Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Академический дискурс как объект лингвоэкологических исследований 21
1.1 Проблемы экологии общения и факторы, способствующие их развитию в академическом пространстве 21
1.2 Академический дискурс в системе институциональной дискурсологии 33
1.2.1 Общие характеристики институционального дискурса, задачи и проблемы современных дискурсивных исследований 33
1.2.2 Академический дискурс как система дискурсов сферы образования и науки 52
1.3 Основные характеристики академического дискурса на современном этапе 65
1.3.1 Базовые структурные характеристики академического дискурса 65
1.3.2 Жанры и стратегии академического дискурса 72
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Теоретические подходы к исследованию лингвоэкологических и эмоциогенных характеристик академического дискурса 82
2.1 Эмоции как фокус дискурсивных исследований 82
2.1.1 Теории происхождения эмоций 82
2.1.2 Эмотивная лингвоэкология как современный подход к исследованию эмоциональных аспектов речевого взаимодействия 93
2.1.3 Основной категориальный аппарат эмотивной лингвоэкологии 100
2.1.4 Параметры экологичного общения 105
2.2 Когнитивно-прагматический аппарат исследования 119
2.2.1 Теория речевых актов 119
2.2.2 Теория фреймов 124
2.2.3 Теория вежливости 126
2.2.4 Теория информационных потребностей 132
2.3 Методология исследования лингвоэкологических аспектов академического дискурса 135
2.3.1 Методологическое обоснование исследования эмоциогенных и экологических характеристик академического дискурса в англоязычных и русской линвокультурах 135
2.3.2 Общий обзор потенциала методов и научных практик критического и сопоставительного исследования экологии академического дискурса 146
Выводы по главе 156
Глава 3. Статистико-вероятностное моделирование эмоциогенных и когнитивных процессов в академическом дискурсе 160
3.1.Связь эмоций, познания и мотивации 160
3.2 Моделирование эмоциогеных и когнитивных процессов 170
3.2.1 Математическая модель, отражающая взаимозависимость между эмоциогенностью академического дискурса и формированием познавательной потребности 170
3.2.2 Статистико-вероятностная модель определения потенциала эмоциогенного воздействия речевого стимула на целевую аудиторию 187
3.3 Апробация модели определения потенциала эмоциогенного воздействия речевого стимула на целевую аудиторию 194
Выводы по главе 3 200
Глава 4. Дискурсивное пространство сферы образования в англоязычных и русской лингвокультурах 203
4.1.Лингвокультурологические характеристики англоязычных культур и России 206
4.2 Психолингвистический портрет участников современного академического дискурса 217
4.2.1 Готовность к школе и психолингвистические особенности детей младшего школьного возраста в современных условиях 217
4.2.2 Психолингвистические особенности современных подростков 225
4.2.3 Психолингвистический портрет современного педагога в англо- и русскоязычной среде 235
Выводы по главе 4 260
Глава 5. Сопоставительный анализ лингвоэкологических характеристик русского и англоязычного академических дискурсов 264
5.1 Язык как основа академического взаимодействия 264
5.1.1Сопоставительный анализ эмоциональных средств английского и русского языков 264
5.1.2 Лингвистические аспекты академического взаимодействия в русской и англоязычных лингвокультурах 270
5.2 Поуровневое сопоставительное исследование лингвоэкологических характеристик академического дискурса 276
5.2.1 Лексический уровень: эмоциогенный потенциал слова в экологии академического дискурса 277
5.2.2 Синтаксический уровень: эмоциогенный потенциал высказывания в экологии академического дискурса 294
5.2.3 Дискурсивный уровень эмоциогенных характеристик академического дискурса в русской и англоязычных лингвокультурах 342
5.2.3.1 Сопоставительное описание реализации категории вежливости в русском и англоязычном академическом дискурсивном пространстве 342
5.2.3.2 Характеристика основных речевых актов и категориальных эмоциональных ситуаций в русском и англоязычном академическом дискурсах по степени их эмоциогенности 382
Выводы по главе 5 411
Заключение 420
Список литературы 439
Список иллюстративного материала 481
Приложения 483
- Проблемы экологии общения и факторы, способствующие их развитию в академическом пространстве
- Теория вежливости
- Психолингвистический портрет современного педагога в англо- и русскоязычной среде
- Характеристика основных речевых актов и категориальных эмоциональных ситуаций в русском и англоязычном академическом дискурсах по степени их эмоциогенности
Проблемы экологии общения и факторы, способствующие их развитию в академическом пространстве
Экология как общенаучный термин понимается как состояние динамического равновесия системы, структурно исключающее такое взаимодействие между ее элементами, которое может привести к разрушению системных энергетических связей между ее элементами и, как следствие, к распаду системы в целом. Экология опирается на сотни законов и закономерностей, нарушение которых может привести к тяжелейшим последствиям, поэтому наиболее важным параметром для экологии является сбалансированность элементов системы. В интерпретации Н.Ф. Реймерса находящиеся в отношениях иерархии вещество, энергия, информация настолько тесно связаны, что малейшее изменение одного из показателей вызывает количественные и качественные функционально-структурные изменения, сохраняющие общую сумму всех качеств систем и их иерархию [Реймерс 1994]. Однако, при одновременном или масштабном изменении многих параметров динамическое равновесие нарушается, что влечет за собой не только количественные, но и качественные изменения, вплоть до смены иерархии.
Сегодня экологию можно смело отнести к биосферным наукам, поскольку она представляет собой синтез естественных и гуманитарных наук. Помимо экологии окружающей среды, ведутся активные исследования экологии познания, языка, культуры, литературы, управления, и т.д.
Данное исследование посвящено экологии общения в системе образования и науки, поэтому объект исследования предстает как иерархическая система статусно-ролевого вербального и невербального взаимодействия человек-человек в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями. Барометром динамического равновесия в такой системе выступают эмоции, поскольку главным критерием развития человека является радость [Ауробиндо 1999].
Тогда экологичным следует признать такое общение, в процессе которого эмоциональное состояние партнеров улучшается или, по крайней мере, не ухудшается. Психологами выявлено, что улучшение/ухудшение эмоционального состояния одного речевого партнера имеет прямую корреляционную связь с эмоциональным состоянием всех остальных партнеров-участников, различия могут быть только в степени изменений [Дубинина 2005].
Известно, что язык меняется вместе с людьми, на нем говорящими. Это происходит из-за изменений окружающей этот социум действительности. Социально-политические, экономические перемены, новые технологии меняют человека, и вместе с человеком постепенно меняется язык, на котором он говорит. Однако и люди, и язык меняются значительно медленнее по сравнению с порой очень резкими изменениями, происходящими в жизни. Любые неожиданные значительные изменения нарушают внутренний баланс системы, структурными элементы которой могут являться и люди. Неудивительно поэтому, что в определенные исторические периоды, сложные для социума, язык этого социума, как зеркало, отражает недостаток адаптации человека к окружающей его новой реальности, что находит выражение в трансляции негативных эмоций в социум.
Проблемы экологии общения носят глобальный характер, что объективно отражает стремительно изменяющийся сегодня мир, разрушающий старые привычные стереотипы и ломающий их ментально-эмоциональную фиксацию.
Дискурсивное пространство современной России, по свидетельствам множества отечественных исследователей (Я.А. Волкова, Т.З. Козлова, Н.И. Коробкина, Н.Н. Панченко, А.П. Сковородников, Д.М. Шакирова, В.И. Шаховский, А.А. Штеба и мн. др.), находится в состоянии эмоционального дискомфорта. Так, в своей книге «Русский язык на грани нервного срыва» М.А. Кронгауз, олицетворяя русский язык с говорящим на нем человеком, подчеркивает, что в результате регулярных негативных эмоций, транслируемых языком на его пользователей и на самого себя, все коммуникативное пространство русского языка в настоящее время находится в крайне негативном эмоциональном состоянии, граничащим с нервным срывом [Кронгауз, 2013].
По словам В.И. Шаховского, «целый кластер отрицательно заряженных эмоций провоцируется самими реалиями российской жизни, а также вербальной упаковкой происходящих событий» [Шаховский 2013 б, с. 29]. Показательны в этом плане результаты масштабного всероссийского социологического исследования, проведенного в 2016 г. Институтом социологии РАН. Опрос репрезентативной выборки из 4000 россиян выявил, что более половины населения страны характеризуют свое обычное повседневное эмоционально-психологическое состояние как негативное: 29% постоянно и ежедневно испытывают тревогу, 11% - апатию, 9% - раздражение, 2% - озлобленность, 1% - агрессию. Эмоциональный подъем испытывают лишь 4% опрошенных, в основном представители молодого поколения [Козлова 2018, с. 119].
Поток отрицательных эмоций способствует развитию дисгармоничных и деструктивных форм общения. Тотальная агрессивность, озлобленность, раздражение, проникающие во все сферы социальной жизни общества, в значительной мере коснулись и общеобразовательной школы, и, в меньшей степени, российских вузов.
В отечественной науке проблемы экологичности общения, эмоционального речевого взаимодействия и его качества в сфере образования и науки, стали активно разрабатываться в последние десятилетия учеными в области психологии (А. А. Бодалев, И.А. Васильев, О.В. Дашкевич, В. А.Петровский, О.К. Тихомиров, А.У.Хараш и др.), социологии (Д.В. Вилькеев, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) и лингвистики (Г.А. Копнина, С.Э.Носкова, А.П. Сковородников, О.А. Филиппова, О.Г. Хохловская) [Курьянович 2005; Роботова 2011; Фаткуллина 2002].
Говоря об экологии общения в сфере образования, необходимо учитывать, что сфера российского образования (как среднего, так и высшего) находится в стадии реформирования. Уже само по себе реформирование — всегда тяжелый процесс, под который люди, а с ними и язык, на котором они общаются, не могут быстро адаптироваться. К этому необходимо добавить, что все это происходит в мире, переживающем крутой поворот в своем развитии.
Относясь к категории институциональных дискурсов, система дискурсов сферы образования и науки высоко динамична и всегда чутко реагирует на изменения социальной ситуации, моделируя в свою очередь реальность остальных социальных институтов и во многом предопределяя их развитие. Демократические изменения в Европе и в России последних десятилетий привели к значительным изменениям в этой сфере [Арсланова 2015; Dunleavy 2008; Fatkullina & Morozkina 2015; Fiske 2001]. Рассмотрим основные из них:
1. Синтез в корпусе исследуемого дискурса далеких друг от друга дискурсивных стилей – научного, научно-популярного и разговорно бытового, что свидетельствует о процессе перехода от формального к более неформальному общению, снижению психологической дистанции между участниками. То есть, происходит перенос акцента с субъектно-объектной формы на субъектно-субъектную.
2. Интернационализация образования, т.е. процесс, суть которого заключается в активном введении международного компонента во все функциональные сферы вуза (академическая мобильность, создание новых образовательных стандартов на основе образцов международного уровня, различные формы долгосрочного партнерства в сфере образования). Он затрагивает все области деятельности - учебную, исследовательскую, и административную. Авторы статей об интернационализации (Л.А.Барахтенова, Дж. Голторп, М.С. Панин, О.В. Сагинова и др.) подчёркивают её связь со всеми функциями образовательного процесса и отмечают наличие комплексного характера влияния этого процесса на академический дискурс.
3. Перенос внимания в процессе дискурсивных практик с позиции «грамотный коммуникант» на позицию «эффективный коммуникант», развитие у студента дискурсивных компетенций, позволяющих ему эффективно осуществлять процесс общения (А.В. Белозерцев, О.В. Лущинская, Б. Хамреи др.).
4. Изменение хронотопа. В ходе Болонского процесса произошли изменения требований к образовательному процессу, повлекшие смещение акцента с аудиторного занятия на самостоятельную работу [Казарьянц 2010; Клушина 2008; Lowman 1995 и др.]. Это в свою очередь изменило соотношение объема дискурсионных жанров в педагогическом процессе, и письменная форма стала преобладать над устной. Следовательно, гораздо более высокие требования должны сегодня выдвигаться к дискурсивному потенциалу учебно-методического обеспечения вузовских программ.
Теория вежливости
Для целей нашего исследования теория вежливости является одной из наиболее актуальных. В основе этой концепции, восходящей к работам П. Браун и С. Левинсона [Brown & Levinson 1978], лежит идея о том, что для успешности коммуникации необходимо использовать определенные стратегии, позволяющие создать максимально комфортные условия общения. Базовым элементом теории является понятие лица, характеризующегося двумя потребностями: получить одобрительную оценку собеседника (positive face) и иметь право на независимое мнение и свободу суждений (negative face). Из этой двойственности лица проистекают две стратегических линии речевого поведения – позитивная и негативная вежливость. Далее теория вежливости была дополнена максимами Грайса [Грайс 1985].
Эта обстоятельная теория, безусловно, привлекла пристальное внимание представителей самых различных научных направлений: концепция применяется при кросс культурном сопоставлении речевых актов, в гендерных исследованиях, в социальной психологии и многих других областях.
Различают два вида лингвистической вежливости: стратегическая и социально-статусная [Kasper 1990, 1992]. В первом из указанных видов лингвистические стратегии используются для сохранения и поддержания «лица» [Brown & Levinson 1978], то есть публичного имиджа. Второй вид предназначен для лингвистического обозначения социальных отношений партнеров и использует в основном гоноративы и стандартные речевые клише. О важности исследования лингвистической вежливости говорит тот факт, что этой теме посвящено более тысячи книг и научных статей [DuFon, Kasper, Takahashi & Yoshinaga 1994].
Однако классическая теория вежливости Брауна-Левинсона вызвала множество споров. В исследованиях последних лет было показано, что модель Брауна-Левинсона [Brown & Levinson 1987] имеет теоретические, логические и эмпирические недостатки [Xie & Lin 2005]. Хелен Спенсер-Оути утверждает, что понятие лица в этой теории представляется недостаточно определенным, и предлагает модифицированную модель, включающую в себя лицо и раппорт, основными компонентами которого являются управление лицом, управление социальными правами и обязанностями и управление целями взаимодействия [Spencer-Oatey 2008, с. 13].
Также теория вежливости Брауна-Левинсона критикуется за свой англо западный уклон, поскольку она подчеркивает индивидуализм и не подходит для коллективно-ориентированных культур, таких как восточные [Mao 1994]. Например, во многих языках, таких как арабский, косвенные просьбы рассматриваются как невежливые, в основном потому что они подчеркивают социальную дистанцию, что для арабских сообществ нехарактерно [Mills 2004]. С этой точки зрения русская лингвокультура, являясь коллективно ориентированной, занимает позицию, близкую к ориентальным, и во многих контекстах подчеркнуто-вежливая форма коммуникации может восприниматься как деструктивный речевой акт, отражающий эмоцию обиды или гнева адресанта.
Р. Мао [Mao 1994] предлагает рассматривать лицо с двух ракурсов – индивидуального и социального. В своих исследованиях он показывает, что в зависимости от конкретного общества один из ракурсов может иметь 127 доминирующую позицию. С. Миллз [Mills 2004] делает следующий шаг в развитии теории вежливости, представив убедительные доказательства того, что вежливость не обладает универсальными чертами, в то время как большинство существующих работ исследуют лингвистическую вежливость только с позиций среднего класса, не учитывая то, что этот концепт находится под влиянием классовых, расовых, гендерных и возрастных различий.
Последние изыскания в теории вежливости уходят от дихотомии позитивной vs негативной стратегий и предлагают более динамичную реляционную парадигму для изучения этого явления. На данном этапе, в отличие от подхода, ориентированного на личность говорящего, более важным признается анализ дискурса и особенностей практик лингвокультурного сообщества [Locher 2006; Locher & Watts 2005; Mills 2003; Watts, Ide, & Ehlich 2005)]. К этому же призывает Л. Браун [Brown 2010], предлагая в своей модели исследования вежливости при обучении иностранному языку анализировать «лицо» и вежливость как интеракционные и дискурсивные процессы.
В связи с этим ракурсом развития теории вежливости появилось достаточно много работ, посвященных исследованию культурной зависимости этого феномена [Fukuyama 1992; Ebsworth & Kodama 2011; Chang 2011], которые выявили, что одни и те же нормы вежливости воспринимаются по-разному носителями разных культур.
Несколько исследований посвящены гендерным различиям феномена вежливости внутри одной лингвокультуры [Ide 1992; Smith1992; Farghal & Al-Khatib 2001; Saito 2010]. Результатами этих исследований стало установление факта, что гендерные различия, наряду с другими многочисленными контекст-факторами, могут играть важную роль при выборе стратегий вежливости.
Однако, несмотря на столь внушительное число научных работ, посвященных исследованию лингвистической вежливости, вежливость в академическом процессе изучению практически не подвергалась. Одна из немногих работ [White 1989] ставила целью описать способы создания вежливого дискурса в аудитории, подвергая аудиторный дискурс социолингвистическому анализу. Для анализа данных использовались стратегии позитивной вежливости Брауна-Левинсона [Brown and Levinson 1978], такие как «включенность в речевую деятельность обоих речевых партнеров» и «избегание несогласия» [Brown & Levinson, 1978, p. 107]. Автор приходит к выводу, что общепринятые нормы вежливости не способствуют активизации познавательной деятельности студентов, например, задавать вопросы и относиться к получаемым знаниям критично [White 1989, с. 306].
Использование стратегий позитивной вежливости, выражающееся в поощрении студентов к когнитивной деятельности с помощью наводящих вопросов и в поддержании эмоционально-положительного микроклимата, увы, не создает тех контекстов, которые способствуют развитию критического мышления у студентов, а, следовательно, и развитию навыков академической грамотности. Таким образом, базовое предположение автора о том, что рамки теории вежливости Брауна-Левинсона [Brown and Levinson (1978, 1987)], Лича [Leech 1983], Фразера и Нолена [Fraser & Nolen 1981] и Лакоффа [Lakoff 1973] применимы к любому типу вербальной коммуникации, не подтвердилось. Еще одно исследование вежливости в академическом контексте ставило целью изучить концепт вежливости в ситуативно обусловленном контексте – в беседе студента и педагога по поводу получения низкой оценки [Sabee & Wilson 2005]. Предметом исследования были основные коммуникативные цели студента, атрибуция и форма выражения (вежливая/невежливая).
Основными целями студентов, как выявило исследование, были желание получить знания, желание убедить педагога, желание оспорить оценку и желание произвести впечатление. Исследование выявило, что различие главных целей студентов в коммуникативных актах такого типа имеют прямую связь с тем, как они объясняют получение ими низкой оценки, и с тем, какие стратегии вежливости или акты угрозы «лицу» они применяют. Основываясь на полученных результатах, авторы делают вывод о том, что главные цели студентов не всегда инструментальны и педагогам весьма полезно знать, как диагностировать и негоциировать эти главные цели со студентами.
В 2008 г. группа американских ученых [Dunleavy, Martin, Brann, Booth-Butterfield, Myers, & Weber 2008] исследовала феномен жалобы студентов как потенциальный акт угрозы «лицу». Было выявлено восемь стратегий жалования и сделан вывод о том, что речевой акт жалобы представляет собой угрозу позитивному и негативному лицу, направленную и на студентов, и на педагогов. Стратегия вызывания сочувствия при этом оказалась наиболее угрожающей позитивному «лицу» студента, а стратегия демонстрирования обиды на учителя – наиболее угрожающей позитивному «лицу» педагога.
В 2009 г. другая группа ученых использовала теорию вежливости для анализа развития отношений между студентами одного из американских университетов и тьюторами центра академического письма [Bell, Arnold, & Haddock 2009]. Исследование выявило, что тьюторы используют стратегии вежливости для соблюдения баланса между их кооперативными и авторитарными ролями, причем в течение первых шести недель консультационных занятий они больше полагались на стратегии негативной вежливости, а затем переходили к позитивным стратегиям.
Психолингвистический портрет современного педагога в англо- и русскоязычной среде
В течение последних десятилетий в англоязычных исследованиях, посвященных дискурсивному анализу академического общения, широко и успешно применяется социокультурный подход, основанный на работах Льва Выготского [Vygotsky 1981], последователи которого рассматривают общение, мышление и приобретение знаний как процессы, формируемые культурой, придающей конструированию знаний статус совместной, коллективной деятельности [Hicks 1995; Mercer 1995, 2004; Morais 2002]. Поэтому интеллектуальное развитие не может рассматриваться отдельно от культурно-специфичных способов мышления, социальных и речевых практик (“ways with words”). Образование рассматривается как диалогичный процесс взаимодействия студентов и педагогов, организованного в соответствии с установками, отражающими ценности и социальные практики школы как культурного института. Качество образования, таким образом, больше связано с качеством построения академического диалога, чем со способностями отдельно взятого студента или методическими навыками педагога. Поэтому современный педагог в англоязычных лингвокультурах описывается как успешный не только и даже не столько в зависимости от его владения преподаваемым предметом. Это прежде всего человек, способный вдохновить и мотивировать студентов к совместной когнитивной деятельности [Bain 2004], конструктивным практикам взаимодействия [Baysen & Baysen 2017].
Так, Дж. Лоуман [Lowman 1995] описывает процесс преподавания как двухмерную модель, где первым измерением является интеллектуальный азарт, а вторым – межличностный раппорт. Интеллектуальный азарт можно разделить на два компонента: ясность презентации и стимулирующее эмоциональное воздействие на студентов [там же, с. 21]. Таким образом, хорошая презентация материала поддерживает внимание аудитории и не дает студентам отвлекаться. Межличностный раппорт представляет собой осознание преподавателем межличностных явлений, имеющих место в аудитории, что подразумевает развитый эмоциональный интеллект, и использование таких форм и стратегий общения, которые повышают мотивацию, удовольствие и самостоятельность в познавательном процессе [там же, с. 27]. Для этого существует два ключа: избегание отрицательных эмоций и способствование положительным эмоциям [там же, с. 21]. В качестве дополнительного признака Дж. Лоуман добавляет к своей двухмерной модели заинтересованность педагога в своей профессии.
При исследовании вопроса об успешности деятельности того или иного педагога в англоязычных академических лингвокультурах принято отталкиваться от мнения студентов, которых он обучает.
Большое число работ в этом направлении посвящено анализу декскрипторов успешного педагога согласно двухмерной модели Дж. Лоумана. Первому измерению соответствуют следующие категории: знание предмета, презентация знаний, создание естественной среды для развития навыков критического мышления. Второе измерение представлено двумя категориями: высокие ожидания (со стороны педагога) и уверенность в том, что они оправдаются (со стороны студентов).
Так, исследование П. Ванкатта и Ф. Ореовича (Нью Йорк) выявило следующие дескрипотры хорошего преподавателя: стимулирующий, ясный (понятный), организованный, теплый, доступный, подготовленный, готовый помочь, увлеченный и справедливый [Wankat & Oreovicz 1993, с. 4]. К двухмерной модели Лоумана они считают необходимым добавить наблюдение П. Элбоу о том, что наиболее важным измерением является интеллектуальный азарт, который представляет обязательства педагога перед обществом и ответственность за передаваемые им знания [Elbow 1986]. В интеллектуальный азарт включаются организация и ясность презентации своевременно обновляемого материала. Поскольку от пресной и скучной презентации резко снижается удовольствие от восприятия даже самого интересного материала, это измерение включает в себя следующие рабочие характеристики: энергия, энтузиазм, любовь к предмету, четкий и ясный язык и активное вовлечение студентов. Они называют это обязательством педагога перед студентами [Wankat & Oreovicz 1993, с. 142]. Далее они утверждают, что, хотя не всеми исследователями признается важность раппорта, студенты при оценке деятельности преподавателя неизменно включают его в свои рейтинги. Таким образом, вне зависимости от чьих-то личных убеждений, межличностный раппорт является частью схемы оценки преподавателя.
П. Ванкатт и Ф. Ореович добавляют новый виток к обсуждению межличностного раппорта, включив в исследование понятие «наказующего» типа отношений со студентами. Дескрипторы, выявленные для преподавателей, осуществляющих такой тип взаимоотношений, сводятся к следующим: атакующий, саркастичный, высокомерный, контролирующий и непредсказуемый [там же, с. 4]. Исследователи делают важнейший с точки зрения экологии академического дискурса вывод о том, что студенты, которые боятся своих преподавателей, выполняют его требования, но не сохраняют в памяти пройденный материал и не добиваются высоких результатов в учебе. Преподаватели, которые внушают студентам страх, получают также наиболее низкие оценки при оценке их деятельности коллегами и воспринимаются ими как непрофессиональные.
Необходимо также подчеркнуть тот факт, что результаты подобных исследований полностью согласуются друг с другом, несмотря на то, что исследователи являются преподавателями разных дисциплин: Бэйн – профессор исторических наук, Дж. Лоуман – профессор психологических наук, а П. Ванкатт и Ф. Ореович – профессора химической инженерии. Это доказывает, что признаки качества педагога не зависят от преподаваемой им дисциплины.
Дж. Самплз [Samples 2006] приводит следующие определения хорошего преподавания, авторами которых являются сами преподаватели:
- Хорошее преподавание — это творческий процесс взаимодействия преподавателя со студентами и студентов между собой. В процессе этого диалога студенты усваивают новые понятия, свои взаимоотношения с другими, и все глубже проникают в реальность дисциплины, которую они изучают.
- Хорошее преподавание — это организованное преподнесение информации, которая вдохновляет и мотивирует студентов к дальнейшему самостоятельному совершенствованию и применению знаний в новых условиях.
В этих определениях четко прослеживаются элементы интеллектуального азарта и межличностного раппорта, что согласуется с предыдущими исследованиями.
К. Марш называет эмпатию одной из обязанностей профессионального педагога. В понятие эмпатии он включает постоянную заботу о студентах и непредвзятость [Marsh 2008]. Он также пишет о том, что педагог должен обладать выдающимися коммуникационными способностями (вербальными и невербальными, такими как зрительный контакт и язык тела), поскольку это является существенным компонентом педагогического менеджмента. Если преподаватель уверен в себе, осведомлен, придерживается формального регистра речи и создает отношения взаимного уважения, студенты всегда будут выполнять его инструкции [Там же, с. 183].
Обзор современной зарубежной литературы [Abun, Magallanez & Agoot 2019; Bain 2004; Bolarinwa & Okolocha 2016; Cheon & Reeve 2014; Lowman 1995; Marsh 2008; Peterson 2002; Pianta et al. 2007; Rashid & Zaman 2018 и др.] позволяет обобщить информацию следующим образом:
1. Педагог обеспечивает такую среду, где студенты могут не бояться делать ошибки, где любая их попытка включиться в познавательный процесс, будь она правильная или неправильная, всегда поощряется и ценится учителем.
2. Педагог строит взаимоотношения в ученическом коллективе на основе взаимного уважения, внешним проявлением которого является вежливость.
3. Деструктивное речевое поведение любой из сторон академического процесса рассматривается как академическое нарушение (academic offence) и отражает совместную административную ответственность, что сводит коммуникативные неудачи в академическом процессе к минимуму.
Характеристика основных речевых актов и категориальных эмоциональных ситуаций в русском и англоязычном академическом дискурсах по степени их эмоциогенности
В данном разделе внимание будет сфокусировано на анализе речевых актов, возникающих в процессе учебно-академической коммуникации, средствами интент-анализа, трансактного анализа и анализа импликатур, и далее – на выявлении основных категориальных эмоциональных ситуаций, характерных для данного типа дискурса.
По результатам проведенного исследования наиболее высокой положительной эмоциогенностью обладают речевые акты, построенные по модели Д-Д. Такие акты сокращают дистанцию между речевыми партнерами за счет кластера теплых эмоций (дружба, любовь), лежащих в основе речевых актов этого типа. Инициация такого речевого акта педагогом предполагает снижение своей позиции до позиции студента/студентов, что способствует эмоциональному принятию педагога, восприятию его как своего в оппозиции свой-чужой (Рис. 15):
педагог 1 педагог ИВ студент та Ml Рисунок 15. Модель речевых актов типа Д-Д Модель Д-Д находит свое применение во многих ситуациях, таких как нестандартная подача учебного материала, эмоциональный тьюнинг (раппорт), обмен положительными эмоциями и впечатлениями, связанными с совместной деятельностью, эвристические замечания:
Teacher: Okay children, it s the end of the day! But before we go, Ellie, have you had a good day?
Student 1: Um… Well I loved painting, I think I would like to be an artist one day!
Teacher: Great! You are a really good artist! Now, Ben, what did you learn today?
Student 2: Well, I learned that quadrilaterals are shapes with 4 sides. Teacher: Very good! That s exactly right!
Teacher: No we don t consider that one a truck. Anyone else wants to give it a shot?
Teacher (опоздавшему студенту): Is it fashionable to be late for me?
Педагог: Добро пожаловать на Органическую химию, где вопрос «Где вы храните хлороформ» уже не звучит подозрительно.
Студент: У меня нет ручки. Педагог (с улыбкой): Что, инопланетяне похитили?
Педагог: Ну, что! Мы-банда! Первое место!
Однако безопасность речевых актов, построенных по модели Д-Д, гарантирована только при использовании их в основных жанрах академического дискурса, а в контексте русской академической лингвокультуры говорят о высоком профессионализме педагога. Применение же их в сопутствующих жанрах ограничено вероятностью перехода к либеральному стилю взаимодействия со студентами и потере контроля над аудиторией.
Очевидно, основным продуктивным типом речевых актов необходимо считать тип В-В. Такие акты тоже сокращают дистанцию между речевыми партнерами за счет составляющего основу этого типа взаимодействия чувства взаимого уважения. В условиях такого речевого акта повышение позиции студента/студентов до позиции педагога способствует эмоциональному принятию педагога в позиции интеллектуального лидера.
Модель В-В находит свое применение в любых речевых актах, реализующихся в процессе академического общения.
Rewriting is an important part of the writing process that will improve your essay and make you a better writer. / We all need to be quiet so that we can hear our classmate s report. / It upsets me to see anyone in our group being made the brunt of hurtful jokes. I expect our class to treat all of its members with respect. We are a team. / When you come to see me today get as close to 3.30 as you can so we can resolve this quickly and both get home in good time.
Отличная идея, спасибо! / Как думаете, за десять минут с заданием управимся? / Мне кажется, вот здесь нужно что-то добавить. / Сколько тебе нужно времени, чтобы исправить ошибки в контрольной? До понедельника успеешь?
В контексте русского академического дискурса, однако, продуктивность модели В-В не всегда оправдывает себя, и педагог в ответ на речевой стимул, предполагающий партнерское взаимодействие (В-), довольно часто не получает ожидаемой реакции студента (игнорирование) или получает реакцию (-Р):
Педагог (спокойный, деловой тон): Давайте сейчас быстренько проверим домашнее задание, потом немного теории и перейдем к практике.
Студент (саркастически): Ну, флаг тебе в руки!
Асимметричность такой модели может объясняться комплексом неблагоприятных факторов, способствующих формированию у студентов чувства непринятия и недоверия к педагогам. В подобной ситуации педагогу приходится в ответной реакции занять позицию (Р-), от эмоционально-речевого наполнения которой будет зависеть исход коммуникативного акта: конструктивный ход: Давайте обойдемся без фамильярностей. деструктивный ход: Ты, Зарипов, вообще соображаешь, как себя ведешь??
Как явствует из вышеприведенных примеров, речевые акты, построенные по модели Р-Д (Рис. 17), не только допустимы, но иногда и необходимы в академическом дискурсе в силу выраженной неравностатусности его основных участников. Однако, они имеют ограничения как по частоте использования, так и по эмоциональной насыщенности, поскольку вертикальные модели общения за счет потенциальной тенденции к авторитарности представляют собой зону экологического риска. Эти выводы подтверждаются комплексом проведенных исследований, том числе полевых.
В случаях применения этой модели с целью контроля или негативной оценки (неодобрения), экологичность коммуникации может быть достигнута только за счет значительного снижения эмоциогенного потенциала высказывания:
The lesson is not over. / I can see everyone. / The fact that you didn t pass the test shows how inattentive you ve been during the lessons. / What s wrong with you? / You better start paying attention. / I think you have answered the question not to the full extent. / Haven t you done the task yet? / You ve really got to sort that out. It s got to be very, very clear. / Allie! Rule number one!
Аида, телефон! / Мне нужно ваше внимание. / Ответ неправильный. / Тебе нужно повторить предыдущую тему (переписать контрольную, сделать работу над ошибками, больше заниматься). / Открыли тетради. / Не отвлекайся. / Последняя парта! / Кто закончил, может быть свободен.
При несоблюдении вышеуказанного условия речевые акты в рамках модели Р-Д становятся неэкологичными, вплоть до деструктивности. Подобные примеры выявлены в обеих изучаемых академических лингвокультурах с преобладанием в русскоязычной:
Why does it take you forever to open your notebooks? / How do you expect to learn anything if you take up half the morning fooling around? / Whoa! You re doing it all wrong. / You ain t never gonna be no honors student no-how. / If you use your garbage mouth one more time, you re losing recess.
Что за разговоры? Рты закрыли! / Вы не оглохли? / Неужели не ясно, что тебе говорю! / Я к пустому месту что ли обращаюсь? / Темнота! Этого не знать! / Куда только смотрят твои горе-родители?