Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория значения слова как достояния индивида в контексте учебного многоязычия
1.1. Учебное многоязычие 12
1.1.1. Вводные замечания 12
1.1.2. К вопросу об определении понятия «многоязычие» 13
1.1.3. Классификации и типологии многоязычия 22
1.2. Значение слова 30
1.2.1. Вводные замечания 30
1.2.2. Проблема значения в лингвистике
1.2.3. Психолингвистическая концепция понимания значения слова как «живого знания»
1.2.4. Проблема двойной онтологии значения
1.2.5. Значение слова в многоязычном ментальном лексиконе
1.2.6. Методики исследования значения слова
1.3. Выводы по главе 1 58
Глава 2. Экспериментальное исследование структуры значения слова в ситуации учебного триязычия
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Описание экспериментов 61
2.2.1. Вводные замечания 61
2.2.2. Эксперимент 1 (цепочечный АЭ и СД) 63
2.2.3. Эксперимент 2 (САЭ и СД с чешскоязычной аудиторией) 67
2.2.4. «Эксперимент 2 (САЭ и СД с русскоязычной аудиторией) 68
2.3. Обработка и классификация экспериментальных данных, полученных в результате эксперимента по методу семантиче ского дифференциала (эксперименты 2,3) 69
2.3.1. Вводные замечания
2.3.2. Эмоциональная нагрузка слов-коррелятов ИЯ1 и ИЯ2 у учебных трилингвов 70
2.3.3. Итоги эксперимента 75
2.4. Моделирование когнитивной структуры слов-коррелятов через призму ассоциативных экспериментов 76
2.4.1. Вводные замечания 76
2.4.2. Структурные параметры значения слов-коррелятов rodina/семья/family (на базе ассоциативного эксперимента с чеха ми) 77
2.4.3. Структурные параметры значения слов-коррелятов rodina/семья/family (на базе ассоциативного эксперимента с россиянами)
2.4.4. Структурные параметры значения слов penze/деньги/money (на базе ассоциативного эксперимента с чехами)
2.4.5. Структурные параметры значения слов penze/деньги/money (на базе ассоциативного эксперимента с россиянами)
2.4.6. Структурные параметры значения слов Rusko/Россия/Russia (на базе ассоциативного эксперимента с чехами)
2.4.7. Структурные параметры значения слов Rusko/Россия/Russia (на базе ассоциативного эксперимента с россиянами)
2.4.8. Сопоставление признаковых структур слов семья/rodina,
деньги/penze, Россия/Rusko у носителя языка и испытуемого, изучающего данный язык
2.5. Общие итоги экспериментального исследования 145
Заключение 149
Список использованной литературы
- К вопросу об определении понятия «многоязычие»
- Психолингвистическая концепция понимания значения слова как «живого знания»
- Обработка и классификация экспериментальных данных, полученных в результате эксперимента по методу семантиче ского дифференциала (эксперименты 2,3)
- Структурные параметры значения слов penze/деньги/money (на базе ассоциативного эксперимента с чехами)
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи со стремительным
увеличением числа межъязыковых контактов в современном обществе
особую актуальность приобретает проблема многоязычия,
представляющая собой многоаспектное явление и являющаяся
объектом исследования различных направлений науки. В настоящее
время существует множество работ, посвященных значению слова
при учебном двуязычии, однако остается малоисследованным
значение слова в условиях учебного триязычия, тогда как оно является
реальностью языковой жизни современного общества, что
свидетельствует о необходимости исследований в данной области. Актуальность настоящего исследования обусловлена также выбором аудитории и языков для эксперимента: чешский и русский как родной / второй иностранный языки, а также английский язык, являющийся первым иностранным языком. В условиях возрастающего интереса к России и русскому языку со стороны чехов (русский язык преподается в школах, университетах, языковых центрах) и увеличения количества русских студентов, обучающихся в чешских университетах, представилось интересным изучить данную проблему именно на этом материале.
Объектом научного исследования является значение слова при учебном трилингвизме.
Предметом настоящего исследования являются структурные
параметры значения слов-коррелятов, включая эмоционально-
оценочный компонент, в ментальном лексиконе индивида,
овладевающего двумя разноструктурными языками в учебной ситуации.
Цель диссертационной работы – исследование специфики
значения слов-коррелятов, функционирующих в ментальном
лексиконе трилингва, изучающего разноструктурные языки.
Достижение поставленной цели в ходе исследования выполнялось через решение ряда задач:
– обобщение результатов отечественных и зарубежных
исследований, в которых изучается проблема статуса билингвизма,
рассматриваются его типологии и особенности двуязычного
ментального лексикона;
– обобщение опыта теоретико-экспериментальных исследований, направленных на изучение проблемы моделирования значения слова;
– проведение комплексного экспериментального исследования
значений слов-коррелятов родного и иностранных языков
в ментальном лексиконе индивида с помощью свободного
ассоциативного эксперимента и эксперимента по методу
семантического дифференциала;
– обработка результатов эксперимента с учетом принятых в психолингвистике приемов и процедур анализа;
– сопоставление эмоционально-оценочного компонента значения
слов-коррелятов, функционирующих в ментальном лексиконе
учебного трилингва;
– моделирование структурных параметров значения слов-
коррелятов на примере слов rodina / семья / family, penze / деньги / money, Rusko/ Россия / Russia;
– выявление особенностей функционирования слова в ментальном лексиконе учебного трилингва на основе сопоставительного анализа когнитивных структур, репрезентированных словами-коррелятами в сознании чехов и русских, изучающих два разноструктурных иностранных языка.
Теоретико-методологическими основаниями исследования
послужили:
– достижения классического и современного языкознания
в разработке определения двуязычия, его классификаций и типологий
(Э. Сепир, У. Вайнрайх, Л. В. Щерба, Ю. Д. Дешериев,
Е. М. Верещагин, В. Ю. Розенцвейг, В. А. Аврорин);
– разработки в области исследования учебного и естественного
двуязычия (А. А. Залевская, И. Л. Медведева, Е. К. Черничкина,
И. С. Башкова, И. Г. Овчинникова);
– психологическая теория значения (А. А. Леонтьев,
А. А. Залевская, В. А. Пищальникова), концепция интерфейсной
теории слова, концепция индивидуального и коллективного знания А. А. Залевской;
– положение о двойной онтологии значений (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская);
– разработки в области исследования многоязычного ментального
лексикона (А. А. Залевская, И. Г. Овчинникова, Т. И. Доценко,
Ю. Е. Лещенко, Э. В. Саркисова, А. Павленко);
– методика моделирования структурных параметров значения слова Н. И. Кургановой.
Материалом для данного исследования стали результаты серии
психолингвистических экспериментов, в которых приняло участие 125
испытуемых в возрасте от 14 до 44 лет, владеющих двумя
иностранными языками, один из которых является близкородственным
родному языку, второй принадлежит другой языковой группе.
Эксперименты проводились с чехами, изучающими русский и
английский языки (эксперимент 1, экспер. группа – 25 человек;
эксперимент 2, экспер. группа – 50 человек), и русскими, изучающими
чешский и английский языки (эксперимент 3, экспер. группа – 50
человек). Общее количество анализируемых результатов всех типов
экспериментов, включая данные эксперимента по методу
семантического дифференциала, составляет 13000 единиц.
В данной работе были применены следующие методы
исследования: экспериментальный метод (ассоциативный эксперимент
и семантический дифференциал) был использован для получения
экспериментальных данных, анализ которых выполнялся с помощью
статистических методов (была выявлена иерархия частотности
полученных реакций, подсчитывалось число совпадающих реакций и
общее количество ассоциатов, подсчитывалось среднее значение
каждой шкалы для метода семантического дифференциала).
Описательный метод использовался при характеристике
стереотипного ядра, когнитивной и признаковой структур смыслового поля исследуемых слов. Под когнитивной структурой нами вслед за Н. И. Кургановой понимаются распределенные в соответствии с выделенным набором глубинных пропозиций ассоциаты поля (базовые когнитивные схемы), ранжированные по количественному признаку. Дифференциация когнитивных схем с учетом семантики ассоциатов позволяет выстроить признаковую структуру значения слова. Метод сопоставления признаковых структур был использован нами в работе для выявления сходств и различий в значениях слов-коррелятов.
Гипотезой данного исследования служит предположение о том, что при учебном триязычии будут различаться не только значения слов-коррелятов родного и изучаемых языков, но и значения слов первого и второго иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Значения слов-коррелятов родного, первого иностранного и
второго иностранного языков в ментальном лексиконе учебного
трилингва обладают сходным набором ядерных семантических
признаков, при этом различаются наличием / отсутствием какого-либо
семантического признака (чаще периферийного), а также
количественным наполнением слоев признаковой структуры.
Признаковая структура каждого из слов-коррелятов родного, первого и второго иностранных языков является уникальной, не имеет абсолютного сходства по набору и количественному наполнению семантических признаков ни с одним из слов-коррелятов.
-
В ментальном лексиконе трилингва, сформировавшего высокий уровень владения одним из иностранных языков в учебной ситуации, при последующем использовании данного языка в аутентичной языковой среде образуются специфические ассоциативные (семантические) связи, не характерные для коррелятов в других языках. Второй иностранный язык, использующийся только в учебных ситуациях, таких связей не образует.
-
Английский язык в качестве первого / второго иностранного языка занимает особое положение в ментальном лексиконе учебного трилингва, что объясняется международным статусом языка, расширением англоязычного языкового пространства, функционированием некоторых английских слов как самостоятельных языковых единиц (термины, названия музыкальных групп, песен, фильмов, сериалов и пр.). Данный статус обусловливает образование в признаковой структуре значения ряда английских стимулов уникальных семантических признаков, не свойственных словам родного и второго иностранного языков. В речевой деятельности при учебном триязычии с английским языком в качестве первого или второго иностранного языка испытуемые часто реагируют не на концепт, а на само слово, выводя на поверхность уникальные ассоциации.
-
Учебное триязычие определяет специфику формирования эмоционально-оценочного компонента значения слова. При учебном триязычии с низким и/или средним уровнем владения иностранным языком1 и иностранным языком2 эмоционально-оценочный компонент слов-коррелятов на иностранных языках приближается к данному компоненту в структуре значения слова на родном языке. Если владение хотя бы одним из иностранных языков достигает уровня В2–С1, начинается процесс расхождения оценочного компонента, приводящий к изменению восприятия слов-коррелятов как родного и иностранного языков, так и первого и второго иностранных языков.
Научная новизна работы заключается в том, что исследуется
значение слов-коррелятов в ментальном лексиконе учебного
трилингва. Смоделированы структурные признаки значений
исследуемых слов, сопоставлены признаковые структуры слов родного
и двух изучаемых языков, исследованы особенности их
эмоциональной нагрузки, в научный оборот введен новый
экспериментальный материал.
Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что его результаты вносят вклад в развитие теории становления значения слова в лексиконе человека, в целостную психолингвистическую теорию многоязычия как достояния индивида, показывают влияние концептуальной системы родного языка на формирование значения иноязычных слов.
Практическая значимость данного исследования заключается
в возможности использования полученных результатов
в теоретических курсах по общему и сравнительному языкознанию,
по теории обучения второму и третьему языкам, в преподавании
психолингвистики, на практических занятиях при обучении русскому
и чешскому языкам как иностранным в инокультурной среде,
в лексикографической практике для составления триязычных
ассоциативных словарей и уточнения двуязычных и триязычных толковых словарей.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в 8 публикациях общим объемом 2,8 п.л., в том числе в 4 статьях, которые были опубликованы в рекомендованных ВАК МО и науки РФ изданиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, библиографического списка и шести приложений.
Список литературы содержит 169 наименований источников
на русском, английском и чешском языках.
К вопросу об определении понятия «многоязычие»
История изучения двуязычия как наиболее известной разновидности многоязычия начинается с конца XIX века, когда лингвисты стали интересоваться теорией взаимодействия языков. Безусловно, это было связано с активным развитием сравнительно-исторического метода и идей антропологической лингвистики. В работах таких ученых, как В.фон Гумбольдт, Ф.де Соссюр, А.А. Потебня, Ж.Пиаже, была заложена лингвистико-методологическая база для исследования вопросов двуязычия. В частности, понимание того, что изучение второго языка – это больше, чем овладение каким-либо новым навыком, мы находим у В. фон Гумбольдта: "Различные языки - это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его" [Гумбольдт 1984: 9]. «Каждый язык описывает вокруг народа, к которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только в случае, если вступаешь в другой круг» [цит.раб.: 80]. Или, например, размышления А. А. Потебни о том, что «различные языки в одном и том же человеке связаны с различными областями и приемами мысли, но… эти различные сферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно»; «знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции» [Потебня 1976], являются одними из первых попыток задуматься о когнитивном аспекте двуязычия.
Одним из первых ученых в Российской империи, заговоривших о языковом смешении, был знаменитый польский и русский языковед Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ, который сам был билингвом. Он изучал сознание говорящего человека, в том числе и двуязычного, вел борьбу за права "малых" языков и их носителей.
Ученики и последователи И.А.Бодуэна де Куртенэ вели активную работу по исследованию индивидуальных ошибок полиглотов в разных языковых областях. В.А.Богородицкий подробно анализировал лексические и грамматические ошибки в ситуации русско-немецкого билингвизма, Е.Д.Поливанов изучал фонетическую интерференцию в разных языках народов мира. Именно их работы заложили традиции лингвистического изучения феномена многоязычия. Изучение билингвизма как социального явления, неразрывно связанного с общественной жизнью, начинается с основополагающих работ зарубежных лингвистов Э. Сепира (20-е годы XX в.), У. Вайнраха (50-60-е годы XX в.). Именно в их работах были сформулированы основополагающие идеи теории языковых контактов, однако на данном этапе билингвизм не осознавался как психолингвистический феномен, исследовались не столько механизмы языкового взаимодействия, сколько его результаты.
Исследования многоязычия были продолжены как отечественными учеными, в чьих работах билингвизм описывается как самостоятельная теория (В.А. Аврорин, Ю.Д.Дешериев, А.Е.Карлинский, Е.М.Верещагин, В.Ю.Розенцвейг, Г.М.Вишневская и др.), так и западноевропейскими и американскими лингвистами, также внесшими значительный вклад в изучение данного феномена (Brosig E., Mekdaschi G. 1996; Grosjean F.1982; Hamers J.F. & Blanc M. 1989; Kintsch W. 1970; Kopke B. 1996; Paradis M. 1993).
Проблема двуязычия и многоязычия является также предметом исследования сравнительно молодой науки – психолингвистики. Концепции, связанные с овладением и пользованием вторым и третьим языком, базируются на трудах таких ученых, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Также с позиций психолингвистики двуязычие, в частности учебное, основательно изучалось и продолжает изучаться А.А. Залевской и ее школой. Как отмечают А.А. Залевская и И.Л. Медведева в своей работе «Психолингвистические проблемы учебного двуязычия», в настоящее время в связи с усилившимся интересом научной общественности к вопросам двуязычия опубликовано трудно обозримое множество научных работ. Таким образом, соглашаясь с авторами данной монографии, можем заключить, что «двуязычие становится одним из наиболее популярных и широко исследуемых феноменов современности» [Залевская, Медведева 2002: 15].
Несмотря на множество исследований, посвященных данной проблеме, среди ученых до сих пор нет единого понимания терминов «билингвизм»/ «двуязычие»/«многоязычие». Скорее всего это связано с тем, что данное явление выходит за рамки чисто лингвистического и скорее может быть рассмотрено в качестве «полипарадигмального феномена» [Черничкина 2007]. В своей диссертации Г.М. Вишневская [Вишневская 1993] подчеркивает, что многогранность данного научного объекта связана с тем, что каждая из билингвистических теорий «сложилась на основе различных задач, которые ставились исследователями» [Андреева 2009: 34] для изучения разных аспектов двуязычия: лингвистического, психологического, социологического, педагогического, литературно-художественного и др. Исследование билингвизма в лингвистическом аспекте показывает, каким образом используется два языка в качестве средства общения, какие процессы происходят при взаимном влиянии языков на различных структурных уровнях и пр. Так, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко считают, что с лингвистической точки зрения двуязычие «имеет дело с анализом соотношения структур и структурных элементов языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях, разделах строя языка» [Дешериев, Протченко 1976: 28]. По мнению У.Вайнрайха, задача исследователя двуязычия в том, чтобы «описать те несколько языковых систем, которые затрудняют одновременное владение ими, и предсказать, таким образом, наиболее вероятные проявления интерференции, которая возникает в результате контакта языков и, наконец, указать в поведении двуязычных носителей те отклонения от норм каждого из языков, которые связаны с их двуязычием» [Вайнрайх 1979: 26]. Таким образом, для данного аспекта исследования является наиболее важным наблюдение за процессами интерференции, происходящими при контакте двух языков. Однако, несмотря на несомненную важность данного аспекта исследования билингвизма, следует признать правоту ученого W.Mackey: "Билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки" [цит. по Ширин 2006: с.63].
Психолингвистическая концепция понимания значения слова как «живого знания»
Данное исследование проводилось в три этапа в русскоязычной и чешско-язычной аудиториях, изучающих английский как ИЯ1 и чешский/русский языки как ИЯ2. Все испытуемые могут быть признаны находящимися в ситуации учебного триязычия (см.данное нами определение на стр.31-32), что может быть доказано следующими фактами: - чешские испытуемые изучали английский и русский языки в школе и в гимназии; сейчас они обучаются в университете на факультете русистики, вследствие чего русский язык изучается более интенсивно; - чешские испытуемые проживают на территории Чехии, в России не были, с носителями русского языка есть возможность общения только в университете (один-два преподавателя приехали из России, один преподаватель чешско-русский естественный билингв, также преподает украинка, однако последние 15 лет она проживает в Чехии); - русскоязычные испытуемые изучали английский в школе, университете, а чешский язык в языковых центрах, на курсах или с частными преподавателями. Несмотря на то что около 20 человек из 50 опрошенных (в основном студенты) проживают в настоящий момент не в России, а в Чехии, язык изучался ими в России, следовательно, владение языком было сформировано в учебных условиях; - никто из испытуемых не проживает в англоговорящих странах, не имеет постоянного контакта с носителями английского языка.
Уровень знания иностранных языков у испытуемых различен: владение английским языком у чехов может быть приблизительно оценено на уровень А2 по Общеевропейской шкале уровней владения иностранными языками, уровень знания русского языка колеблется от А2 до В1 в зависимости от года обучения. Уровень знания чешского языка у русских респондентов колеблется от А2 до В2. Некоторые из русскоязычных испытуемых уже обучаются в университете в Чехии, вследствие чего их знание чешского языка находится на более высоком уровне. Знание английского языка в среднем на уровне А2.
Также стоит отметить, что исследуемой нами ситуации учебного триязычия РЯ-ИЯ1-ИЯ2 могут быть даны следующие характеристики: ИЯ1 принадлежит к иной языковой группе, нежели родной язык, и имеет статус языка всемирного общения (английский), ИЯ2 является близкородственным по отношению к родному языку (и чешский, и русский принадлежат к славянской группе языков).
Было предположено, что существуют некоторые различия в значении слов-коррелятов РЯ-ИЯ1-ИЯ2 у индивидов, находящихся в ситуации учебного триязы-чия. В результате серии экспериментов был получен обширный фактический материал, позволяющий проверить экспериментальную гипотезу: ассоциативные ре-62 акции на трех языках и оценки, полученные в результате эксперимента по методу СД, что, на наш взгляд, обеспечивает достоверность проведенного исследования и объективность сделанных выводов. На основе данного материала представляется возможным выявить специфику значения слов-коррелятов в ментальном лексиконе учебного трилингва.
Прежде чем приступить к основному этапу эксперимента, необходимо было сформировать список слов-стимулов, с которыми будет проводиться дальнейшая работа. Учитывая то, что эксперимент проводится с одними и теми же испытуемыми на трех языках, нам необходимо было ограничиться 10-15 единицами. Также представлялось важным провести апробацию методики исследования, выявить возможные побочные переменные. Именно с этими целями было решено провести пилотажный эксперимент. В декабре 2012 нам представилась возможность поработать в течение одного учебного дня с группой студентов 2 курса отделения русистики философского факультета университета им.Палацкого в Чехии (г.Оломоуц). В эксперименте приняло участие 25 человек в возрасте от 20 до 24 лет (3 мужчин, 22 женщины). Эксперимент включал в себя: - анкетирование (пол, возраст, имя, родной язык, владение иностранными языками); - направленный ассоциативный эксперимент (цепочечный) (см. Приложение 1. Образец экспериментального бланка № 1) - эксперимент по методу семантического дифференциала (см. Приложение 1. Образец экспериментального бланка № 2).
Ограничение по времени и небольшое количество респондентов (25 человек) определили выбор методики пилотажного эксперимента. Было решено эксперимент проводить только на одном языке (родном), для списка стимулов было выбрано 31 слово, включающее в себя 29 существительных, которые относятся к различным пластам представлений: rodina (семья), lska (любовь), Rusko, eka republika, vlast (родина), bohatstv (богатство), zloin (преступление), hofe (горе), pray о (закон) и пр. Также в списке было два наречия, выражающих оценку: dobfe (хорошо), patn (плохо). Этот список необходимо было сократить почти наполовину, что было решено сделать с опорой на то, какие слова будут наиболее интересны с точки зрения продуцирования смыслов (АЭ), какие слова будут наиболее ярко переживаться участниками эксперимента (СД). Первой частью пилотного эксперимента был цепочечный ассоциативный эксперимент. Испытуемым выдавались анкеты, содержащие опросник (пол, возраст, имя, родной язык, владение иностранными языками), стимульные списки на чешском языке, инструкции по выполнению эксперимента. Опираясь на опыт Н.И.Кургановой [Курганова 2012: 228-229], мы предложили испытуемым фиксировать первые пять слов, которые приходят в голову в связи со стимулом. Данная методика позволяет активировать в сознании участников эксперимента фрагмент образа мира, соответствующий данному слову, а также стимулирует процесс порождения смыслов. Всего была получена и обработана 2 171 ассоциативная реакция, все результаты были представлены в виде ассоциативных полей (см.Приложение 2. Ассоциативные поля).
Вторая часть эксперимента, целью которого было выявление эмоционально-оценочного компонента значения слов-коррелятов, проводилась с использованием методики семантического дифференциала, ценность которой состоит в том, что она позволяет обнаружить эмоциональное восприятие респондентами исследуемого стимула-объекта, а также наиболее объективно оценить степень выраженности того или иного признака. Испытуемым предлагалось оценить стимулы-объекты с помощью предложенного набора 4 биполярных 7-балльных шкал - антонимов, представляющих собой наиболее яркие эмоциональные оценки слова.
Обработка и классификация экспериментальных данных, полученных в результате эксперимента по методу семантиче ского дифференциала (эксперименты 2,3)
Безусловно, самая частотная реакция на слово-стимул деньги – работа, это справедливо для слов на всех исследуемых языках, однако эта реакция представлена в разном количественном наполнении. Наиболее частотна она для стимула на английском языке, следовательно, и наиболее стереотипна. Большее разнообразие реакций мы видим в стереотипном ядре слов-стимулов на чешском и русском языках, там есть коррелирующие реакции bohatstv/богатство, moc/много, а есть специфичные для каждого языка: blahobyt(комфорт), вещи. Более уверенное владение языком подразумевает и более разветвленную ассоциативно-вербальную сеть, следовательно, при отсутствии большого разнообразия реакций можно говорить о невысоком уровне владения языком.
Далее нами были выбраны типы пропозиций, с помощью которых можно представить типы взаимоотношений исследуемого стимула и ассоциатов. Список пропозиций может быть представлен следующим образом:
В таблице 13 можно увидеть, как распределены по данным типам пропозиций ассоциативные реакции, данные на слова-стимулы penze/деньги/money. Таблица 14 представляет когнитивную структуру АП данных слов.
Анализируя структуру АП данных слов-коррелятов, хочется обратить внимание на то, что не все когнитивные слои представлены в структуре каждого из исследуемых слов: слой «Образ ситуации» отсутствует в АП английского стимула, слой «Обладатель денег» отсутствует в АП чешского стимула. Данный факт уже показывает, что нельзя поставить знак абсолютного равенства между значениями данных слов в сознании индивида, их использующего. Также можно отметить, что ядерных слоев в структуре чешского и русского слова больше, чем у английского стимула, и занимают они 84% и 82% от общего количества реакций, в то время как у слова на английском 72%. При этом у английского стимула наиболее насыщена реакциями приядерная часть (21,5%). Наименьший процент реакций, относящихся к центральным, отмечаем у чешского стимула (8%). Периферию у всех слов составляет сравнительно небольшое количество реакций: 6% (рус.), 6,5%(англ.), 8% (чеш.).
На следующем этапе работы с АП слов-коррелятов выделим в каждом когнитивном слое семантические признаки, по которым можно подробнее классифицировать реакции.
Анализ выделенных семантических признаков показывает, что наиболее важными для испытуемых являются материальные блага, которые можно получить благодаря деньгам. В реакциях на чешском больше выражен признак общего уровня жизни, который возрастет при наличии денег: blahobyt, komfort, lehci ivot, zabezpeen, на русском данный семантический признак также является актуальным богатство, шик, роскошь, однако на английском он почти не представлен, единичная реакция luxury. Также подробно описан признак «товары и услуги», получаемые за деньги, хотя здесь чаще встречаются обобщенные наименования того, что можно приобрести: dar, nkup, вещи, покупки, подарки, things. Среди реакций, называющих конкретные товары и услуги, можно отметить dovolen, aty, car, travel, интересно, что все представлены единичными реакциями и коррелятов в АП слов на другом языке мы не находим. Также в данном когнитивном слое актуализирован семантический признак «нематериальные блага», испытуемые отметили, что деньги дают возможности monost, свободу volnost, обеспечивают состояние защищенности bezpeci, уверенности jistota, приносят удовольствие pleasure и связаны с таким чувством, как любовь.
Наиболее устойчивая связь между стимулом «деньги» и реакцией «работа», связанными смысловыми отношениями оплачиваемого труда. При этом для испытуемых чешский стимул связан также с зарплатой, как с источником финансовых средств odmna, vplata, а на английском языке встречается единичная реакция, показывающая, что источником денег может быть и человек, в данном случае
В данном слое сущность такого понятия как деньги определяется через материал, из которого они изготовлены, этим определением как бы нивелируется ценность денежных единиц, испытуемые подчеркивают, что это всего лишь papirky, бумажки, paper. Также представлено слово деньги, как название одной из песен известной группы PinkFloyd. На наш взгляд, эта реакция особенно интересна и вызвана тем, что названия песен и музыкальных групп обычно не переводят с английского, используя в устной и письменной речи как самостоятельные единицы: ср. Как группа Pink Floyd сделала «Money»? „Money“ je v pofad est skladba z alba The Dark Side of the Moon od britsk progressive rockov skupiny Pink Floyd (примеры на чешском и русском языках взяты из Интернета). Следовательно, ассоциация с песней данной музыкальной группы будет свойственна только английскому слову, она является образом, связанным только с одним из триады слов-коррелятов penze/денъги/money, функционирующих в сознании учебного три-лингва.
Единственными реакциями, связанными с таким семантическим признаком, как «денежные единицы разных стран», были dollar, доллары, причем эти реакции даны только на иноязычные стимулы. Также интересно, что названа именно эта валюта, несмотря на то, что Чехия находится в Шенгенской зоне и испытуемые должны иметь больше опыта, связанного с такой денежной единицей, как евро. Актуализация семантического признака «виды денежных знаков» произошла только для металлических денег - mince, монеты - и только для русского и чешского стимула. Также единичными реакциями на английском и русском языке представлен признак «формы существования денег» - cash, наличные.
Структурные параметры значения слов penze/деньги/money (на базе ассоциативного эксперимента с чехами)
Также для чехов характерно большее присутствие в структуре чешского, а затем и русского слова такого семантического признака, как «Культурный стереотип». У русских актуализирован признак «Россия как родина», который закономерно переносится со слова Россия на слово Rusko.
Таким образом, когнитивная база родного языка действительно влияет на структуру иностранного слова, сближая его в сознании индивида со словом-коррелятом на родном языке. Однако погружение в языковую среду и активное пользование иностранным языком помогает «развести» эти слова и со временем приблизить значение слова для обучающегося к значению слова в сознании носителя языка.
Экспериментальные данные, полученные в результате САЭ и СД, позволяют выявить некоторые закономерности формирования структуры значения иноязычного слова в ментальном лексиконе трилингва.
Во-первых, было отмечено, что стереотипное ядро слов РЯ-ИЯ1-ИЯ2 содержит реакции, общие для всех трех языков: например, rodie(7), родители(8), parents(8) у стимулов rodina/семья/family; vlast(7), родина(7), homeland(3) для стимулов Rusko/Россия/Russia и пр. Также ядро когнитивной структуры слов-коррелятов обычно имеет общий набор пропозиций и, соответственно, сходный набор когнитивных слоев. Таким образом, ядерные семантические признаки, составляющие значение слов ИЯ1 и ИЯ2, сходны между собой, возможно, вследствие того, что при формировании их значения происходила опора на концептуальную базу родного языка. Именно поэтому в структуре АП слов-коррелятов ИЯ1 и ИЯ2 наблюдаются стереотипные ассоциативно-вербальные связи, схожие со связями, характерными для родного языка.
Во-вторых, несмотря на то, что набор ядерных семантических признаков для слов-коррелятов РЯ-ИЯ1-ИЯ2 зачастую идентичен, есть определённые различия в признаковой структуре данных слов: - наличие семантического(-их) признака(-ов), отсутствующего(-их) в призна ковой структуре других коррелятов; - отсутствие семантического(-их) признака(-ов), присутствующего(-их) в признаковой структуре других коррелятов; - количественное наполнение семантического(-их) слоя(-ев) больше (меньше) на 10% и более, чем у других слов-коррелятов; Для каждого из триады исследуемых нами слов РЯ-ИЯ1-ИЯ2 было отмечено одно или несколько подобных различий. Также было отмечено, что семантические признаки, расположенные на периферии, различаются в большей степени, именно они, на наш взгляд, и создают специфику значения иноязычного слова, отличающую его от слова РЯ и второго ИЯ.
В-третьих, если учебные трилингвы владеют одним из ИЯ на высоком уровне и начинают использовать его в аутентичной среде, возникают уникальные связи стимул-реакция, не характерные для коррелятов на другом языке. В нашем эксперименте это проявилось, в частности, в том, что у русскоязычных испытуемых, владеющих чешским на уровне В2-С1 и использующих данный язык при обуче-146 нии в чешском ВУЗе, в ядро слова penze (деньги) вошла такая реакция как koruna(4).
В-четвертых, было отмечено, что не все семантические слои способны одинаково развертываться на всех языках: легче, если ассоциирование происходит на родном языке, а также, если связи между иноязычными словами были неоднократно активированы (см., например, развертывание признака «Члены семьи» на русском языке у чехов).
В-пятых, глобализация, постоянное присутствие английского контента в нашей повседневной жизни (вне зависимости от родного языка), включение английских языковых единиц без перевода в высказывания на родном и втором иностранном языке приводят к тому, что создаются уникальные ассоциативные связи, принадлежащие исключительно английским словам, где испытуемый реагирует не на концепт, а исключительно на слова: money Liza Minnelli, music, Pink Floyd; Russian today.
В-шестых, данные, полученные с помощью метода СД, доказали, что слова на иностранном языке имеют в структуре своего значения эмоционально-оценочный компонент. Если уровень владения ИЯ1-ИЯ2 находится на уровне А2-В1 (группа чехов), то оценка и восприятие слов-коррелятов на иностранных языках в основном совпадает с оценкой и восприятием слова на родном языке (расхождение у двух слов из четырнадцати). При этом в группе, в которой владение хотя бы одним из ИЯ достигло уровня В2-С1, нами был зафиксирован начинающийся процесс расхождения в оценке слов-коррелятов: различия по одной-двум шкалам из четырех были найдены как между словами-коррелятами РЯ и ИЯ1,2, так и между словами ИЯ1 и ИЯ2 (справедливо для семи слов из четырнадцати). Нами не была обнаружена закономерность, которой подчинялись бы все имеющиеся расхождения в оценке и восприятии слов, однако некоторые различия могут быть объяснены воздействием следующих факторов: - слова, относящиеся к оценочной лексике, воспринимаются более эмоционально на родном языке;