Содержание к диссертации
Введение
РОЗДІЛ 1. Стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів як психолого-педагогічна проблема
1.1. Особливості самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу 10-29
1.2. Питання стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів 30-58
1.3. Теоретичне обґрунтування дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів 58-83
Висновки до розділу 1 83-84
РОЗДІЛ 2. Експериментальна робота з перевірки ефективності дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
2.1. Загальні питання організації експериментальної роботи 85-104
2.2. Реалізація дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів 104-141
2.3. Аналіз результатів експерименту 141-164
Висновки до розділу 2 164-166
Висновки 167-169
Додатки 170-196
Список використаних джерел
- Питання стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
- Теоретичне обґрунтування дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
- Реалізація дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
- Аналіз результатів експерименту
Введение к работе
Актуальність і доцільність дослідження. Національна доктрина розвитку освіти проголошує головною метою державної політики створення необхідних умов для творчої самореалізації кожного громадянина України. Вперше освітня політика держави стала чітко детермінованою цивілізаційними процесами, що відбуваються в Європі і прогресивній світовій спільноті. У зв’язку з цим провідною тенденцією вищої школи стає збільшення обсягу й підвищення якості самостійної навчальної діяльності студентів як основного чинника їхнього особистісного розвитку й набуття професійної компетентності.
На теоретичному і методологічному рівнях проблему організації самостійної навчальної діяльності студентів розглядають науковці А. Алексюк, Л. Барановська, В. Буряк, Р. Гуревич, М. Данилов, В.Євдокимов, Б. Єсипов, В. Козаков, І. Лернер, П. Підкасистий, І.Прокопенко, О.Рогова, Л. Романишина, М. Сметанський, А. Усова, І. Федоренко, Т. Шамова.
Дослідження Г. Романової, Л. Онучак, А. Цюприка, І. Шимко довели, що самостійна навчальна діяльність студентів дозволяє їм успішно формувати свідомість і зміцнювати знання; вдосконалювати професійні вміння і навички; розвивати пізнавальні здібності, потребу ефективно підвищувати освітній рівень; виховувати культуру розумової та фізичної праці; стимулювати до навчання.
За даними досліджень, студенти коледжів, зокрема медичних, недостатньо володіють способами самостійної навчальної діяльності, особливо позааудиторного характеру. Прогалини в цій галузі підтверджують також результати анкетування: серед 348 опитаних студентів Харківського базового медичного коледжу № 1 30% взагалі майже не працюють самостійно, оскільки не знають, що «хоче» від них викладач, або ж не мають зразка виконання роботи (вимог); 60% працюють самостійно, але без особливого ентузіазму та лише близько 10% вбачають у цьому сенс. Причини такого явища й у слабкій загальнонауковій підготовці більшості студентів.
Аналіз наукової літератури свідчить про розробку проблеми педагогічного стимулювання студентів у навчальному процесі, зокрема, авторами розглядається його сутність (А.Алексюк, І.Лернер, В.Лозова, М.Махмутов), роль і місце окремих методів стимулювання, а саме: заохочення та покарання (Т.Греков, В.Коротов), сократичної бесіди (Я.Бурлака), дискусії (Г.Щедровицький), сюжетно-рольової гри (А.Вербицький, Д.Ельконін, В.Мамігонов, Л.Нечепоренко). Проте дослідниками не виявлено впливу педагогічного стимулювання на ефективність самостійної навчальної діяльності студентів.
Було зазначено низку суперечностей, що стримують вирішення проблеми стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу:
між необхідністю суттєвого вдосконалення самостійної навчальної діяльності студентів та недостатньою розробленістю науково-методичної бази з цих питань;
між розробкою форм і методів самостійної навчальної діяльності студентів та недостатнім урахуванням специфіки підготовки майбутніх медичних працівників.
Актуальність проблеми, необхідність вирішення суперечностей, об’єктивна потреба розвитку в студентів – майбутніх медичних працівників – таких рис особистості, які свідчили б про їхню готовність до самостійної навчальної діяльності та підвищення особистої відповідальності самого студента за результати навчання, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Дидактичні умови стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу».
Зв’язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з планами науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 29.10.2006 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 27.02.2007 р.).
Мета дослідження полягає у виявленні впливу науково обґрунтованих дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів на ефективність її здійснення ними в процесі навчання.
Відповідно до поставленої мети визначено такі завдання дослідження:
1. На основі аналізу наукової літератури уточнити сутність понять «самостійна навчальна діяльність студентів медичного коледжу» і «стимулювання самостійної навчальної діяльності».
2. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити дидактичні умови, що сприяють стимулюванню самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу.
3. Уточнити критерії, показники, рівні, характер прояву самостійної навчальної діяльності.
Об’єкт дослідження: самостійна навчальна діяльність студентів медичного коледжу.
Предмет дослідження: дидактичні умови стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу.
Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів буде ефективним за таких умов, як: формування мотиваційної спрямованості самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу з урахуванням чинників (інтерес до предмета, зв'язок зовнішньої та внутрішньої мотивацій, відчуття успіху, врахування відтінків почуттів/ емоцій, виявлення і врахування рівня стурбованості студентів, знання результатів самостійної навчальної діяльності) та використання різнорівневих завдань, виконання яких заохочується різними стимулами (пов’язані зі змістом і структурою навчальної інформації, з характером і структурою пізнавальної діяльності, відносинами в студентській аудиторії), що забезпечить зростання пізнавального інтересу, підвищення рівня сформованості знань та вмінь самостійної навчальної діяльності.
Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять праці вчених, які розглядають сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії та практики (А. Алексюк, С. Архангельський, А. Вербицький, С. Гончаренко, В.Гриньова, В. Лозова, Р. Гуревич, О. Долженко, І. Зязюн, В. Євдокимов, О.Коваленко, Н. Ничкало, О. Полат, І.Прокопенко, О.Романовський, М. Сметанський, Г. Тарасенко, А. Троцко, В. Шатуновський та інші), самостійної роботи студентів і її впливу на розвиток особистості (С. Бєляєв, В. Буряк, Н. Гелашвілі, Б. Єсипов, С. Золотухіна, Ю. Калугін, В. Козаков, Є. Марусова, М. Моро, В. Мороз, І. Наумченко, П. Підкасистий, О.Попова, О. Рогова, Л. Заславська, В. Шпак та інші), індивідуалізації, диференціації навчання (Н. Басова, С. Батишев, Р. Галустов, Л. Дєсєв, Д. Кірюшкін, М. Махмутов, А. Мінзов, І. Роберт, В. Стрельніков, І. Унт, Н. Федорова та інші).
На всіх етапах наукового пошуку з метою вирішення завдань дослідження було застосовано комплекс загальнонаукових і спеціальних методів:
теоретичних – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація теоретичних і дослідних даних, застосованих для з’ясування стану розробки досліджуваної проблеми, вивчення основних понять дослідження;
емпіричних – спостереження для виявлення особливостей самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу; вивчення продуктів діяльності для аналізу результатів їхніх самостійних досліджень; анкетування – для з’ясування ставлення студентів до самостійної роботи і ставлення викладачів до організації самостійної навчальної діяльності студентів; експертне оцінювання – для виявлення якості виконання студентами навчальних завдань, здатності до самостійного навчання й здійснення самостійної навчальної діяльності студентів; констатувальний, формувальний та контрольний експерименти – для дослідження ефективності дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу;
статистичних – методи обробки експериментальних даних.
Експериментальною базою дослідження було обрано Харківський базовий медичний коледж № 1. Різними видами експериментальної роботи було охоплено 346 студентів.
Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягають у тому, що:
вперше обґрунтовано та експериментально перевірено дидактичні умови стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу: формування мотиваційної спрямованості самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу за допомогою відповідних чинників (інтерес до предмета, зв'язок зовнішньої та внутрішньої мотивації, відчуття успіху, врахування відтінків почуттів/ емоцій, рівень стурбованості студентів, знання результатів) та використання різнорівневих завдань, виконання яких заохочується різними стимулами (пов’язані зі змістом і структурою навчальної інформації, з характером і структурою пізнавальної діяльності, відносинами в студентській аудиторії);
уточнено поняття „самостійна навчальна діяльність студентів коледжів”; критерії і показники (мотиваційний /інтерес та ставлення до самостійної навчальної діяльності/, змістово-операційний /сформованість знань; інтелектуальні та організаційні уміння особистісних якостей; ініціативність до самостійної навчальної діяльності, самостійність і глибина висновків та узагальнень/, рефлексивний /рефлексивні вміння/ і рівні сформованості самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу /високий, середній, низький/) щодо ефективності стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів;
подальшого розвитку дістали положення про педагогічне стимулювання навчальної діяльності студентів, особливості організації самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу.
Практичне значення дослідження визначається тим, що внесено зміни і доповнення у зміст лекційних та практичних занять, програму педагогічної практики, розроблено навчально-методичний посібник для самостійного вивчення дисципліни «Основи медичної та біологічної фізики» для студентів вищих медичних навчальних закладів.
Упровадження результатів дослідження здійснено в процесі підготовки студентів у Харківському базовому медичному коледжі № 1 (довідка № 01-41/ 365 від 30.05.2008 р.), у Новоград-Волинському медичному коледжі Житомирської області (довідка № 965 від 24.04.2008 р.) та в Харківському коледжі Харківського національного медичного університету (довідка № 166 від 28.05.2008 р.).
Теоретичні положення, практичні напрацювання, викладені в дисертації, навчально-методичному посібнику для самостійного вивчення дисципліни «Основи медичної та біологічної фізики» можуть бути використані в системі вищої школи як під час проведення аудиторних і позааудиторних занять викладачами, так і студентами медичного коледжу під час самостійного вивчення матеріалу і самоперевірки.
Вірогідність та аргументованість наукових результатів дослідження забезпечується методологічним підходом до стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів, відповідністю наукового апарата предмету дослідження і адекватністю дослідницької методики до поставлених завдань. Реалізацію методики дослідження підтверджено позитивними результатами проведеного експерименту. Висновки дослідження перевірено і підтверджено в експериментальній роботі.
Апробація результатів дослідження здійснювалася під час виступів на Міжнародних та регіональних конференціях: “Методологія сучасних наукових досліджень” (Харків, 2006); “Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи” (Київ – Переяслав-Хмельницький, 2006); “Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України” (Ялта, 2007); “Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи” (Массандра, 2007); конференції викладачів та аспірантів кафедри загальної педагогіки ХНПУ імені Г.С.Сковороди (Харків, 2007); “Наука і соціальні проблеми суспільства: освіта, культура, духовність” (Харків, 2008).
Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено в 17 одноосібних публікаціях, що відтворюють зміст дисертації, з них 1 – навчальний посібник , 6 статей у фахових виданнях, 4 – в інших виданнях, 6 – у матеріалах наукових конференцій.
Питання стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
Аналіз наукової літератури свідчить про накопичений великий досвід упровадження самостійної навчальної діяльності в педагогічний процес (А.Алексюк, Г.Алова, Ю.Бабанський, Дж.Бесс, Дж.Білоруські, В.Буряк, В.Давидов, М.Данилова, А.Журавська, В.Загв язинський, І.Зязюн, Б.Єсіпов, Й.Г.Клінк, В.Козаков, Г.Кудрявцев, Н.Кузьміна, І.Лернер, Дж.Макліш, А.Матюшкін, А.Молибог, О.Мороз, М.Нікандров, К.Пейдж, П.Підкасистий, П.Ріттер, О.Рогова, М.Скаткін, Н.Тализіна, Х.Шойерлі, Г.Щукіна, М.Ярмаченко). Психологічні аспекти самостійної навчальної діяльності висвітлено в працях Б.Ананьєва, Д.Богоявленського, Л.Виготського, Я.Гальперіна, І.Менчинської, С.Рубінштейна та інших учених.
Питання самостійної навчальної діяльності студентів почали розглядати ще в античні часи, приділяючи особливу увагу розвитку самостійності в судженнях.
Цінні висловлювання про самостійну навчальну діяльність в епоху Відродження з явилися в працях Ф.Бекона, Ф.Рабле, М.Монтеня, Д.Локка, Я.А.Коменського, Ж-.Ж.Руссо, К.Гельвеція, Д.Дідро, А.Луавуазьє, І.Г.Песталоцці, І.Канта й інших педагогів, психологів і філософів.
Самостійній навчальній діяльності великої уваги надавав Я.А.Коменський. За його словами, схоластична школа відлякує учнів. Справжні педагоги та метод, який спонукає до навчання, – ось що здатне стимулювати в учнів інтерес до освіти [2, с.14]. У своїх учнів він завжди розвивав самостійність у спостереженні, у мовленні, на практиці як природну основу для отримання знань [3, с.45].
При викладенні нового матеріалу Я.А.Коменський рекомендував завжди повідомлювати на початку занять цікаву та корисну інформацію, щоб стимулювати учнів до подальшої самостійної навчальної діяльності. Але не завжди цінні ідеї педагогів були реалізовані. Навіть у Швейцарії, на батьківщині Песталоцці, його ідеї про пізнавальну самостійну діяльність не знаходили довгий час визнання.
У подальшому педагоги, розглядаючи питання активного та глибокого засвоєння знань і розвитку самостійного мислення, надавали перевагу індуктивним методам навчання, оскільки вони сприяли розвитку навичок самостійного осмислення матеріалу, що вивчається, пропонуючи «переходити від аналізу до синтезу, з прикладів утворювати правила» [4, с.70], бо «якщо наші діти хочуть бути людьми освіченими, вони мають набувати освіту за допомогою самостійних занять» [5, с.47]). Можна повністю погодитися з твердженням К.Ушинського, що «самостійні думки випливають із самостійно набутих знань» [6, с.58]. Слід зазначити, що проблеми самостійної навчальної діяльності студентів інтенсивно розроблялися на початку ХХ ст. представниками прагматичної педагогіки (Д.Дьюі, Б.Боуд, У.Кілпатрик, Х.Рагг). Так, Д.Дьюі вважав самостійну навчальну діяльність студентів основою успішного навчання. Педагог, за його словами, не є організатором навчальної діяльності, а лише «спостерігачем і помічником» [7, с.128]. Сучасні вчені приділяють увагу організації самостійної навчальної діяльності студентів, оскільки збільшилася її частка і зросла роль у навчальному процесі, чіткіше визначилась методика й дидактичні засоби реалізації [8, с.48].
Але перш ніж перейти до остаточного визначення поняття «самостійна навчальна діяльність», слід сформувати порівняльне тлумачення дефініцій «самостійна навчальна робота студентів», «самостійна робота студентів» і «самостійна навчальна діяльність». У додатку А наведено визначення зазначених понять.
У виконаному дослідженні розглядаємо самостійну навчальну діяльність студентів як одну з форм навчання, при якій студент без допомоги викладача оволодіває навчальним матеріалом як у процесі аудиторних, так і позаудиторних занять: вона сприяє розвитку таких якостей, як самоорганізація і самоконтроль, розвитку мислення, творчому підходу до питань, що вирішуються, самостійному пошуку і запам ятовуванню інформації, що значно підвищує ефективність навчання.
У дидактиці вищої школи було встановлено, що підвищенню ефективності самостійної навчальної діяльності сприяє: по-перше, розширення в галузі знань, що формуються, дій та відносин на рівні реалізації міжпредметних зв язків, які розглядають перехід від внутрішньопредметних до міжпредметних; по-друге, така організація процесу навчання, за якої здійснюється перехід від указівок викладача на необхідність використання певних знань і дій у вирішенні навчального завдання до самостійного пошуку схожих знань та дій; по-третє, така організація роботи, за якої студент переходить від формування окремих операцій виконання дій до формування всієї дії; по-четверте, перехід студентів від оволодіння діями в готовому вигляді до самостійного відкриття окремих дій та їх систем; по-п яте, перехід від задач репродуктивного характеру до задач творчих, які потребують використання знань і дій міжпредметного характеру.
Тому необхідно підвищити рівень навчання за рахунок використання стимулюючих форм і методів навчання при оптимальній змістовій наповненості часом для навчальної і самостійної діяльності студентів з урахуванням фізіологічного і психологічного навантажень [9,10].
Такий підхід припускає формування у студентів творчих здібностей, які полегшують перехід освіти в самоосвіту, що обумовлює необхідність знання рівня активності, настрою і готовності до самостійної пізнавальної діяльності [11, с.68] на основі принципів систематичності й системності та активності й самостійності в навчанні. Розкриття характерних ознак самостійної навчальної діяльності студентів можливе лише за умови цілісного аналізу її зовнішнього і внутрішнього аспектів. Перший аспект обумовлений навчальними функціями викладача, другий – пізнавальними функціями студента. Пізнавальна діяльність – це психічна діяльність, що включає психічні процеси мислення, мовлення, пам яті, уваги, які взаємопов язані. Щоправда, основним є мислення, оскільки воно є підґрунтям усіх інших психічних процесів, найактивніші з яких можливі тоді, коли кожен студент (суб єкт), що пізнає, безпосередньо взаємодіє з об єктом, що вивчається [16, с.69].
Самостійна навчальна діяльність ґрунтується на психологічних і педагогічних закономірностях, детермінується змістом, методами організації навчання, індивідуально-типологічними відмінностями студентів. Саме такий підхід до неї забезпечує комплексний вплив на процес засвоєння кожним студентом наукових понять, способів дій, формування певних особистісних характеристик [12,13,14,15,16].
Теоретичне обґрунтування дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
Змагання повинне сприяти стабілізації позитивного ставлення студентів до своїх обов язків, воно охоплює різні види їхньої діяльності. Але передусім змагання організовується в таких видах діяльності, як участь у виставках технічної майстерності, спортивно-оздоровчі роботи. Передумовою ефективної поведінки у змаганні є обговорення тих шляхів і способів, за допомогою яких потрібно досягати запланованих результатів. При цьому основна увага звертається на розташування учасників майбутньої діяльності, розподіл праці, щоб стимулювати інтерес усіх студентів для досягнення спільного результату, а не егоїстичне прагнення тієї або іншої групи.
Щоб змагання було дієвим, воно повинно відповідати інтересам студентів і бути відчутним для них у процесі його організації. Воно повинно стати основним складником перспектив і завдань колективу, хід його має повсякчасно обговорюватися всіма учасниками змагання. При цьому потрібно використовувати в основному моральні стимули, але іноді й матеріальні (подяка, дошка Пошани, книги, премії для всього колективу). Організацію змагання, широку популяризацію її результатів та їх обговорення необхідно завжди проводити спільно з представниками студентських колективів, які представляють молодіжні групи.
Вважаємо недоцільним проводити змагання за отримання високих оцінок успішності студентів, оскільки воно об єктивно стає не тільки змаганням самих студентів, але й змаганням педагогів. Тому там, де організовуються подібні змагання, можуть з явитися випадки необ єктивних, завищених оцінок. Але це не значить, що в пізнавальній діяльності не може бути організовано ніяких змагань між студентами. Доцільними нормами такого змагання є олімпіади, що проводяться у ВНЗ з окремих навчальних предметів, виставки робіт студентів, тематичні вечори, присвячені класикам літератури, мистецтва, видатним діячам науки.
Метою змагання є те підтягування невстигаючих до рівня кращих студентів, досягнення загального підйому роботи. Змагання надає можливість викладачеві побачити й оцінити можливості кожного студента, допомогти намітити майбутню перспективу в просуванні вперед, виховати волю й характер, виконати взяті забов язання. Викликає трудність прийняття обов язків з навчальної роботи. Якщо не брати до уваги успіхи студентів, то може скластися думка, що навчання – це справа не загальної значущості, вона має особистісний характер для кожного студента. При вирішенні цього питання важко керуватися такими положеннями. Успіх у навчанні залежить не тільки від старанності, але й здатності кожного студента до самостійної навчальної діяльності і загального рівня розвитку. Студент може мати такі здібності, тоді йому легко буде навчатися, й працювати він зможе без наполегливості і старання. Інший студент, який має середні здібності, може виявляти старанність і мати гарну працездатність. Навіть, коли маєш однакові показники у навчанні, неможливо оцінити їхні навчальні успіхи. Тому в умови змагання можна вносити такі показники: завжди виконувати завдання, старанно працювати, не мати зауважень викладача, мати конспекти, виконувати режим дня, не запізнюватися на заняття, читати додаткову літературу з предметів, мати високу оцінку з дисципліни. Ці показники характеризують ставлення студента до навчання і їх потрібно включати в пункти змагання.
Для викладача важливо знати, за що і як потрібно заохочувати студента. Наприклад, наприкінці навчального року викладач підводить підсумки успішності кожного студента. Виникає питання: „Що повинно бути основою цієї оцінки – результати навчальної праці чи ставлення до навчальної роботи?“ У одного студента результат навчальної роботи може бути відмінним як наслідок здібностей, а не старанності та посидючості. Другий студент не має таких високих показників, але він є прикладом зразкового ставленення до справи, посидючості, дисциплінованості й організованості. Безперечно, другий студент має більше даних для заохочення.
Заохочення засноване на збудженні позитивних емоцій з метою закріплення або прискорення розвитку інтересу до пізнання. Сила, що викликає емоції, їх тривалість, обумовлена кожним видом заохочення. До найпростішого заохочення відносять схвалення, підбадьорення, до заохочення більш високого рівня – залік “автоматом”. Ступінь дії залежить від своєчасного заохочення, урахування особистісних якостей і можливостей студентів. Воно здійснюється за допомогою загального визнання, що допомагає самоствердженню, розвитку внутрішніх творчих сил, а це, в свою чергу, допомагає досягненню більш високого рівня пізнавальної діяльності.
Для успішного здійснення виховання свідомості й поведінки студентів, викладач зобов язаний володіти складною технікою педагогічного впливу на них, їхній розум волю й почуття. Справжній педагог повинен навчитися впливати на студента шляхом його заохочення до необхідної позитивної діяльності. Із цією метою необхідно підсилити стимулюючу роль усіх методів і засобів виховного впливу. Засоби й умови, які допомагають формувати особистість студента, що спонукують і спрямовують його діяльність у корисне русло, відносяться до педагогічних стимулів [117,с.106]. Кращим з методів стимулювання студентів є заохочення. Відношення до заохочення й застосування його не настільки просте, як здається на перший погляд. Безліч помилок допускається педагогами при заохоченні. Досвід показує, що заохочення є могутнім стимулом до самостійної навчальної діяльності.
Реалізація дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів
Дані пілотажного експерименту дозволили висвітлити недоліки стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу.
У формувальному експерименті брали участь 28 викладачів (основ біологічної фізики та медичної апаратури, фізики, математики, медичної інформатики, анатомії), що працювали у ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 упродовж трьох років. Під час формувального експерименту в ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 було реалізовану першу дидактичну умову – формування мотиваційної спрямованості самостійної навчальної діяльності студентів медичного коледжу за допомогою чинників; в ЕГ-2 та ЕГ-3 було реалізовано другу дидактичну умову – використання різнорівневих завдань, виконання яких заохочується різними стимулами, які будуть сприяти поліпшенню якості підготовки майбутніх медичних працівників, але в ЕГ-3 додатково проводилася робота з формування вмінь самостійної роботи. Усі отримані в ході експерименту діагностичні дані порівнювалися між собою.
При реалізації дидактичних умов враховували той факт, що викладач має докласти максимум зусиль у своїй роботі, щоб правильно підібрати завдання студентам, особливо це стосувалося природничо-наукових дисциплін, де найважливішим було показати професійну мотиваційну спрямованість цих предметів і їх важливість. Ефективності набували ті стимулюючі прийоми й засоби викладачів, за допомогою яких виявлялися найбільш значущі стимули у самостійній навчальній діяльності.
При проектуванні та реалізації дидактичних умов стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів медичних коледжів відчувалося ускладнення, тому що через недостатню розробленість технології виявлення системоутворюючих стимулів, які допомагали б підвищити рівень самостійної навчальної діяльності студентів-медиків, мета конкретизується як установка на якість засвоюваних знань, їх глибину, міцність, усвідомленість, на якість відповідних умінь і навичок – навчально-пізнавальних, дослідницьких, практичних і професійних. Навчання й отримання знань – це процес колективний, який передбачає активну взаємодію та спільну працю педагога і студентів. Насамперед, сюди треба віднести проведення нестандартних занять (конференцій, подорожей, диспутів, занять КВК тощо), під час яких студенти активно включалися у роботу, висловлюючи свої думки, гіпотези, висновки щодо окремих питань. Проведення подібних занять супроводжувалося клопіткою підготовкою з боку викладача та студентів (екскурсії в НДІ, відвідування клінік, станцій швидкої допомоги, обробка статистичних даних).
На практичних заняттях у медичному коледжі дійшли висновку, що теоретичні знання мають застосовуватися й закріплюватися практичною роботою. Виконуючи практичні завдання, студенти отримували практичні навички, розвивали свої здібності на семінарах. Усе це є підтвердженням головного закону засвоєння у педагогічній психології – сприйняття супроводиться усвідомленням, а після цього відбувається запам ятовування. Так, у процесі самостійного застосування знань на практиці, останні поглиблювалися за рахунок утворення численних зворотних зв язків.
Практика викладання предметів природничо-наукового профілю показала, що успіх залежить також від своєчасного планування, більш глибокого вивчення всіх природничо-наукових дисциплін на базі кафедр медичного університету. Це сприяло міцнішому утворенню міжпредметних зв язків (сипергізм) [191].
Комплекс використаних методик включав: аналіз результатів навчання в коледжі та участь у позаурочній роботі, ґрунтовне дослідження професійних інтересів, вивчення особливостей мислення, рис характеру, творчих компонентів діяльності та інших істотних для професії властивостей особистості. З цією метою використовували анкетування, діагностику рівнів навчальних досягнень.
Необхідно якомога раніше виявити несумісність суб єкта й діяльності за обраним профілем і вчасно здійснити потрібну корекцію чи зміну профілю [192].
У даному підрозділі дисертаційного дослідження розглянемо, як реалізовувалися в практиці роботи медичного коледжу дидактичні умови стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів, які визначили в підрозділі 1.3.
Відбір і застосування прийомів реалізації дидактичних умов здійснювалися в експериментальній роботі на основі дидактичних можливостей заняття з урахуванням результатів діагностики початкового рівня стимулювання самостійної навчальної діяльності й актуального стану кожної із зазначених умов.
На початку проведення експериментальної роботи в експериментальних групах (а це були студенти перших курсів) нагадували, що вони не школярі, а студенти. А це відкриває перед ними всі шляхи для подальшого набуття знань, інтелектуального збагачення, духовного зростання й ефективність навчання, в першу чергу, залежить від уміння самостійно вчитися, оскільки навчальний процес у медичному коледжі розрахований на свідомих дорослих людей, які поставили перед собою мету стати кваліфікованими й компетентними фахівцями з обраної професії [193, с.4].
На факультативних заняттях вчили їх, як працювати самостійно. Алгоритм нашого навчання був такий: знайомили з особливостями навчання у медичному коледжі, допомагали розібратися в собі та у своїх можливостях, учили аналізувати особистісні якості й долати проблеми [194]; учили керувати часом та його заощаджувати, опановувати вмінням ефективного планування власного часу, враховуючи індивідуальні потреби, завдання, стомлення і втому [195]; радили, як краще планувати свою роботу й самостійну навчальну діяльність [196]. Першою дидактичною умовою стимулювання самостійної навчальної діяльності студентів є формування мотиваційної спрямованості самостійної навчальної діяльності студентів. У підрозділі 1.3 визначили шість чинників підвищення мотивації, які слід ураховувати викладачу при організації самостійної навчальної діяльності.
Перший чинник – інтерес до предмету активізували таким чином: пропонували студентам у домашніх умовах провести експеримент (наприклад, з фізики «Визначення коефіцієнту в язкості речовини», основ біологічної фізики та медичної апаратури – «Вивчення в язкості біологічних рідин»), підготуватися до семінару-дискусії («Позитивна та негативна дія використання лазерів у медицині», «Застосування ультрафіолетового випромінювання у медицині»).
Аналіз результатів експерименту
Дані «нульового зрізу» показали, що рівень засвоєння знань з фізики, математики, анатомії, основ біологічної фізики та медичної апаратури досить низький як в експериментальних групах : ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3, так і в контрольній групі ЕК. Це дозволило зробити висновок про приблизно однакові умови на початковому етапі експериментальної роботи.
Покажемо, які зміни відбулися під час експериментальної роботи. Для визначення рівня розвитку ініціативності після проведення формувального експерименту, ми виявили у студентів бажання й уміння до самостійного цілепокладання.
У ході контрольного експерименту з ясувалося, що у всіх групах зросла ініціативність. Про це свідчить той факт, що 81 % студентів зазначили, що мають бажання до самостійної навчальної діяльності. Отримані дані свідчать про те, що більшість студентів ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 під час формувального експерименту мають бажання й уміння до самостійного цілепокладання.
Найбільший приріст прояву ініціативності спостерігався у ЕГ-1, де була реалізована перша дидактична умова. Це пояснюємо тим, що під час формувального експерименту студенти найкраще мотивувалися такими чинниками, як інтерес до предметів та тим, що студентами було помічено міжпредметні зв язки, за допомогою яких було показано важливість природничо-наукових дисциплін. У КГ рівень ініціативності дещо зріс, однак порівняно з ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3 зміни є не такими помітними.
Намагалися акцентувати увагу на професійно-практичній цінності роботи, тобто навчити студентів самостійно теоретичні аргументи доводити практичними результатами. Аналіз результатів даного показника після проведення формувального експерименту змінився.
Про ефективність виокремлених дидактичних умов свідчить той факт, що значні зміни відбулися в експериментальних групах: 59,4 % студентів ЕГ-1, 72,8 % ЕГ-2 і 81 % ЕГ-3 мають бажання до самостійної навчальної діяльності, зросла ініціативність, самостійність, активність, відповідальність, організованість. Найвищі результати зафіксовано в ЕГ-3, оскільки саме в цій групі в комплексі застосовувались дві зазначені умови та додаткові заняття з формування вмінь самостійної роботи, що дозволило їм активно включатися у пошукову діяльність, швидко й оперативно виконувати різнорівневі завдання, виявляти високий рівень сформованості вмінь і особистісних якостей у процесі клінічної практики.
Позитивні зміни відбулися і в КГ, однак порівняно з експериментальними групами вони не такі й помітні. Також одним із показником експериментальної роботи було навчити студентів логічно й аргументовано здійснювати свою самостійну навчальну діяльність. Тому було проведено лабораторну роботу з основ біологічної фізики та медичної апаратури «Аудіометрія. Вивчення межі чутності», за якою визначався ступінь розвитку послідовності й достатності доказів, зв язку теорії та практики самостійної навчальної діяльності студентів на початковому етапі навчання. Результати перевірки й аналізу даної роботи подані в таблиці 2.12.
За даними, отриманими в результаті аналізу, розрахували початкові коефіцієнти повноти виконання операцій:
Результати розрахунку коефіцієнтів показали, що рівень сформованості логічності й аргументованості самостійної навчальної діяльності достатньо низький і приблизно однаковий і в експериментальних, і в контрольній групах.
Зростання активності студентів у опануванні системи знань і способів діяльності підтверджується вибором форм стимулів до самостійної навчальної діяльності на заняттях з фізики, математики, анатомії й основ біологічної фізики та медичної апаратури (див. табл. 2.13).
Порівняння рейтингу стимулювання студентів до самостійної навчальної діяльності на заняттях з фізики, математики, анатомії й основ біологічної фізики та медичної апаратури показано на секторних діаграмах (див.рис. 2.2).
Результати експерименту свідчать про те, що пріоритетним вибором студентів є такі форми стимулювання, які свідчать про розвинений пізнавальний інтерес і орієнтування студентів на активне опанування системи знань і способів діяльності. Перевагу віддано пізнавальному інтересу, причому даний показник виріс значно (з 19,6% до 57,9%) порівняно з початковими даними експерименту, коли на перше місце виходила така форма стимулювання, як прагнення отримати гарну оцінку (35,3%).
Вимоги вчити предмет з боку викладача 1,8 6 10,7 Показником зростання активності студентів у опануванні системи знань і способів самостійної навчальної діяльності є також зміна їхнього ставлення до роботи на занятті, де можна спостерігати самостійність і глибину висновків та узагальнень під час самостійної навчальної діяльності (див. табл. 2.14). В експериментальній групі активність під час самостійної навчальної діяльності з розвиненим пізнавальним інтересом до предмету пов язали 57,9 % респондентів (на початковому етапі – 38,3%), тоді як у контрольній групі цей показник виріс з 36,6% до 42,1%. Слід зазначити, що в експериментальній групі виріс відсоток студентів, які пов язали свою активність з необхідністю даного предмету в майбутній професійній діяльності (з 5% до 26,3%).
Зростання ступеня сформованості прийомів самостійної навчальної діяльності підтверджується вибором студентів-медиків переважних видів навчально-пізнавальної
К 5 8, Переважними видами самостійної навчальної діяльності в експериментальних групах стало спільне з одногрупниками висунення припущення, знаходження шляху вирішення (68,4%), а також самостійний аналіз, міркування з приводу поставлених питань, завдань (64,9%). Зростання цих показників спостерігається і в контрольній групі, але незначне, тоді як переважним видом навчально-пізнавальної діяльності залишається пасивне сприйняття знань (63,2%).
Зміна ставлення студентів до завдань, які виконувалися в ході експерименту, також є показником, що характеризує ступінь сформованості прийомів самостійної навчальної діяльності студентів (див. табл. 2.16).
На початку експерименту більшості студентів подобалося вирішувати типові завдання, які можна виконувати за зразком. У кінці експерименту в експериментальних групах значно зріст відсоток студентів, яким подобаються завдання, коли потрібно висовувати гіпотези, обґрунтовувати їх теоретично (з 18,3% до 51,7%), і відсоток студентів, які люблять завдання, що вимагають довгих роздумів (з 31,7% до 41,7%) теж зріс. У контрольній групі також зрос Таблиця 2.16