Содержание к диссертации
Введение
1. Методологические аспекты оценки качества образования 8
1.1. Становление гуманитарного научного знания 8
1.2. Проблемы измерений и оценки в системе образования 17
1.3. Онтология и гносеология оценки качества образования 28
1.4. Генезис культуры оценки 34
1.5. Компоненты и факторы образовательной организации 39
1.6. Заключение 44
2. Элементы статистики качеств 46
2.1. Методологические принципы многомерного анализа 46
2.2. Меры сходства в пространстве описания признаков 53
2.3. Качественные аналоги количественных факторов 57
2.4. Топометрика множественной качественной конкордации 63
2.5. Модели оценки деятельности образовательного учреждения 70
2.6. Ранжирование образовательных организаций ...73
2.7. Пример ранжирования 78
2.8. Заключение 82
3. Распознавание образов в задачах управления образованием 84
3.1. Кластерный анализ группировок образовательных организаций 84
3.2. Алгоритмы кластеризации образовательных организаций 90
3.3. Классификация образовательных организаций 95
3.4. Распознавание образов образовательных учреждений 103
3.5. Оценка качества деятельности учебного заведения 106
3.6. Заключение 115
4. Модели и алгоритмы оценивания уровня обученности студентов 117
4.1. Технология компьютерного тестирования при комплексной оценке деятельности образовательного учреждения 117
4.2. Перевод количественного результата тестирования в качественный аналог 118
4.3. Модель оценивания вуза по качеству обученности студентов 120
4.4. Алгоритм ранжирования образовательных организаций по уровню обученности студентов 123
4.5. Модель графического сравнения вузов по результатам тестирования 125
4.6. Модель шкалирования результатов тестирования 125
4.7. Заключение 126
Основные результаты и выводы 128
Библиографический список 131
- Онтология и гносеология оценки качества образования
- Качественные аналоги количественных факторов
- Распознавание образов образовательных учреждений
- Модель оценивания вуза по качеству обученности студентов
Введение к работе
Актуальность работы. Кардинальные изменения в России, охватывающие все стороны ее жизнедеятельности и влияющие на актуализацию проблем образования как главного условия прогрессивного развития страны в XXI веке, получили свое отражение в оценке качества деятельности учебных заведений.
Последние сорок лет отмечены усилением интереса ученых и практиков к вопросам взаимодействия, взаимопроникновения различных наук. О перспективности исследований на стыках различных областей знаний, в особенности относящихся к естественным и гуманитарным наукам, писали многие. Полезность интердисциплинарных исследований неоднократно проявляла себя в приложении к различным комплексным проблемам. Согласно научным прогнозам именно в результате таких исследований следует ожидать новых решений в области оценки качества образования.
Ценность качественных методов резко возросла, когда объектами описания стали сложные развивающиеся системы в психологии, биологии, образовании. Действительно, существующий подход к оценке качества деятельности образовательной организации (ОКДОУ) сводит результаты анализа функционирования учебного заведения только к учету явно выраженных количественных признаков, игнорируя другую составляющую -атрибутивные существенные факторы. Более того, сведение ОКДОУ к исследованию на основе предикамента количества составляет вне рассмотрения существенные признаки, характеризующие процессуальную сторону педагогической действительности. Поэтому, изоляционистский принцип опасен тем, что под видом ОКДОУ результаты образования сводятся либо к арифметизации количеств-величин, либо к вербальному описанию наборов качеств - интенсивностей.
"Гибридность" образовательных факторов, ограничивающая прогностичность методов количественной квалиметрии, связана, прежде всего, с их уникальностью и специфичностью. Ряд понятий "качество",, "кластеризация", "классификация", "целостность" в сфере образования полезно дополнить термином "топология" как противоположного понятию "метрика". Поэтому одной из задач данной работы является построение новой топометрики, учитывающей произвольную природу признаков, характеризующих процессуальную сторону образования и содержательные компетенции личности каждого студента.
Топометрическое понимание образовательных симптомов подразумевает разнокачественность и разномерность этих признаков, отражает их герменевтическое понимание и интерпретацию. Именно в этом смысле допустимо говорить о создании новых моделей и алгоритмов преобразования образовательных гибридных факторов к единому основанию - предикаменту качества.
Не менее важным представляется решение задач кластеризации, классификации, распознавания оценки деятельности и ранжирования образовательных организаций с учетом новых коэффициентов множественной конкордации и интегративного показателя качества системы образовательных учреждений. Такие модели и алгоритмы являются основой для моделирования образовательных систем различного уровня.
Сказанное выше определяет актуальность создания моделей и механизмов оценки качества деятельности образовательных учреждений на основе методов статистики качеств.
Целью диссертационной работы является создание моделей и алгоритмов оценки качества деятельности образовательных организаций на основе методов непараметрической статистики и педагогической герменевтики.
Задачи исследования. В соответствии с постановленной целью требуется решить следующие задачи:
- провести критический анализ современных методов и технологий оценки качества образования;
- разработать новую имманентную метрику (топометрику) для определения функций расстояний и плотностей образовательных признаков произвольной природы;
- создать модели и алгоритмы для вычисления коэффициентов множественной качественной конкордации образовательных факторов и оценки сходства образовательных объектов;
- построить интегративный показатель оценки качества деятельности образовательных учреждений;
- решить практические задачи по применению моделей и алгоритмов кластеризации, классификации и ранжирования высших учебных заведений.
Объектом -исследования является область теоретической информатики, связанная с разработкой моделей и алгоритмов оценки качества объектов произвольной природы.
Предмет исследования - установление на основе логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов новых функций расстояний и коэффициентов сходства между образовательными факторами и учреждениями.
Методы исследования. Для достижения поставленной в работе цели и решения перечисленных задач использованы методы статистики качеств, герменевтики, сетевой
метод моделирования систем. Разработка программ для реализации алгоритмов проведена на языке программирования Visual Basic.
Методологическая основа. Работа выполнена на основе методологии культурологического и герменевтического подходов к синтезу логической и логичной форм мышления, используемого в процессе создания моделей оценки качества образования.
Достоверность полученных результатов подтверждается моделированием и герменевтической интерпретацией созданных топометрик и коэффициентов сходства образовательных объектов, практической реализацией моделей и алгоритмов опознавания, кластеризации, классификации и ранжирования совокупностей объектов.
Научная новизна полученных в данной работе результатов состоит в следующем:
- разработаны новые топометрические модели и алгоритмы для преобразования признаков различной природы к единому основанию качества;
- впервые получены коэффициенты множественной согласованности образовательных объектов включающих в себя факторы числовой и нечисловой природы;
- получена, апробирована и введена в эксплуатацию адаптивная система оценки качества учебных достижений студентов;
- создана, апробирована и введена в эксплуатацию технология оценки качества учебных достижений студентов при комплексной оценке деятельности вузов.
Предлагаемый автором данной работы интеграционистский подход понимает ОКДОУ как синтезирующую область знания, возникшую на стыке педагогической герменевтики и статистики качеств.
Оценка теоретической значимости результатов работы. Полученные концептуальные и математические модели и алгоритмы являются теоретической основой создания единой автоматизированной системы аккредитации и аттестации образовательных организаций. Методики определения коэффициентов сходства применяются для оценки качества деятельности образовательных учреждений.
Практическая ценность работы состоит в создании методик использовании методов непараметрической статистики для оценки качества процессуальной стороны образования и индивидуальных компетенций личности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основу современной парадигмы качества образования составляют идеи гуманизма, субъективности, принципы открытости и интеграции учета факторов числовой и нечисловой природы;
2. Учет механизмов социализации, гуманизации и инкультуризации личности средствами образования, а также процессуальной стороны образования не позволяет использовать для оценки качества деятельности учебных заведений жесткие методы количественной квалиметрии;
3. Оценка качества деятельности образовательной организации строится на основе интегративного показателя качества и базируется на дуальном подходе, когда логико-гносеологический и ценностно-смысловой подходы используются в единстве;
4. Модели и алгоритмы функций расстояний и топометрики сходства образовательных объектов;
5. Итеративные процедуры кластеризации, классификации, распознавания, оценки качества и ранжирования образовательных учреждений;
6. Адаптивная система оценки качества достижений студентов и технология аттестации образовательных организаций.
Внедрение результатов. Модели и алгоритмы в виде поддержки принятия решений по оценке качества деятельности образовательных организаций применяются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки для итоговой аттестации учебных заведений, а также внедрены в 50-и образовательных учреждениях и при выполнении государственных контрактов №1409 от 31.05.2004, №1410 от 31.05.2004, №1991 от 31.10.2002, №1891 от 18.08.2003.
Апробации результатов работы. Основные результаты диссертационной работы доложены и обсуждены да Конференциях: "Развитие методов и средств адаптивного тестирования", Москва, 2003; "Развитие методов и средств компьютерного тестирования", Москва 2004.
Модели и алгоритмы, полученные автором данной работы использовались в процессе подготовки экспертов высших учебных заведений при реализации под руководством Министерства образования Российской Федерации Концепции и технологии компьютерного тестирования в аттестационных экспертизах вузов, Москва, 2003.
Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных и математических моделей, а также алгоритмов и программ оценки качества деятельности образовательных организаций, базирующихся на методах статистики качеств, и их реализации в системе аттестационных проверок учебных заведений.
Публикации. Основные работы изложены в 17-ти научных статьях, 5-й материалах научных конференций. Программное обеспечение официально зарегистрировано в Федеральном органе Исполнительной власти по интеллектуальной собственности.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 4-х глав, заключений по каждой главе, основных результатов и выводов, списка использованной литературы и приложений.
В первой главе проводится критический анализ современных способов оценки качества поведенческих систем, показывается неправомерность использования для этих целей методов количественной квалиметрии, обосновывается применение культурологического и герменевтического подходов к анализу результатов образования.
Вторая глава содержит описание моделей и алгоритмов функций расстояний и коэффициентов множественной конкордации, построенных с учетом топометрики, благодаря чему удается перейти от образовательных факторов произвольной природы к единому предикату качества.
В третьей главе на основе ценностно-смыслового подхода педагогической герменевтики обосновываются модели и алгоритмы кластеризации, классификации, распознавания и оценки качества деятельности образовательных организаций.
Четвертая глава включает описание моделей оценки качества обученности учащихся образовательных организаций посредством процедуры компьютерного тестирования.
Диссертация изложена на 135 страницах, содержит 19 рисунков, 25 таблиц, 3 приложения. Список используемой литературы включает 75 наименований.
Онтология и гносеология оценки качества образования
Оценка качества деятельности образовательного учреждения (ОКДОУ) есть отражение культуры конкретной эпохи. В наступившем XXI веке существующий подход к ОКДОУ не отвечает требованиям времени, поскольку она построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на систему образования и утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на педагогическую деятельность отодвигает знание о целостном мире выпускника - интеллигента и опыт деятельности участников образовательного пространства на задний план по сравнению с научной монокультурой. Односторонность ОКДОУ отчетливо проявляется в технократической перегрузке, в наполнении показателей качества подготовки выпускников и уровня образовательных услуг только количественными факторами.
Метод культурологии выступает как единство объяснения и понимания. Культура образования - система смыслов, имеющая свою сущность, свою внутреннюю логику, которые постигаются путем объяснения - мысленной реконструкции педагогического процесса, исходя из его сущности, выделенной и зафиксированной в формах логичного и логического мышления. Для постижения своего предмета педагогика нуждается в герменевтическом истолковании и интерпретации, т.е. обретения целостной ценностно смысловой причастности субъекта к постигаемому предмету. Понимание предшествует объяснению, направляя его и в то же время углубляясь и корректируясь этим объяснением. Высшим достижением культурологии является полнота понимания, опирающаяся на полноту объяснения.
В онтологическом смысле словосочетание "оценка качества образования" употребляется для обозначения исследуемого феномена как элемента бытия, а в гносеологическом - как предмета исследования, на котором сосредоточено внимание субъекта, когда он выбирает тот или иной статистический метод для анализа устанавливаемого свойства. Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет использовать культурологический подход как концептуальную основу модернизации способов ОКДОУ. Главная идея культурологических основ целостности оценки качества образования базируется на ценностном подходе к анализу педагогической деятельности и системно-структурном способе ее рассмотрения.
Образование в своей сущности ориентировано на результат, фиксирующий интеллектуальное состояние обученности, воспитанности и развития каждой конкретной личности. С онтологической точки зрения сфера образования характеризуется качественным различием образовательных компонентов и факторов произвольной (числовой и нечисловой) природы, по отношению к которым принимаются координирующие и управляющие педагогические воздействия. Основной заботой сферы образования являются общечеловеческие, духовные ценности и содержание духовного резервуара, синтезирующие педагогическое знание и нравственную веру в их гармоническом единстве, диалоге культур и развитии человеческих контактов на всех уровнях иерархии образовательного пространства. Без учета специфики качественных атрибутов педагогического процесса, насыщенного неоднородными и разноименными объектами различной модальности, любые искусственно созданные количественные (квалиметрические) модели являются не более чем идеализированными абстракциями, схоластическими схемами далекими от описания духовно-нравственных, культурных ценностей и мировоззренческих оснований индивидуального и общественного поведения позиционеров и учащихся при условии их целеустремленной, массовой, рациональной деятельности [ 1,3,11,16,17,19].
Результат, качество образования следует оценивать (но не измерять) с учетом нормативной системы культуры, включающей в себя множество общезначимых образовательных норм и образовательных стандартов. Поэтому, с точки зрения онтологии и гносеологии оценки качества подготовки студентов и качества образовательной деятельности, важнейшей представляется задача конструирования методологических правил, требований и норм, направленных на анализ и прогнозирование ожидаемых и желаемых результатов деятельности учебных заведений. Цели, раскрывающие результат образования, должны быть: - конкретными и ориентированными на показатели интегральной оценки качества деятельности учебного заведения; - содержательно ясными, когда личностно-ориентированная парадигма образовательной деятельности положена в основу формирования и введения инноваций, вариативности предлагаемых услуг. Интегральный показатель ОКДОУ должен базироваться на уровне индуктивной логики, в которой главенствующую роль занимают образовательно-целостные ориентиры, топологическая (имманентная) метрика и ожидаемая информация (энтропия).
Концептуальный (логичный) подход к оценке ОКДОУ лежит в основе установления существенных компонентов и факторов общей природы, составляющих ядро системы образования. Здесь нужен поиск таких смысловых инвариантов, которые бы, с одной стороны, не противоречили содержательным представлениям о системе образования, а, с другой, - позволяли бы выйти за круг неправомерных иллюзий, основанных на возможности применения методов параметрической (аналитической, традиционной) статистики к описанию поведенческих наук.
Классификация образовательных учреждений предполагает отнесение их по установленным признакам к одному из заранее выбранных образов. Разновидностью классификации является качественная оценка в баллах, если количество используемых баллов колеблется, например, в пределах от 3 до 12. С возрастанием числа реальных баллов процедура оценки качества образования или его фрагментов приближается к количественному оцениванию. По существу балльная оценка - облегчение, "смягчение" жесткого количественного оценивания, производимого по шкале с большим числом условных единиц (градаций, делений). " Применение содержательной топометрики позволяет привести к единому основанию - качеству значения образовательных факторов различной природы, использовать математический аппарат статистики качеств для интегральной оценки деятельности учебных заведений. Иными словами, идеи об анализе качества образования становятся содержательнее и богаче, в отличие от "архитипов" аналитической статистики - абсолютно стабильных, когда свойства неоднородности и размытости признаков затушевываются, а смыслы, связанные с эволюцией исследуемых объектов и педагогических процессов, игнорируются. Статистика качеств формирует новый взгляд на процедуру оценки деятельности в сфере образования, что связанно с увеличением спектра факторов и методов анализа поведения и свойств объектов числовой и нечисловой природы, с учетом особенностей адаптации и шкалирования, т.е. с расширением наших представлений о том, что кладется в основу формирования новых знаний, когда сами архитипы (представления о реальности) могут при этом существенно меняться.
Единый механизм дедуктивно-индуктивного построения теории качественной оценки образования исключает применение только качественных или только количественных описаний, когда фиксируется лишь один срез образовательного процесса в конкретный момент времени. Гармоническое единство индуктивной и дедуктивной логики в статистике качеств обеспечивает проникновение в сущности причинно-следственных связей, которые носят практико-ориентированный, технологический характер, т.е. в смысл и значение закономерных, регулярных при заданных условиях педагогических процессов и явлений.
Качественные аналоги количественных факторов
Таким образом, фиксировано лишь упорядочение рангов, но не расстояния между ними. Это свидетельствует о том, что понятие порядкового признака есть определенная идеализация. Правда, реальные «ранговые» признаки обязательно содержат хотя бы малую информацию о расстояниях между их значениями. При этом различные степени проявления данного признака представимы одномерным континуумом, т. е. вещественной прямой, так что значениям рангового признака соответствуют некоторые точки этой прямой. Соотношение длин интервалов между этими точками не является совершенно произвольным. Эксперт, выражающий свое предпочтение числами, старается, чтобы одинаковым расстояниям между исходными числами соответствовали примерно равные интервалы континуума. Конечно, в силу разных причин соотношение интервалов у разных экспертов (оценки которых выступают в данном примере в роли признаков) различно.
Ограничения на соотношения расстояний между градациями признака можно задавать по-разному. Так, можно упорядочить длины интервалов между разными значениями признака. Однако часто бывает, что нет никаких оснований для уточнения соотношения интервалов как для объективных признаков, таких, как «квалификация», так и для субъективных, выражающих отношение людей к какому-либо факту или явлению. В последнем случае даже прямые заявления, скажем, о равенстве интервалов между числами могут отражать лишь субъективные «искривления реального континуума». Именно в этих случаях и приходится вообще идеализация порядкового признака. Другой крайний подход - считать соотношение длин интервалов фиксированным. Это означает, как будет показано далее, фиксирование начала отсчета и масштаба измерения, т. е. переход к количественному представлению признака. Если порядковое и количественное представления являются идеализациями, для получения достаточно обоснованных выводов следует анализировать такие признаки дважды: один раз как порядковые, другой раз как количественные. Достаточно обоснованными будут выводы, справедливые в обоих случаях. Несмотря на достаточно длительную предысторию и активную разработку теоретических и прикладных вопросов анализа многомерных объектов, как в нашей стране, так и за рубежом, проблема оценки деятельности образовательных учреждений с учетом влияния на нее качественных и количественных факторов остается нерешенной. По существу, процедура оценки многофакторных объектов полностью строится с учетом только количественных показателей. Этот путь не может быть правильным, поскольку результат образовательных услуг включает помимо факторов количественного характера качественные показатели объектов нечисловой природы. Зона влияния последних на процесс подготовки студентов выходит за рамки традиционных методов квалиметрии, охватывая проблемы описания свойств и поведения объектов, которые не могут быть представлены числами.
Поэтому простой, механический перенос имеющихся научных положений традиционного многомерного анализа в новые условия для специфического по ценностным ориентациям системного объекта, теоретически неправомерен, а практически просто недопустим. Требуется разработка принципиально новых, адекватных к специфике оценки свойств и поведения объектов произвольной природы методов и методик многомерного анализа.
Именно в рамках методологии образования должна быть обоснована специфика применения системного подхода к исследованию качества подготовки специалистов в целом и его отдельных компонентов, показана необходимость поиска инвариантных факторов к целеполаганию и их влиянию на образовательно-преподавательскую прогностику. Совокупность образовательных смыслов и ценностей, учитываемых в образовательных факторах, должна соответствовать множеству согласованных между собой норм, образующих нормативную систему культуры сферы образования.
Многомерность, числовые и качественные атрибуты признаков исключают возможность полноценного решения этой проблемы средствами только одного количественного подхода. В этом случае необходима интеграция философских категорий количества и качества в единый оценочный критерий подготовки специалистов. Именно такая интеграция лежит в основе практико-ориентировочной функции философии, которая при всей своей теоретико-методологической направленности не может игнорировать реальную сущность различных факторов.
Переход от количественных образовательных факторов к их качественным аналогам и далее к многомерности является ключевым расширением сознания, когда каждая оценка будет восприниматься не по отдельности, а совместно, в целостном единстве. Вопрос о числе качеств, требуемых для перевода признаков любой природы к единому основанию, непосредственно связан с количеством управляемых параметров, естественно зависит от изучаемых факторов. Таким образом, проблема порожденная многофакторностью и различной категоричностью образовательных симптомов, может быть сформулирована как освоение новых качественных оценок ценностно-смыслового пространства, сжатие исходной информации и целостность оценки качества систем образования различного уровня.
Математической моделью, на которой основывается современный анализ образовательных переменных, является многомерное нормальное распределение. Как ранее нами отмечалось, исследователю обычно неизвестен закон многомерного распределения, а явления реальной действительности оказались намного сложнее, чем предположения, принимаемые в многофакторной традиционной статистике [ ].
Представление сгруппированных образовательных учреждений в многомерном пространстве симптомов приводит к понятию образа (класса) учебного заведения. В геометрическом представлении образ - это наименование некоторой заранее установленной области в многофакторном пространстве признаков, внутри которой все образовательные организации (точки) считаются "сходными" ("похожими", "близкими") между собой и "непохожими" (с учетом выбранного критерия оценки) на точки других областей, представляющих другие таксоны.
Соотношение выбранных для анализа качественных и количественных симптомов зависит от постановки цели и совершенства методов прогностических исследований. Однако, если мы желаем получить оценку качества образования, то, как отправным, так и заключительным этапом прогнозирования должен служить именно качественный, а не количественный анализ. Правила перевода факторов различной природы к единому основанию качества и формулы группировки с точки зрения педагогической герменевтики должны быть понятными и легко интерпретируемыми.
Для осуществления формальной постановки и решения распознавания в процессе оценки качества образования необходимо иметь исходное описание образов (классов, таксонов, на которое мы хотели бы разделить образовательные организации), иметь систему факторов, достаточную для решения задач классификации в заданном алфавите классов, и, наконец, необходимо построить решающие правило. В сфере образования мы имеем дело с "невырожденными" типами задач опознавания, поскольку четкого понятия образов плохого, посредственного и хорошего учебных заведений не существует. Задача исследователя состоит в выделении оснований, по которым можно оценивать объекты, и в получении непосредственной оценки деятельности образовательных учреждений по этим характеристикам - многомерной шкале.
Распознавание образов образовательных учреждений
Качество деятельности образовательного учреждения трактуются как соотношения образовательной деятельности, цели и результата, когда педагогические воздействия и средства учебного назначения соответствуют собственным компетенциям каждого студента по каждой значимой для него образовательной компоненте. Только в этом случае конкретный индивид обучается, воспитывается и развивается в зоне своих интеллектуальных возможностей.
Опыт анализа нечисловой информации при оценке качества образовательных организаций и системы образования в целом показывает, что проблема установления отношений между объектами произвольной природы относится к числу приоритетных. Классификация учебных заведений, упорядочение их по предпочтениям и выбору наилучших являются задачами определения соответствующих отношений между ними.
При анализе качественных факторов целесообразно использовать дополнительную количественную информацию об отношениях между соответствующими признаками. В случае классификации это может быть характеристика интенсивности связи между объектами для пар, принадлежащих соответствующему отношению эквивалентности; при ранжировании объектов - степень предпочтения для пар, принадлежащих отношениям частичного или линейного порядка.
Изучение равновесия и динамики развития образовательного учреждения в основном касается только его макроуровня. Модели функционирования, их основные характеристики формулируются через макропеременные ВУЗа: цели, содержание, средства, проценты, затраты, выпуск и т.д. Характер микровзаимодействий между образовательными факторами описывается качественно и служит для того, чтобы высказать предположения о свойствах функций полезности деятельности организации. Очередной этап развития ВО в оценках качества образовательной деятельности и уровня подготовки выпускников должен быть связан с изучением их "микромира".
При анализе деятельности образовательного учреждения необходимо учитывать его специфические свойства. Во взаимосвязях между факторами и компонентами образовательного учреждения за счет централизованного и локального управления случайность либо полностью, либо частично подавляется. Образовательная организация может рассматриваться как двухуровневая модель (по Массаровичу) сложной системы. Учебные заведения представляет собой сложную, неоднородную, динамическую систему локализованную по своим масштабам, и поэтому экономические, социальные, образовательные, организационные и др. показатели его состояния тесно связаны друг с другом. Образовательным учреждениям свойственны процессы либо покоя, либо расширения. Учебное заведение, испытывая на себе влияние внешней среды, сами в значительной степени воздействует на ее состояние. Микропроцессы, происходящие в образовательном учреждении, определяют уровень подготовки студентов, качества образовательной деятельности и управления образовательным процессом. Образовательные факторы, влияющие на качества компонентов системы, являются объектами произвольной (числовой и нечисловой) природы. Состояния подготовки студентов и качества образовательной деятельности можно представить в виде таблицы, в которой по вертикале расположены компоненты системы образования, а по горизонтали - определяющие их свойства факторы. Это и есть описание микросостояния интересующей нас системы. Тогда макросостояния образовательной организации будет определяться общим количеством значений величин и интенсивностей признаков, находящихся в каждом столбце этой матрицы. Очевидно, чтобы производить какие-либо операции с этими факторами, их необходимо свести к одному основанию - качеству. Процедуры аккредитации и аттестации, посредством которых авторитарный орган официально признает правомочность образовательного учреждения выполнять конкретные работы, должна располагать собственными понятиями, методиками и правилами, базирующимися на конструктивной теории оценки. К числу таких понятий относится термин «соответствие», когда на основе заданных требований к гипотетическому объекту производится соотнесение содержательных параметров (факторов) каждого конкретного учебного заведения с некоторыми общественно принятыми образцами. Создание механизмов и нормативов аттестации должно быть методологически обоснованным, в значительной мере автоматизированным, доведено до методик проверок разнородных по свойствам и имеющих различные единицы измерения признаков деятельности образовательных организаций. Эти регламентирующие документы должны носить предельно общий характер, быть конкретизированы и выражены в виде интегрального критерия качества функционирования учебного заведения.
Применяемые в традиционной системе аттестации деятельности учебных заведений методы оценивания базируются на крайне неопределенных представлениях экспертов о смыслах и значениях различных факторов и показателей. Нельзя, недопустимо оценивать результат деятельности образовательной организации методами педагогической квалиметрии. Поэтому, любые параметрические ОКДОУ не могут претендовать на объективность и верность, а, следовательно, ничего, кроме иллюзий классификации или ранжирования в сфере проверки уровня образовательной деятельности и оценки качества компетентности студентов принести не могут.
Целесообразно сместить область исследований и разработок по аттестации образовательных учреждений на интегральные показатели качества, описываемые методами непараметрической статистики. Только этот путь наиболее емко отражает сущность идеи проверки, ее ориентацию на объективную и полную оценку результативности функционирования каждого учебного заведения. Идеология компьютерной поддержки ОКДОУ разработана Центром тестирования профессионального образования и оформлена в виде соответствующих методик и компьютерных программ.
В сфере образования мы имеем дело с гибридной системой факторов, под которой понимаются культурные артефакты разноименных качественных и количественных объектов произвольной природы. Численные значения этих симптомов отражают специфические свойства эмпирической системы (верность оценки, количество учебников на одного студента и т.п.) и поэтому относятся к количественным параметрам. С помощью этих факторов можно упорядочить образовательные системы по мере возрастания (убывания) определенного свойства или совокупности этих свойств. Качественными являются такие факторы, по которым непосредственно невозможно «ранжировать» деятельность учебного заведения в порядке возрастания или убывания определенных свойств. К ним относятся, например, методы общения преподавателей и студентов, параметры, характеризующие условия проведения тестовых испытаний, уровень библиотечных услуг, организация быта студентов и т.п.
Модель оценивания вуза по качеству обученности студентов
Культурологический подход, герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе дуального подхода к ОКДОУ обеспечивают взаимодополнение анализа процессуальной стороны образования и качества его результатов. Синтез логико-гносеологического и ценностно-смыслового подход к оценке качества образования позволил автору данной работы создать модели и построить алгоритмы ОКДОУ, основанные на методах непараметрической статистики.
Обоснованы принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие востребованность применения культурологического и герменевтического подходов для ОКДОУ с учетом процессуальной стороны образования и нарастающего внимания к индивидуальным проявлениям личностной субъективности.
Методы квалиметрики не могут применяться при ОКДОУ, поскольку доверительные интервалы и вероятности - главный продукт количественной статистики - построены на основании домысливания непроверяемых экспериментально вещей: например, понятию генеральная совокупность в образовательной организации ничего не соответствует; предполагается обычно независимость отдельных факторов, что не соответствует реалиям да и может быть проверено в принципе; постулируется наличие одного закона распределения.
Базисное для количественной статистики понятие однородности образовательных объектов принципиально не отвечает не только методологии ОКДОУ, но и принципам кластерного анализа, когда классификация педагогических событий, явлений и свойств производится только при наличии неоднородных статистических совокупностей.
Полученные на основе синтеза логико-гносеологического и ценностно-смыслового подхода новые модели топометрики, обладают большим научным потенциалом и допускают герменевтическую интерпретацию содержания образовательных факторов произвольной природы и различной размерности, когда требуется поливариантность подходов и наблюдается отказ от жестких штампов традиционной статистики.
Переход от концептуальных моделей имманентной метрики к их математическим представлениям обеспечил создание алгоритмов и программ для оценки новых функций расстояний и плотностей образовательных факторов любой природы.
Образное представление моделей и алгоритмов ОКДОУ объясняется уникальностью и неповторимостью феномена личности студента, зависимостью процессуальной стороны образования от большого количества симптомов числовой и нечисловой природы, что создает препятствия для фиксирования образовательных реалий методами количественной квалиметрии.
Достоинства разработанных на основе статистики качеств новых моделей и алгоритмов кластеризации, классификации, оценки качества и ранжирования учебных заведений состоит в их явной и ясной герменевтической осмысленности и интерпретации, возможности моделирования и мониторинга качества деятельности образовательных организаций, придавая интервалам изменения границ признаков реальные нормативные значения.
Основные теоретические и практические положения данной работы доложены на 5-й научных конференциях, обсуждались на заседании НТС Минобразования РФ по проблемам тестирования (протокол №12 от 21.02.2001), опубликованы в 17-и печатных работах, использованы при выполнении государственных контрактов №1409 от 31.05.2004, №1410 от 31.05.2004, №1991 от 31.10.2002, №1891 от 18.08.2003 и зарегистрированы в свидетельствах (№990474, №2004672523, №2004612524, №2004612525) Российского агентства по патентам. На основании полученных в данной работе результатов можно сделать следующие выводы.
Необходимым условием достижения объективности анализа качества образования является применение дуального подхода к ОКДОУ, когда логическая и логичная формы мышления рассматриваются в единстве на фоне рефлексивной деятельности исследователя.
Разработанная аксиоматика синтеза логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов послужила основой создания новых моделей топометрики, обеспечивающей сведение образовательных признаков произвольной природы к единому основанию предикамента качества.
Построенная система алгоритмов, поддержки принятия решений по ОКДОУ, позволяет осуществлять классификацию и ранжирование учебных заведений с учетом процессуальной стороны образования и индивидуальных достижений студентов, допускает ясную и явную герменевтическую интерпретацию результатов меоделирования.
Предложенный интегративный показатель качества образования, обеспечивает построения алгоритма объективного ранжирования образовательных организаций без введения весовых коэффициентов для различных факторов. Главный смысл работы автор видит в создании концептуальной и математической моделей, алгоритмов и программ аккредитации и аттестации образовательных организаций, учитывающих специфику деятельности участников педагогического процесса. Это позволит автоматизировать процедуры кластеризации, классификации и ранжирования образовательных учреждений на основе методов статистики качеств, обеспечит объективизацию принятия решений по совершенствованию педагогического процесса и управления качеством образования. Дальнейшее совершенствование работ в этом направлении должно идти по пути: - создания единого пространства аккредитации и аттестации образовательных организаций; - обоснования выбора, широкого обсуждения и утверждения на уровне Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки макро и микро факторов, оказывающих существенное влияние на качество образования; - разработки нормативной системы культуры по установлению рациональных границ и интервалов изменения качества образовательных признаков произвольной природы; - проектирования анкет-вопросников и создания новых итеративных процедур согласования мнений экспертов, использующих представленные в данной работе модели и алгоритмы.
