Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разрешения межличностных конфликтов 12
1.1. Межличностный конфликт: сущность, функции, структура 12
1.2. Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе 48
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Процесс формирования опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.1. Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.2. Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе 102
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Библиография 153
Приложения 167
- Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
- Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
- Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
- Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
Введение к работе
Интенсивное развитие и широкое внедрение быстродействующих электронных вычислительных машин открывают новые, недоступные ранее перспективы создания авиационной техники в целом и систем управления полетом, в частности. При этом возрастает значение средств автоматизации управления полетом в достижении требуемых свойств летательных аппаратов (ЛА), эффективности их использования и безопасности выполнения полетов. Все настоятельнее перед авиационными специалистами встает вопрос создания многофункциональных оптимальных систем управления движением ЛА, обладающих развитыми свойствами адаптации к изменяющимся в широких диапазонах условиям полета и робастиыми (от англ. "robust") при неопределенности. Несмотря на широкий спектр существующих методов проектирования систем автомати ческою управления ЛА, в ряде работ российских [2, 8, 22, 29, 36, 38, 41, 43-46, 55, 82, 86] и зарубежных [112-114,137,139,177,195, 205"| ученых, до настоящего времени остается актуальной задача обеспечения стабильности динамических характерне гик ЛА в условиях неопределенности.
Обеспечение безопасности полета - актуальная проблема современной авиации, особенно при полетах в сложных метеорологических условиях. Наиболее опасным, метеорологическим явлением для полетов авиации является низковысотный сдвиг ветра с большими градиентами составляющих ветра по высоте и дальности, который обусловлен локальным возмущением состояния атмосферы. Неожиданно возникающие возмущения состояния атмосферы чрезвычайно опасны при посадке самолета. Они привели, например к двум известным катастроф [251]:
В Международном аэропорту Нового Орлеана 9 июля 1982г. при посадке разбился самолет Boing В-727;
В Международном аэропорту Далласа при посадке 2 августа 1985г. потерпел катастрофу самолет Lockheed L-1011.
Ввиду большой актуальности проблемы построением автоматизированных систем управления полетом, способных предотврапшть такого рода катастрофы, занимались разработчики в разных странах мира. Были предложим разли'шые алгоритмы управления, основанные па различных физических принципах и математических концепциях, построенные для различных моделей локального состояния атмосферы, которые так или иначе решали эту задачу [49, 50, 76, 124, 151, 160, 187-190, 1971.
По результатом отчета [97], подготовленного фирмой 'Боинг', можно составить четкое представление о летных происшествиях (ЛП), имевших место в іражданской авиации с 1959 по 1995 год. Большинство аварии и катастроф случилось при взлете, заходе на посадку и посадке. За эти годы 56.8% всех ЛП в мире имело место во время начального и конечного этапов захода на посадку и па посадке, и 20.1% во время взлета и начального участка набора высоты. Это значні, что на критических этапах случилось 76.9% ЛП от их общего количества.
Одним из важнейших направлений и теории управления в течение последних десятилетий является построение робастной системы управления сложными динамическими объектами в условиях неопределенностей, т. к. естественно предположение о том, что управление ведется в условиях неопределенности либо относительно внешних воздействий, либо пекущего состояния объекта, либо того и другого одновременно. При этом считается, что состояние объекта измеряется ire точно, а с некоторыми погрешностями. Внешние воздействия заранее неизвестны и не могут измеряться в ходе процесса. При разработке управляющего устройства предполагаются известными лишь какие-то общие характеристики возмущений я погрешностей измерения, а конкретные реализации их непредсказуемы.
Поэтому ход управляемого процесса, а, следовательно, и качество его уже неоднозначно определяются выбранным способом управления,
Исследования грубости систем но отношению к различного вида неучтенным факторам, связанным с неточным описанием как самого объекта, так и внешнего воздействия на него, имеют большую историю. Считается, что концепция грубости систем вперше была представлена в 1937г. в работе А. А. Андронова и Л. С. Понтрягина [103]. В программном труде по теории колебаний |1041 она была развита в виде анализа изменений фазовых траекторий динамической системы при малых вариациях дифференциальных уравнений. Системы, у которых топологическая структура не менялась, были названы «грубыми» (в современной терминологии "робастными"). Дальнейшее описание грубости систем при малых изменениях параметров было связано с введением коэффициентов чувствительности 1208),
Как правило, говоря о робастности системы, подразумевают робастность по устойчивости, т.е. говорят, что система робастна на заданном классе возмущений, если при любых возмущениях из этого класса она остается устойчивой [71]. Кроме того, различают робастность по показателям качества системы, в роли которых обычно выступают квадратичная или равномерно-частотная нормы существенных передаточных функций. Говорят, что система робастна по заданному показателю на указанном классе неопределенностей, если при любых возмущениях из этого класса она остается устойчивой и ухудшение значения показателя находится в допустимых пределах.
Принято различать классы параметрических и непараметрических неоп редслсі іностей [71]. Модели параметрических неопределенностей отражают неточное знание физических параметров управляемой системы. Непараметрическими принято называть неопределенности в структуре объекта, наличие которых приводит к изменению порядка системы.
Одним из основных требований, предъявляемых при проектирований систем управления современными ЛА, является высокая точность определения параметров их движения и управления этим движением. Это, в свою очередь, приводит к необходимости учета различных неконтролируемых факторов при разработке соответствующих алгоритмов управления. В первую очередь, речь идет о случайных факторах, действующих на ЛЛ во время полета. К ним, в частности, относятся атмосферные возмущения (отклонение плотности от стандартной, порывы вегра), ошибки отработки управляющих воздействий, отклонения геометрических, аэродинамических и других характеристик объекта управления от расчетных значений и многие другие 155].
К многочисленным работам, решающим задачу синтеза управления по смешанному критерию робасшости и точности, таким как многокритериальный синтез и др., относятся труды следующих известных российских исследователей А. С. Позняка, А. А. Первозванского, Е. А. Барабалова, А. П. Курдкжова и др.[10, 15, 51, 53, 70-72. 77], В зарубежной научной школе этим темам посвящены труды G. Zames, К. Glover, J. Doyle, И. Kwakernaak, P. Dorato, В. Francis, M, Safonov, D. S. Bernstein, W. M. Haddad,P. P Khargonckar и др.[102, 125- 131, 135-136, 161, 163, 170-173, 209-217].
В. 1 Актуальность темы
Одной из наиболее важных проблем, возникающих при создании и проектировании различных технических систем, является обеспечение требуемого качества и надежности управления при воздействии возмущающих факторов. Несмотря на широкий спектр существующих методов проектирования систем автоматического управления (САУ) летательными аппаратами, до настоящего времени остается актуальной задача обеспечения стабильности динамических характеристик ЛА при изменении режимов попета.
Необходимо отмстить, чю большинство летных происшествий происходит по причине плохих метеорологических усповий. Наиболее опасным метеорологическим явлением для полетов авиации является локальное возмущение состояния атмосферы, получившее название микропорыва ветра в форме вихревого кольца. Это явление очень опасно для самолетов при посадке и взлете.
Проблема обеспечения качественного управления посадкой, особенно в случае возмущенной атмосферы, является в настоящее время актуальной. Для решения этой проблемы используются робастные регуляторы на основе Н^ - теории управления. Методы синтеза оптимальных робастных регуляторов являются в последние два десятилетия одним из центральных вопросов теории управления, который остается в значительной степени нерешенным.
Одним из перспективных подходов является оптимизация системы с использованием нескольких критериев, каждый из которых полезен в определенных условиях (В.Г. Коньков, К- Glover, К. Zhao и др.). В соответствии с этими подходом, необходимо рассматривать проблему синтеза робастного регулятора, удовлетворяющего одновременно двум критериям оптимизации -Нг/Н* робастного реіулятора.
Анализ работ, посвященных проблеме синтеза робастных регуляторов смешанного НУН,,; типа, показывает, что:
До самого последнего времени вопросу использования смешанного ПУМ* - регулятора для решения задачи управления самолетом в условиях неоиределенносш не уделяли должного внимания.
Регуляторы исследуются только с точки зрения робастности но устойчивости, поэтому требуется исследование для улучшения технических характеристик.
В этой связи задача создания робастных регуляторов для управления полетом самолета в условиях неопределенности представляет несомненный теоретический и практический интерес.
В. 2 Цели работы
Целью диссертационной работы является разработка и исследование методов синтеза робастных регуляторов для управления полетом самолета при посадке на режиме глиссады в условиях неопределенности относительно внутренних и внешних возмущений.
В. 3 Задачи исследования
Цель работы предопределяет необходимость решения следующего комплекса задач: разработка математической, модели движения самолета, учитывающей факторы неопределенности; разработка методов синтеза робастных регуляторов для решения задач управления самолетом в условиях неопределенности; исследование синтезированных систем управления, позволяющее оценить качество управления.
В. 4 Методы исследования
Поставленные задачи решены методами теории автоматического управления, частотного синтеза оптимальных регуляторов, теории линейных операторов, теории робастного управления, функционального анализа, математической статистики. динамического программирования и математическою м одел ирования,
В. 5 Практическая ценность и реализация работы
На основе теории робастного управления разработаны алгоритмы и программы автоматизированного проектирования регуляторов для управления полетом самолета при посадке в условиях неопределенности. Полученные в данной работе научные и методические результаты используются на кафедре Системный Анализ и Управление (САиУ), СПбГГТУ при разработке учебной дисциплины "Современные методы Н«.-теории управления в технических системах*'.
В. 6 Содержание работы
Диссертация состоит из пяти глав, введения и заключения: Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы цель и совокупность задал диссертационной работы, основные положения, выносимые на защиту.
Б первой главе дан обзор развития систем автоматического управления в целом и систем управления ЛА, в частности. Рассмотрены фундаментальные структуры методов управления для линейных и нелинейных систем. Рассмотрена общая задача синтеза систем автоматического управления ЛА, отражены основные требования к системам автоматического управления ЛА и основн ьте этапы систем управления ЛА. Проведен обзор работ по проблеме синтеза алгоритмов для управления ЛА. На основе проведенного обзора показана актуальность задачи синтеза робастных регуляторов для управления ЛА.
Во второй главе рассмотрены математические модели движения самолета, включающие математические модели продольного и бокового движения самолета. Представлена математическая модель продольного движения с учетом ветровых возмущений и математическая модель микропорыва ветра б форме вихревого кольца. Для синтеза робастных регуляторов получены линеаризованные модели продольного движения с учетом ветровых возмущений (с весовыми функциями и без них). Разработано семейство имитационных моделей (в среде моделирования MATLAB).
В третьей главе диссертации представлены основные элементы теории робастного управления. Здесь приведен краткий обзор теории робасшого управления (IL,- оптимизации), методы построения робастных регуляторов в частотной области и в пространстве состоянии. Также рассмотрены методы построения сметанного Н^Н* - регулятора.
В четвертой главе диссертации определены модели синтеза регуляторов На» Ив и Нг/Іїіс. Приведены результаты сравнения качества переходных процессов замкнутых систем вышеописанных регуляторов при действии ветровых возмущений, а также при изменении параметров ветра. Для выбора наилучших коэффициентов усиления для смешанного Пг/Но - регулятора предложен новый алгоритм. Приведен анализ результатов при присутствии шумов измерения.
В пятой главе диссертации рассмотрены особенности реализации других робастных регуляторов. Рассмотрена техника гарантирования размещения полюсов замкнутой системы. Предложен метод синтеза регулятора, который объединяет метод размещения полюсов со смешанным Нг/Ня- регулятором, получившее название робасшого ІЬ/гХ* - регулятора с размещенными полюсами. І (редложенный метод синтеза обеспечивает стабилизацию движений самолета с гарантированной робасшостыо, что приводит к улучшению технических характеристик.
В заключении даны общие выводы но диссертационной работе.
Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
Термин «конфликт» происходит от латинского «conflictus», что означает «столкновение». Как видно, термин для обозначения понятия «конфликт» появился очень давно, но теоретическое осмысление проблемы конфликта и накопление экспериментального материала началось сравнительно недавно и наиболее быстрыми темпами стало развиваться в последнее десятилетие. В связи с этим остро встала проблема определения понятия «конфликт», в том числе и в педагогике.
Рассмотрим определения термина «конфликт», существующие в современных энциклопедических словарях, а также в тех областях научного знания, в которых данное понятие является составной частью понятийного аппарата: философии, социологии, психологии. Это необходимо для того, чтобы уточнить сущностные характеристики данного понятия с целью их использования для решения специфических задач в педагогическом исследовании.
Итак, в «БСЭ» (140) «конфликт» истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе; в «Кратком политическом словаре» (1) приводится примерно такое же определение: конфликт - столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой; в «СЭС» (158, 625), «Логическом словаре» Кондакова Н.И. (75) и «Толковом словаре русского языка» Ожегова СИ. и Шведовой Н.Ю. (129, 287) мы находим практически идентичные определения. Действительно, понятия «столкновение», «разногласие», «спор» родственны и могут быть заимствованы педагогикой для раскрытия термина «конфликт».
В философских словарях определение понятия «конфликт» отсутствует. Значение термина «конфликт» раскрывается через более широкое понятие «противоречие», которое в «Философском энциклопедическом словаре» (174) определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений, а термин «конфликт» используется только для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий. Таким образом, к вышеуказанным родственным терминам добавляется еще один -«противоречие».
В психологии «конфликт» раскрывается как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, и межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными
переживаниями (57); в «Кратком словаре системы психологических понятий» (134, 61) находим следующее определение: конфликт — вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознанные противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний». Итак, в определение термина «конфликт» в педагогике могут быть внесены такие понятия из психологии, как «вид общения» и «эмоциональные переживания».
Исследователи социальных конфликтов, в свою очередь, считают, что ближе всего к педагогическим конфликтам стоят научные разработки социальных конфликтов. Под социальным конфликтом понимается предельный случай обострения социальных противоречий, в котором сталкиваются различные социальные общности (в глобальном масштабе - это государства, нации, классы, социальные группы, чьи интересы, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения). В «Социологическом словаре» (162) авторы определяют социальный конфликт как предельный случай обострения социальных противоречий, то есть используются те же понятия, через которые сущность конфликта раскрывается в других отраслях науки. Словарь «Эстетика» (1989 г,), в свою очередь, определяет понятие «художественного конфликта» как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий и оперирует такими терминами, как «инцидент», «противоречие», «противоборство», «столкновение», «стычка», то есть теми, которые уже указывались нами выше.
Особый интерес и значимость представляют интерпретации понятия «конфликт», данные отдельными отечественными и зарубежными исследователями в области социологии, философии, психологии и педагогики (см. Приложение № I). Проанализировав определения отечественных исследователей о сущности конфликтов, их особенностях, участвующих сторонах, можно выявить общее в понимании сущности конфликта. Вслед за авторами советских и российских энциклопедических изданий большинство отдельных отечественных исследователей конфликтов при определении данного понятия оперируют такими терминами как «столкновение», «борьба», «противоречие» двух сторон ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения, что нередко ведет к острым эмоциональным переживаниям со всеми вытекающими отсюда последствиями. То есть налицо попытка подведения понятия «конфликт» под более широкую категорию противоречия, что, по мнению А. Здравомыслова 55), влечет за собой игнорирование специфики собственно конфликтных отношений, и поэтому такое подведение частного под общее недостаточно, а порою и ошибочно.
Резюмируя определения зарубежных ученых (см. Приложение № 1), можно сделать вывод о том, что их отношение к исследуемому понятию шире, многостороннее. В этом вопросе прослеживаются как минимум три позиции. Первая позиция идентична отношению отечественных ученых к конфликту, то есть в центр понятия конфликт ставится объект- «противоречие», «столкновение» или «борьба», Но, по мнению А. Гидденса (209), понятие противоречия относится к некоторой структуре, выражает уязвимое место, слабое звено в конструкции социальной системы, и вместе с тем противоречие указывает на разделение интересов между различными группами и категориями людей. Противоречия далеко не всегда влекут за собой конфликты. Для превращения противоречий в конфликты необходимы осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения, если этого нет, то конфликт, как полагает А. Гидденс (209), еще не наступает. Согласно другой точке зрения, конфликт - это состояние потрясения, дезорганизации по сравнению с предшествующим развитием, то есть конфликт рассматривается через два противоположных состояния развития - до возникновения напряженных отношений и после. И, наконец, третья тенденция в отношении к конфликту - это когда в центр ставится субъект, то есть конфликт определяется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы, или в которой индивид понимает, воображает или опасается того, что его интересы нарушает, ущемляет и игнорирует другая сторона.
Вследствие существования разнообразных теорий, касающихся определения понятия «конфликт», которые зависят от точки зрения авторов на природу человеческих отношений и других критериев, существуют и разнообразные подходы к классификациям конфликтов. Многие исследователи изучают не только противоречия, положенные в основу конфликта, но и выделяют классификации конфликтов по различным основаниям, что является очень важным моментом для изучения и практического разрешения конфликтов. Итак, на сегодняшний день как в отечественной, так и зарубежной научной литературе существует несколько десятков различных классификаций конфликтов (см. Приложение № 2). Все эти классификации используются в решении различных исследовательских проблем и поэтому в равной степени имеют право на существование. Но некоторые из них используются и встречаются в литературе чаще, другие реже. Наиболее известной из указанных выше является классификация, основанием для которой служит объем социального взаимодействия или стороны-участники конфликта. Согласно данной классификации все конфликты делятся на межгрупповые, внутригрупповые, межличностные и внутриличностные, которые, в свою очередь, тоже имеют свои виды.
Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
Известно, что школьная жизнь не является бесконфликтной. Ученики опаздывают, разговаривают на уроках, списывают, подсказывают, отвлекаются, ссорятся между собой, что ведет к столкновениям. Но несмотря на то, что конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе - явление привычное, обыденное, привыкнуть к этому невозможно. Отсутствие целенаправленной работы по формированию опыта взаимоотношений в условиях конфликтных ситуаций в начальной школе может отрицательно сказаться на отношении к учебе, характере межличностных взаимодействий, психологическом микроклимате коллектива в будущем. Вследствие того, что в настоящее время в России происходит процесс, изменения образовательной ситуации, появляются различные типы инновационных учебных заведений, основой которых является личностно ориентированное, развивающее обучение, гуманизация, проблема существования и разрешения конфликтов в этих условиях встает наиболее остро. Кроме того, мы считаем, что начинать формировать конфликтологические навыки у ребенка необходимо уже в начальной школе, так как конфликтные ситуации в школьной жизни переживаются острее, чем похожие ситуации в отношениях взрослых. Опыт взаимоотношений младших школьников в учебно-воспитательном процессе влияет на формирование личности, особенностей ее характера, закладывают основы будущего умения общаться. Инновационная школа имеет возможность формирования таких навыков у ребенка, так как основные ее задачи - это развивать индивидуальные качества учащихся, создавать на занятиях различные ситуации, формирующие положительный опыт отношений и поведения. Но начальная инновационная школа не в полной мере использует эту возможность для расширения знаний учащихся о конфликтах, способах их разрешения, стилях поведения в случае возникновения таких ситуаций. Это происходит, во-первых, из-за недостаточной разработанности данной проблемы в научной литературе, и, во-вторых, из-за отсутствия необходимых знаний и опыта решения данной проблемы у учителей, вследствие чего в случае возникновения конфликтов педагоги опираются в основном на свою интуицию и здравый смысл. По мнению профессора A.M. Саранова (149, 72), инновационный процесс интерпретируется в педагогической науке как «инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий». В массовой школьной практике эта работа, по мнению данного автора, сводится к внедрению уже существующих общепедагогических, дидактических идей и технологий, изучению и обобщению передового опыта без их научно-теоретического осмысления (149, 72). Кроме того, Саранов A.M. указывает на то, что «инновационная деятельность в педагогической практике имеет свои особенности, связанные в первую очередь с неповторимостью личности учителя и ученика, с особенностями класса, школы и т.д.» (149, 25). Вследствие того, что демократизация, происходящая во всех сферах общества, затронула и систему образования, возникла необходимость не только перехода с авторитарного стиля взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса на демократический, но и переориентации этого процесса на личность учащегося. В связи с этим для проведения исследования нами была выбрана начальная инновационная школа, в основу деятельности которой положена концепция гуманизации, личностно ориентированного образования. В исследованиях различных авторов (Н.А. Алексеев, Е.В, Бондаревская, В.В, Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), «личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности, в то время как в системе традиционного (знаниевого) образования личность воспринимается через призму определенных параметров — успеваемость, послушание, исполнительность — и выступает как средство достижения этих функций» (85, 3). По мнению таких исследователей, как В.В. Сериков (153, 27), Е.А. Крюкова (85, 27), специфика личностно ориентированного образования состоит в том, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненных ситуаций, которые востребуют проявления и развития не только познавательных, но и личностных функций учащихся — своего рода личностного способа жизнедеятельности. Кроме того, по мнению В.В. Серикова, «развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности - это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею» (153, 15). Профессор Н.К. Сергеев также отмечает, что инновационная деятельность учителя должна быть направлена на отыскание качественно новых и эффективных путей целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного процесса формирования главной общественной ценности — целостной личности ученика (150, 12). Обратимся к следующим принципам гуманистического подхода, которые, по мнению Е.В. Коротаевой (81, 77), помогают принять и сохранить уникальное мировосприятие ребенка: — «не навреди!»; — опирайся на положительное в ребенке; . — не сравнивай одного ребенка с другим; — оценивай не личность ребенка, не его поведение в целом, но конкретные поступки; — исходи не только из интересов ребенка, но и из перспектив его развития; — не замыкайся, если поймешь, что ребенок чему-то учит тебя; — воспитатель, изменись сам! Кроме вышеуказанных принципов гуманистического подхода для целей нашего исследования важное значение имеет определение специфики межличностных конфликтов в начальной школе. По данным нашего исследования, специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов: — возрастные особенности младшего школьника; — специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе; — отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.
Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
Формирование опыта отношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов - это сложный, многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия, стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат, приводящие к переосмыслению предшествующего опыта.
Опыт младшего школьника во взаимоотношениях со сверстниками - это личностный опыт, который состоит в осмыслении субъектом опыта поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида (153, 89).
Чтобы управлять процессом, необходимо: иметь представление о состоянии и логике изменения формируемого качества в ходе динамики этого процесса, перехода его из одного состояния в другое; выяснить, какие противоречия возникают на различных этапах этого процесса, как они разрешаются; обосновать, чем обусловлен выбор системы средств, как они изменяются в соответствии с достигнутым уровнем изменения в формируемом качестве.
Философские идеи о сущности системно-структурного подхода к изучаемым явлениям послужили нам методологическим ориентиром для проектирования модели формирования опыта взаимоотношений школьников. Так, например, A.M. Миклин пишет: «Высший смысл прогрессивного развития в природе и обществе заключается в общем виде не только в приобретении элементами и структурой развивающейся системы все новых свойств и функций, но и в появлении у системы принципиально новых элементов, структуры и функций». И далее: «Без учета взаимной связи различных этапов и ступеней развития как целого немыслимо само развитие» (112, 83). С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития, отмечает, что «каждая ступень..., будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое... Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают - сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (144, 89),
Что же представляло собой состояние решения проблемы о том, как необходимо строить педагогический процесс, формирующий положительный опыт взаимоотношений младших школьников в условиях межличностного конфликта?
Проведенные нами наблюдения процесса обучения в современной начальной школе показали, что проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций, пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы учителя. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что традиционно конфликт воспринимается и оценивается как исключительно негативное явление в педагогическом процессе. Поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций учителя стремятся их игнорировать или пытаются разрешить возникший конфликт опираясь не на научный, а на житейский опыт. Еще более сложной проблемой для учителя начальных классов является способность предвидеть возможную конфликтную ситуацию и умение провести педагогическую работу для ее конструктивного разрешения.
Изучение практики работы учителей начальной школы (около 120 учителей начальных классов Волгоградского региона) показало, что 70 % из них обнаружили значительные затруднения в понимании сущности конфликта, его конструктивных функций, имели весьма поверхностные представления о педагогических средствах его наиболее оптимального разрешения. В то же время учителя подтвердили наши наблюдения, что учащиеся младшего школьного возраста достаточно часто вступают в конфликтные отношения друг с другом (уровень конфликтности во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся начальных классов превышает 50 %), а во многих ситуациях учебной деятельности и с учителем.
Хотя выявление уровня конфликтности учителей начальной экспериментальной школы не являлось одной из основных задач нашего исследования, мы, тем не менее, считали целесообразным провести их диагностическое обследование с тем, чтобы выявить, как они представляют сущность межличностного конфликта, его функции в развитии личности. Это обследование с согласия учителей было проведено до начала формирующего этапа эксперимента с тем, чтобы снять затруднения и оказать возможную помощь в организации опытно-экспериментальной работы со школьниками.
За основу были взяты критерии, указанные в работах Н.В. Самсоновой (30, 91): — в интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; знание и учет на практике возрастных и психологических особенностей младшего школьника; — в мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической); — в эмоциональной сфере - это тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями; — в волевой сфере - умение преодолевать трудности и конструктивно вести себя в сложных жизненных ситуациях; — в предметно-практической сфере - знание и выбор конструктивного стиля управления и конструктивной стратегии поведения при возникновении конфликта, владение эффективными способами и приемами профилактики и разрешения конфликтов в соответствии с возрастом учащихся.
Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
При разработке системы средств разрешения конфликтных ситуаций как условия формирования опыта взаимоотношений учащихся мы исходили из следующих общих положений: — процессы по разрешению конфликта в межличностных отношениях должны способствовать улучшению климата в школьном коллективе; — приобретение опыта в области разрешения конфликта поможет ученикам и учителям углубить знания в области актуализации и развития таких личностных проявлений, как самоанализ, самооценка, саморегуляция, смыслотворчество и другое; — приобретение учащимися опыта поведения и отношений в процессе разрешения конфликтов даст учителю больше свободного времени для концентрации на процессе обучения; — сотрудничество или поиск компромисса - основные положения, необходимые для конструктивного разрешения конфликта.
Полученные в ходе эмпирического этапа результаты были положены в основу разработки системы личностно-развивающих ситуаций по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций в начальной инновационной школе. Мы придерживаемся понимания системы, определяемого «СЭС» (158» 1215), как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». За основу определения личностно-развивающей ситуации, мы взяли определение профессора Е.А. Крюковом {85, 88): «личностно-развивающая ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, востребующие у него новый стиль поведения, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанника, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании, субъективировании переживаний собственной жизненной ситуации».
Личностно-развивающая ситуация была выбрана нами для целей нашего исследования неслучайно. Установление в российском обществе демократических начал предполагает утверждение в школе гуманистических принципов во взаимоотношениях учеников и учителей. В связи с этим ученик и учитель предстают в учебно-воспитательном процессе в новых ролях; ученик становится субъектом обучения и воспитания (но не объектом, как это было в традиционной школе), а учитель духовным наставником и старшим другом для школьников. Таким образом, новая роль учителя способствует установлению равноправных и взаимоуважительных отношений в школе, развитию сотрудничества. Наличие педагога как носителя педагогической деятельности, целенаправленно ориентированного на создание личностно-развивающих ситуаций, обладающего собственно личностным опытом, делает его своеобразным стабильным источником пополнения личностного опыта обучаемых (56, 75).
Личностно-развивающие ситуации имеют функции, способствующие развитию личности, и, следовательно, отвечающие целям нашего исследования. Такими функциями по данным исследований Крюковой Е.А. (85, 91) и Серикова В.В. (153) являются: — побудительная, т. е. обеспечивающая выработку и принятие целей предстоящей деятельности; — активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика; — смыслообразующая, преобразующая объективное значение в личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию; — динамическая, регулирующая темп, направленность, время процесса развития личности.
Именно личностно-развивающая ситуация и служит наиболее адекватным средством формирования межличностных отношений в процессе разрешения конфликтных ситуаций в начальной школе.
За основу понятия средства в нашем исследовании мы принимаем определение, указанное Крюковой Е.А.: «средство, в строгом смысле, этого слова есть предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач, воплощению образовательных программ в поведении и жизненных смыслах воспитанников» (85, 4).
Одной из функций личностно-развивающих ситуаций, необходимых для овладения опытом успешного разрешения конфликтов, является развитие рефлексии. Так как указанные выше функции достаточно полно представлены в исследованиях ученых, остановимся более подробно на анализе рефлексивной функции личностно-развивающей ситуации. Педагоги-исследователи личностно ориентированного образования рассматривают рефлексию как один из механизмов личностного существования человека (153, 7; 85). В психологических исследованиях понятию рефлексии также придается важное значение. На формирование интеллектуального потенциала ребенка, его жизненного опыта влияет развитие его чувств и эмоций, которые младший школьник получает от взаимоотношений с окружающим миром. Его отношение к отдельным явлениям, их оценка могут существенно повлиять на его жизненную позицию в будущем.
Итак, рефлексия (происходит от лат. «рефлексно» - обращение назад, на себя) - это процесс познания индивидом самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, переживаний, размышления о самом себе, сознание того, как воспринимают и как оценивают его окружающие люди. Кроме того, это умение поставить себя мысленно на место другого. Процесс развития рефлексивного мышления помогает выявлять собственные ошибки, исправлять их и не повторять в дальнейшем, что положительно сказывается на характере взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.
Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин определяют рефлексию, как «необходимое основание профессионального и в целом жизненного творчества, начинающегося с сомнения в сущем поиске нового» (27). Кроме того, исследователи (например, Т.А. Ильина, Е.А. Крюкова и др.) указывают на рефлексивную функцию личности, которая состоит в том, «что основное проявление личности - способность рефлексировать, «возвышаться над собой», быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону фактического своего состояния, даже своей фактической природы (61, 49; 85, 107).
Так как становление личностного опыта взаимоотношений в условиях разрешения конфликтных ситуаций - это преодоление различных внутренних коллизий, в основу модели процесса нами были положены ведущие противоречия его этапов.
