгоднее оказываются принятые решения по развитию существующих систем и процессов, а в современных условиях нарастающего международного сотрудничества именно преодоление межкультурного барьера становится залогом незамедлительного информационного обеспечения деловых взаимоотношений.

Следует отметить, что на групповом уровне международное сотрудничество и межкультурное взаимодействие не синонимы. Иногда, даже в деловом сотрудничестве, эти понятия не соответствуют друг другу. Например, переговоры нефтяных компаний России и Казахстана являются в политически международными, т.к. эти страны являются независимыми государствами, однако представителями обеих сторон могут быть этнически русские граждане, принадлежащие к одной культуре и использующие один язык. С другой стороны, социальное взаимодействие сотрудников внутри одной организации, например, между преподавателями московской школы иностранных языков, приехавшими из разных стран, может оказаться истинно межкультурным, в то время как эта школа может быть зарегистрирована как российская организация. Так или иначе, в профессиональной деятельности и деловой среде очные и заочные межкультурные контакты являются необходимыми при формировании международных отношений и деловом сотрудничестве. Глобальные финансовые сделки и торгово-закупочные операции, будучи оперативными по форме, имеют подчас богатое межкультурное содержание. интенсификация международных связей приумножает и межкультурные контакты, а повышение самостоятельности регионов, ведущее к репликации деловых и бюрократических структур, в сочетании с интенсификацией внешнеэкономической деятельности ведет к дальнейшему разветвлению сети международных, а следовательно, и межкультурных взаимодействий. Кроме того, поскольку многие современные предприятия и компании в РФ являются совместными, часть работающего в них персонала является иностранным, из так называемого дальнего зарубежья.

По статистике, количество предприятий г. Москвы, получивших разрешение на привлечение зарубежных рабочих и сотрудников в первую декаду XXI века возросло с 6,5 тыс. до 12,7 тыс., а число самих таких сотрудников еще в 2006 составило свыше 224,0 тысяч человек. Среди них, работников из стран дальнего зарубежья было 35,2 %., что составило 79 тыс. человек, т.е. около 1,5% рабочего населения города55. В транснациональных компаниях в процентном распределении национального состава работающих сотрудников часто имела место следующая тенденция: с ростом старшинства в занимаемых позициях, возрастала и пропорция иностранных сотрудников. В 68% российских компаний, участвовавших в исследовании агентства Kelly Services, иностранные работники занимали позиции топ-менеджеров, в 26% — позиции менеджеров среднего звена. Основные сферы занятости экспатриантов — маркетинг (18%), продажи (17%), финансы (12%) и администрирование (10%).

Современное состояние социального управления системой языкового образования в РФ

Показательным является следующий факт: на протяжении нескольких веков отечественное языковое образование включало в себя только изучение так называемых старых языков, латинского и греческого, польза от которого носила исключительно теоретико-познавательный и личностно-развивающий характер. Долгое время языковое образование было в положении скорее пассивного объекта государственной жизни, нежели рычага социального воздействия на нее.

В отличие от российского, европейское языковое образование соответствующих исторических периодов носило значительно большую практическую направленность. В Европе коммуникативный подход к языковому образованию был научно обоснован еще в середине XVII века Иоханном Амосом Коминелли, утверждавшим, что язык должен быть живым, а его преподавание – в первую очередь устным и связанным с «жизненной моделью»92. В США уже в XIX веке теория языкового образования базировалась не только на педагогическом и лингвистическом исследовании, но и на лингво психологической и социально-коммуникативной научной парадигме. Практическая направленность иностранных языков в западной педагогике во многом являлась результатом социально-культурной общности ведущих европейских наций в противоположность относительной удаленности и изолированности от них российского общества. Поскольку многие европейские граждане уже в XIX веке были грамотны в родных языках и, как результат эпохи возрождения и культурной революции, достаточно хорошо образованы и интеллектуально развиты в родной социальной среде, языковое образование понималось ими в первую очередь не как гимнастика ума, а как способность к дальнейшему информационному обмену с внешней средой, как путь индивидуального развития эрудиции, накопления знаний о мире, формирования способности к миссионерству и деловой активности в чужой стране.

Следует отметить, что и для ряда наших сограждан той эпохи, особенно представителей отечественной дворянской и купеческой элиты межкультурное взаимодействие было актуальным. Несмотря на отсутствие как методического, так и управленческого обеспечения практически ориентированного языкового обучения в царской России, коммуникативный подход к формированию языковых знаний в ней все-таки существовал. В российском языковом образовании того времени он реализовывался в надомном обучении детей сословных семей по т.н. методу «гувернантки», представлявшим собой, по сути, прямое погружение в иностранный язык посредством общения с иностранцем – слугой, сиделкой или воспитателем – в семейно-бытовом окружении. Хотя содержательно такое общение было более полным и естественным, чем школьное или гимназическое, на нем сказывалась элитарность надомного образовательного процесса, оторванность от мирской жизни обычных людей.

Во второй половине XIX века в царской России произошла реформа образования, оно перестало быть сословным. В стране стали организовываться коммерчески-ориентированные учебные заведения – реальные училища. В них впервые в задачу обучения иностранным языкам вменялось главным образом их последующее практическое применение в ситуациях межкультурного взаимодействия. На коммерческом отделении изучению подлежали два иностранных языка, на основном – один, а второй мог изучаться факультативно. Наряду с французским право быть изучаемыми получили немецкий и английский языки.

Скудная социологическая статистика и документальные источники того времени свидетельствуют о серьезной недостаточности информационного обеспечения управленческой деятельности в отношении языкового образования. Одним из первых истинно социологических исследований явился анализ Н. Левитова, уже в советские годы изучавшего отношения старшеклассников к языковому и иному обучению в школе. Результаты были неутешительны: если естествознание не любили 6% учащихся, а физику и химию 11%, то иностранный язык был в немилости у 31% учащихся93.

Другой серьезной проблемой в царские и раннесоветские годы являлось отсутствие нормативного обеспечения образовательного процесса по иностранному языку, без которого целенаправленное этапное планирование учебного цикла, особенно по предмету с прогрессивно усложняющимся содержанием проблематично. В царской России субъектами управления институциональным образованием было принято определять содержание языкового образовательного процесса при помощи программ, представляющих собой по сути методику работы преподавателя, например: заучивание наизусть стихотворений, диктовка читанных статей и другие подобные задания94. Во многих случаях, рекомендуемые функционерами приемы были еще менее конкретны. К программам прилагалась так называемая объяснительная записка, часто в распорядительном тоне инструктирующая преподавателя относительно методов его работы и необходимых коррективов.

Основным недостатком этих документов, помимо неоправданной жесткости управленческого воздействия и неконкретности методических приемов обучения, являлось отсутствие качественных ориентиров этапных уровней обученности школьников и студентов. Это объяснялось тем, что лингвистические нормативы не были еще четко сформулированы в мировом языковом образовании того периода.

Основы функционирования социально интегрированного языкового образования в РФ

По результатам вузовского обучения, которое сочли эффективным только 28% сотрудников, они хотя и сформировали отдельные переводческие и коммуникативные компетенции, но в целом не приобрели способности к полноценной межкультурной коммуникации. Вызывает беспокойство то, что 10% сотрудников признались в интервью, что изучали в вузе не тот иностранный язык, что в школе. Большинство из них утверждали, что были вынуждены это сделать (принудительное распределение в учебные группы в советское время), и признали, что им не удалось в полной степени овладеть ни тем, ни другим из изучаемых языков. Еще одной проблемой являлось то, что в процессе вузовского обучения учащиеся часто приобретали знания профессиональной лексики, частично или полностью бесполезные в дальнейшей практической профессиональной деятельности. На это так или иначе указали 54% опрошенных. Респонденты также сетовали на оторванность традиционного вузовского обучения иностранному языку от практических реалий профессиональной коммуникации и устарелость материалов для лексико-фразеологического совершенствования.

В интервью многие утверждали, что их школьное и вузовское обучение оставило у них ощущение нецелостности, непродуманности, хаотичности. Особенно часто на это указывали те, кто проживал и обучался в периферийных районах страны (в некоторых компаниях таковых было 3/4 от общего числа работающего персонала). Серьезно сказывалось отсутствие образовательной преемственности; часто получалось так, что в школе и вузе учащийся вынужден был проходить (не до конца и не с начала) разные языки, причем в ряде подобных случаев его со всей серьезностью пытались убедить что «знать два языка лучше, чем один».

Другие опрошенные респонденты жаловались на содержательную скудность занятий, искусственность предлагаемого языкового материала, схоластичность и неравноправие отношений с педагогами, тенденцию к лекторству и муштре в ущерб коммуникации и межкультурному наполнению учебного контента, нескрываемые симпатии педагогов к наиболее «тихим и усидчивым», а не разговорчивым и социально активным учащимся. По словам одной из респондентов из нижегородской области: «Английский, который был у нас в школе и тот, который здесь в работе требуется – как земля и небо. В школе давались заученные слова и фразы, часто устаревшие, как потом оказалось. Мы повторяли их как попугаи, только чуть-чуть произношение натренировали. Интернета у нас еще не было, а иностранца я вообще впервые уже в институте в Москве встретила. А тут и электронка, и бизнес-ланчи, и зарубежные клиенты. Английский язык оказался совсем другим, чем нас учили. Даже наши преподаватели бы с этим английским не справились».

Отвечая на вопрос о степени интерактивности их языкового обучения и уровне вовлеченности в него, многие опрошенные жаловались на отсутствие механизма взаимодействия с обучающим и организаторами обучения, иными словами, на нахождение в статусе объекта, а не субъекта образования. По мнению ряда опрошенных экспертов, системное государственное языковое образование конца XX – начала XXI веков (а именно в это время обучались в школе и вузе многие опрошенные сотрудники) в целом осталось дистантным, исповедовало субъектно-объектную статусно-ролевую схему социально-образовательного взаимодействия, низводя учащегося в положение пассивного получателя знаний, коммуникативное содержание которых в указанных условиях должным образом не формировалось.

В результате, оно, во-первых, не решило задачи формирования истинно межкультурных компетенций у учащихся непосредственно, и во-вторых, не заложило у них механизма самостоятельного формирования знаний и развития приобретенных языковых и социально-коммуникативных компетенций, так как развитие у индивида способности к самообразованию требует психологических и когнитивных личностных качеств активного субъекта образовательной, а следовательно и социальной деятельности. Многие выпускники вузов указанного периода оказались не только не способны содержательно коммуницировать на изучаемом иностранном языке, но и не смогли приобрести никакого опыта межкультурного социального взаимодействия, и теперь попадание в иноязычную и инокультурную среду для них является шоком, еще менее преодолимым, чем сам языковой барьер.

Примечательно, что как один из результатов лекционного характера преподавания иностранного языка в советское время, у учащихся сформировалось определенное отношение к нему как к статичному знанию, освоение которого подчиняется традиционным принципам теоретического учения. «Даже странно видеть, – утверждала одна московская преподавательница, работавшая в учебной группе молодых банковских служащих, переехавших в столицу в основном из небольших городов и сел центральной России, – как они досконально все записывают, таблички со словами чертят. Трудно их критиковать, они усидчивые, стараются. Это ведь подход, заложенный в школе и он полезен по многим предметам, тем более что в Москве молодежь вообще учиться не заставишь. Только вот в языке все это надо в практику вводить, общаться, а они все конспектируют, а потом откладывают в «долгий ящик». Они – современная молодежь, а получается что я, учитель, навязываю им непринужденность поведения и общения».