Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность исследовательского обучения 25-58
1.1. Психолого-педагогические основы развития исследовательского обучения 25-32
1.2. Исследовательское обучение и традиционные модели обучения 32-39
1.3. Дифференциация понятий исследовательское обучение и обучение проектной деятельности 39-48
1.4. Содержание исследовательского обучения 48-56
Выводы по Главе 1 56-58
Глава 2. Культурологические основы исследовательского обучения 59-107
2.1. Понятие исследование в русском языковом сознании 60-74
2.2. Академическая культура как основа исследовательского обучения 74-85
2.3. Коммуникативная культура как составляющая академической культуры 85-95
2.4. Культурно-речевая среда исследовательского обучения 95-105
Выводы по Главе 2 105-107
Глава 3. Особенности формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения 108-171
3.1. Специфика взаимодействия субъектов исследовательского обучения 109-123
3.2. Вторичные тексты в коммуникативном пространстве исследовательского обучения 123-133
3.3. Научный доклад учащегося-исследователя как учебный текст 134-154
3.4. Агональная природа научно-практической конференции школьников 154-168
Выводы по Главе 3 168-171
Глава 4. Готовность субъектов исследовательской деятельности к обучению основам академической культуры 172-194
4.1. Диагностика уровня сформированности академической культуры учащихся-исследователей 172-180
4.2. Исследование исходного уровня сформированности академической культуры учителей-научных руководителей 181-192
Выводы по главе 4 193-194
Глава 5. Методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения 195-288
5.1. Принципы, содержание структура, программы обучения 196-205
5.2. Дидактические методы, приемы и средства обучения 205-274
5.3. Диагностика эффективности методической модели 274-286
Выводы по Главе 5 287-288
Заключение 289-290
Список литературы 291-321
- Исследовательское обучение и традиционные модели обучения
- Коммуникативная культура как составляющая академической культуры
- Научный доклад учащегося-исследователя как учебный текст
- Исследование исходного уровня сформированности академической культуры учителей-научных руководителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная общественная обстановка, определяющая приоритеты развития образования в России, характеризуется подъемом гражданской активности, направленной на консолидацию общества, прогресс экономики и науки. «Миссией образования является реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала и в конечном итоге — социально-экономическое развитие России» (Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г.).
Глобальные изменения целей образования требуют не только совершенствования педагогических методов и технологий, но и пересмотра принципа организации учебного процесса. Цели современного образования, связанные с ориентацией на такую модель выпускника школы, в которую наряду с предметными знаниями включены осознанные умения их получать и применять в решении жизненных задач, могут быть реализованы на основе активного внедрения в образовательный процесс идей личностно ориентированного, компетентностного, системно-деятельностного подходов в обучении.
Педагогически грамотно организованная исследовательская деятельность школьников осуществляется в соответствии с данными подходами и позволяет достичь указанных образовательных целей. Именно поэтому исследовательская деятельность школьников, начавшая свое активное развитие в отечественном образовании в 80—90-е годы XX века, занимает одну из ведущих позиций в современном образовательном процессе.
В настоящее время исследовательское обучение, являющееся предметом рассмотрения в трудах педагогов, психологов, методистов, освоенное на практике, нуждается в осмыслении с позиции философии образования. Актуальной становится задача определения сущности этого феномена в образовании, его места в системе образовательных парадигм, его культурологической основы.
В данной диссертации исследовательское обучение рассматривается в его коммуникативном аспекте. Именно риторический подход к определению условий, правил, стратегий эффективного взаимодействия субъектов исследовательской деятельности позволяет увидеть наиболее общие закономерности ее организации, так как «риторика исследует многовековую культуру действенного слова, которая является частью нас самих...» (О.И. Марченко).
Актуальность исследования вызвана недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью коммуникативного аспекта исследовательского обучения и определяется следующими противоречиями:
между сформулированной в документах, регламентирующих современный образовательный процесс, задачей максимального распространения исследовательского обучения и личностно центрированным характером этой познавательной деятельности;
между спецификой исследовательского обучения как особого локуса образовательного пространства и применением традиционных подходов к организации взаимодействия его субъектов;
между социальным заказом общества на подготовку учителя (и/или выпускника педагогического вуза), способного осуществлять эффективное научное руководство учащимся-исследователем, и отсутствием специальных программ, направленных на формирование коммуникативной культуры учителя — научного руководителя;
между выявленными коммуникативными затруднениями, которые возникают у учащихся-исследователей, и отсутствием методики обучения учащихся эффективному взаимодействию в ситуации исследовательского обучения.
В теоретической части исследования выделено содержательное ядро исследовательского обучения, определенное нами как академическая культура. Коммуникативная ситуация исследовательского обучения, учет которой предопределяет эффективность речевого взаимодействия его субъектов, отличается от коммуникативной ситуации урока и других форм традиционного взаимодействия в пространстве педагогического общения. Основные параметры этой специфической коммуникативной ситуации заданы ценностями, традициями, нормами и правилами проведения исследования, сложившимися в науке. Педагогически адаптированные к условиям обучения в школе, эти ценности, традиции и нормы составляют академическую культуру. В процессе инкультурации учащийся исследователь и учитель — научный руководитель овладевают коммуникативной культурой как важнейшей составляющей академической культуры.
В практической части исследования рассмотрены основные «аспекты коммуникативного пространства» (М.Б. Гаспаров) академической культуры: тексты и речевые события; дана их комплексная характеристика, что позволяет, во-первых, вычленить проблемы и противоречия, возникающие в процессе речевого взаимодействия субъектов исследовательского обучения; во-вторых, определить исходный уровень их коммуникативной культуры; в-третьих, разработать и реализовать методику ее формирования и развития.
Объектом исследования является академическая культура субъектов исследовательского обучения.
Предмет исследования — теоретические основы и практические направления формирования и развития академической культуры субъектов исследовательского обучения.
Гипотеза исследования. Эффективное развитие академической культуры субъектов исследовательского обучения возможно, если
применить культурологический подход к анализу и моделированию образовательного процесса, выявить на его основе содержательное ядро исследовательского обучения — академическую культуру, охарактеризовать ценностно-нормативную составляющую академической культуры;
дать комплексную характеристику коммуникативного пространства академической культуры;
установить соотношение между академической культурой субъектов исследовательского обучения и их коммуникативной культурой;
разработать покомпонентное содержание коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения и положить его в основу проектирования планируемых результатов обучения.
Цель исследования — разработать методологические основы комплексной программы формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения на основе развития их коммуникативной культуры.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
определить сущность исследовательского обучения на основе содержательного наполнения концепта исследование в русском языковом сознании;
выявить психолого-педагогические предпосылки развития исследовательского обучения;
соотнести исследовательское обучение с традиционными моделями обучения;
обосновать целесообразность культурологического подхода к определению особенностей исследовательского обучения, дать определение понятия «академическая культура», уточнить определение понятий «коммуникативная культура» и «культурно-речевая среда обучения»;
с позиций культурологического подхода к анализу образовательного процесса определить содержательное наполнение исследовательского обучения;
описать основные коммуникативные события и тексты, составляющие коммуникативное пространство исследовательского обучения;
определить и обосновать принципы, подходы, методы, приемы и формы обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры;
разработать программу формирования академической культуры субъектов исследовательской деятельности на основе совершенствования их коммуникативной культуры;
выявить способы диагностики развития коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения и проверить эффективность разработанной программы.
Основные методы исследования, применявшиеся для решения поставленных задач:
теоретические: изучение, анализ и сравнительный анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы;
диагностические: свободный ассоциативный эксперимент; наблюдение с протоколированием; опрос и анкетирование учителей, школьников, студентов; беседы (с протоколированием) с учителями — научными руководителями и учащимися-исследователями; анализ устных и письменных текстов, созданных субъектами исследовательского обучения; анализ экспертных протоколов научно-практических конференций школьников; изучение и обобщение педагогического опыта;
эмпирические: констатирующий эксперимент (определение исходного уровня сформированности коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения); формирующий эксперимент (опытное обучение) в целях проверки эффективности разработанной методической системы; создание учебных пособий, учебных программ;
статистический: количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.
Методологическую основу настоящей диссертационной работы составляют исследования в области:
философии образования (И.Н. Андреева, И.В.
Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Дж.
Дьюи, В.И. Журавлев, B.C. Леднев, Ю.А. Огородников, Ю.И.
Турчанинова и др.);
культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, С.Я. Левит, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.В. Рождественский, М.Б. Туровский и др.);
философии науки, эпистемологии (И.А. Васильев, И.Т. Касавин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Мостова, В.А. Подорога, Б.И. Пружинин, B.C. Степин и др.);
дидактики (СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, А.В. Прохоров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, М.В. Ядровская и
др);
педагогической культурологии (В.Л. Бенин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, СИ. Гессен, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Л.Н. Михеева, Л.А. Рапацкая, В.А. Сластенин и др.);
психологии и педагогической психологии (Н.А. Алексеев, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.В. Кларин, Г.С. Костюк, А.В. Леонтович, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, А.Н. Поддьяков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.И. Савенков, Г.К. Селевко, Н.Н. Семенов, В.В. Сериков, СЮ. Степанов, Д. Фрейберг, Т.В. Фролова, И.С Якиманская и др.);
концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теории речевого развития (Е.А. Быстрова, Г.О. Винокур, А.А. Волков, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, А.Д. Дейкина, Н.И. Жинкин, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, А.К. Михальская, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, Е.Н. Ширяев и др.);
теории и практики исследовательского обучения (Н.Г. Алексеев, С.Г. Воровщиков, А.О. Карпов, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, Е.С Полат, А.И. Савенков, Г.К. Селевко, ПВ. Середенко, М.А. Ступницкая, Н.Б. Шумакова и др.);
риторики и речеведения (Д.Н. Александров, В.И. Аннушкин, Л.А. Введенская, Л.К. Граудина, Е.Н. Зарецкая, СФ. Иванова, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, И.А. Стернин, Т.Г. Хазагеров и др.);
педагогической риторики (Л. Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Ю.В. Липатова, А.К. Михальская, А.А.
Мурашов, И.А. Стернин, СЕ. Тихонов, А.А. Чувакин, Ю.В. Щербинина и др.);
лингвокультурологии (Б.М. Гаспаров, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Г.А. Комарова, А.В. Свиридова, Ю.А. Сорокин, Ю.С. Степанов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова и др.);
психолингвистики (Г.И. Богин, Б.М. Гаспаров, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, В.Е. Чернявская, Ю.А. Шерковин и др.).
База исследования: факультет психологии и педагогики, математический факультет, филологический факультет Московского педагогического государственного университета (МПГУ); кафедра филологического образования Московского института открытого образования (МИОО); кафедра филологического образования Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (ККИДППО); кафедра филологического образования Института развития образования Омской области (ИРОО); кафедра гуманитарных дисциплин Института развития образования Ярославской области (ИРО); городской центр развития образования г. Ярославля (ГЦРО); кафедра и отдел филологии и искусства Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО); муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей и юношества станицы Новотитаровская Динского района Краснодарского края «Центр развития творчества детей и юношества»; НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР», г. Москва; ЧУОО СОШ «Росинка», г. Москва; ГБОУ СОШ № 54, г. Москва; ГБОУ СОШ № 426, г. Москва; МБОУ гимназия № 118, г. Ростов-на-Дону; МОУ СОШ № 36, г. Ярославль.
Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах
приняли участие 150 студентов, 270 учителей общеобразовательных школ и
учреждений дополнительного образования, 160 учащихся
общеобразовательных школ.
Организация и основные этапы исследования. Проведение исследования осуществлялось поэтапно.
Первый этап (2005—2009 гг.) — экспериментально-поисковый, в рамках которого был проведен анализ состояния изучаемой проблемы в реальной практике организации исследовательской деятельности школьников; была изучена философская, психолого-педагогическая, речеведческая, методическая литература, отражающая проблемы исследовательского обучения; была проведена первая серия констатирующих экспериментов по указанной проблематике в педагогическом вузе, в средних общеобразовательных школах, в рамках курсов повышения квалификации учителей; на основе количественного и качественного анализа полученных данных были определены цели, задачи, объект, предмет дальнейших
исследований.
Результаты первого этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебном пособии (2005); в статьях (2005, 2007); в программе для студентов (2006).
Второй этап (2009—2012 гг.) — теоретико-аналитический, в рамках
которого уточнены задачи и предмет исследования; проведен углубленный
анализ и сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по
проблемам культурологического подхода в образовании, личностно
ориентированного образования, исследовательского обучения; проведен
углубленный анализ речеведческой, лингвокультуро логической, психолого-
лингвистической литературы по проблемам коммуникативного развития
участников исследовательского обучения; разработаны теоретические
основы академической культуры в исследовательском обучении; определены
практические возможности формирования академической культуры
субъектов исследовательского обучения на основе развития их
коммуникативной культуры; определен комплекс коммуникативно-речевых
умений субъектов исследовательского обучения; разработана методическая
модель формирования академической культуры субъектов
исследовательского обучения; разработан научный аппарат исследования.
Результаты второго этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебных пособиях (2011, 2012); в восьми публикациях в сборниках научных трудов (2010, 2011, 2012).
Третий этап (2012—2015 гг.) — опытно-экспериментальный, который включал уточнение данных констатирующих экспериментов, проверку гипотезы исследования; проведение опытного обучения для проверки методической модели формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения, анализ его результатов и обобщение итогов; написание текста диссертационного исследования.
Результаты третьего этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в шестнадцати статьях в журналах, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ (2013—2015); в монографии, в коллективной монографии (2015); в семи учебных пособиях (2013—2014); в публикациях в сборниках научных трудов (2012—2015); в программах для студентов педагогического университета (бакалавриат и магистратура); в обучающей компьютерной программе «Коммуникативный помощник».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обогащена проблематика философии образования качественно новым подходом к определению сущности исследовательского обучения, позволяющим создать эффективную модель его организации;
актуализирован культурологический подход в теоретическом осмыслении исследовательского обучения, который определяет основным содержанием исследовательского обучения академическую культуру как
систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности;
внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики риторики: введено и обосновано понятие академическая культура, в аспекте исследовательского обучения конкретизированы понятия коммуникативная культура, культурно-речевая среда;
определено методологическое основание формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения — риторический подход, обнаруживающий риторическую природу культуры путем соотнесения фундаментальных категорий риторики (этос, логос, пафос) с компонентами культуры (ценностным, когнитивным, операциональным);
дана характеристика коммуникативного пространства исследовательского обучения, выявлены его типологические особенности, актуальные для формирования коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения: фасилитация как оптимальное педагогическое общение, агоналъностъ научно-практической конференции школьников;
разработана методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения, основанная на совершенствовании их коммуникативной культуры, определяемой как готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры:
обоснована необходимость и разработаны принципы создания специально организованной культурно-речевой образовательной среды;
разработана программа обучения, состоящая из содержательных блоков и предполагающая вариативность в их выборе и последовательности освоения, что обусловлено отсутствием пространственно-временных границ между различными формами организации исследовательского обучения;
создана диагностическая база, позволяющая оценить исходный уровень сформированности академической культуры учащихся-исследователей и учителей — научных руководителей и степень достижения планируемых результатов обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлена сущность исследовательского обучения в аспекте философии образования;
обоснована методологическая целесообразность анализа сущности исследовательского обучения школьников на основе культурологического подхода в образовании;
определено содержание исследовательского обучения; уточнено наполнение концепта исследование в речевом сознании носителей языка;
доказано значение личностно центрированного подхода в образовании как психолого-педагогического базиса исследовательского обучения;
разграничено исследовательское обучение и обучение проектной деятельности на основе различий культуры познания действительности, которую формирует и развивает каждая из указанных моделей обучения;
дано определение академической культуры как системы ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанной на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности;
разработана и представлена покомпонентная характеристика академической культуры;
компоненты академической культуры охарактеризованы с опорой на трехуровневую модель культуры как полифункциональной системы;
обосновано утверждение, что принципы и
нормы академической культуры, «культуры культуры»,
являются этическим идеалом всякой интеллектуальной
коллективной деятельности и необходимым условием
эффективного общения;
установлено соотношение академической и коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения;
уточнены определения понятий коммуникативная культура, культурно-речевая среда; обоснована целесообразность риторического подхода к формированию коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения;
разработана модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения;
выделены основные речевые события в коммуникативном пространстве исследовательского обучения;
дана их типологическая характеристика;
выявлены коммуникативно-речевые умения субъектов исследовательского обучения;
її
выделены качественные критерии оценки
сформированное академической культуры субъектов
исследовательского обучения.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана, апробирована и реализована в образовательном процессе школы, вуза, учреждения постдипломного образования методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения: разработки были использованы на курсах повышения квалификации и в системе постдипломного образования учителей на базе кафедры филологического образования Московского института открытого образования (МИОО); в системе дополнительного профессионального педагогического образования в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФГАОУ АПК и ППРО); на курсах повышения квалификации учителей на базе кафедры филологического образования Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (ККИДППО); на курсах повышения квалификации учителей на базе кафедры гуманитарных дисциплин Института развития образования Ярославской области (ИРО); в системе дополнительного образования учащихся муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей и юношества станицы Новотитаровская Динского района Краснодарского края «Центр развития творчества детей и юношества»; в 46 школах г. Ярославля; в НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР», г. Москва;
создана, апробирована и представлена в виде учебного пособия комплексная система заданий и упражнений, направленных на формирование академической культуры субъектов исследовательского обучения;
разработана и апробирована компьютерная программа, позволяющая моделировать текст учебно-научного доклада или исследовательской работы;
спроектирована система диагностических методик оценки сформированности академической культуры;
разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику педагогического вуза авторская программа элективного курса «Коммуникативный аспект исследовательского обучения»;
разработанная методика может быть использована при реализации задач формирования метапредметных и личностных компетенций учащихся, определенных
федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897):
— умение самостоятельно определять цели своего обучения,
развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать
наиболее эффективные способы решения познавательных задач; соотносить
свои действия с планируемыми результатами; определять понятия, создавать
обобщения, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое
рассуждение, умозаключение и делать выводы организовывать учебное
сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;
формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; осознанно
использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации;
владеть устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
— готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и
личностному самоопределению; сформированность мотивации к обучению и
целенаправленной познавательной деятельности, ценностно-смысловых
установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности.
Личный вклад автора в исследование:
-
Определена сущность исследовательского обучения: проведен свободный ассоциативный эксперимент, позволивший выявить содержательное наполнение концепта исследование в русском языковом сознании. На основе результатов эксперимента сформулирована цель исследовательского обучения: приобщение всех субъектов образовательного процесса к значимому компоненту культуры, именуемому исследование, в сущностной взаимосвязи трех его компонентов: обыденное познание; научное познание; приобщение к высшим духовным ценностям.
-
Обоснована целесообразность культурологического подхода к определению особенностей и содержания исследовательского обучения; дано определение понятия академическая культура, уточнены определения понятий коммуникативная культура и культурно-речевая среда обучения.
-
Культура рассмотрена как ценностно-нормативный образец поведения личности в конкретных социальных условиях; выделены концептуальные понятия академической культуры: образец, ценность, норма, знание, деятельность, общение, — соотносимые с реакциями носителей языка на концепт исследование.
4. Охарактеризованы компоненты академической культуры с опорой
на трехуровневую модель культуры как полифункциональной системы:
когнитивный уровень академической культуры закрепляет традиции и нормы
проведения научного исследования и фиксации его результатов;
операциональный уровень академической культуры находит отражение в
понятии «академическая грамотность» (academic literacy), используемом в
международной практике для определения готовности обучающихся к
пониманию и порождению учебно-научных и научных текстов; ценностный уровень академической культуры определяет смысл и цель исследовательской деятельности; воссоздает идеал, образец человека науки, исследователя. Сделан вывод о том, что принципы и нормы академической культуры, «культуры культуры», являются этическим идеалом всякой интеллектуальной коллективной деятельности и необходимым условием эффективного общения.
-
Изучены и сопоставлены охарактеризованные в философии образования, педагогической психологии, истории педагогики образовательные подходы и сформулировано утверждение, что исследовательское обучение может осуществляться при условии реализации личностно центрированного образовательного подхода, понимаемого как особая разновидность личностно ориентированного обучения.
-
Сделан концептуальный вывод о том, что оптимальным педагогическим общением, соответствующим принципам личностно центрированного образования в ситуации исследовательского обучения является фасилитация. Развитие фасилитационных умений учителей — научных руководителей является одним из компонентов разработанной диссертантом модели обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры.
-
Для разработки программы опытного обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры определено содержание исследовательского обучения как четырехуровневая система, основанная на структуре социально-культурного опыта человечества, в данном случае — опыта постижения жизни через ее исследование.
-
Описаны основные коммуникативные события и тексты, составляющие коммуникативное пространство исследовательского обучения.
9. Определены и обоснованы принципы, подходы, методы, приемы и
формы обучения субъектов исследовательской деятельности основам
академической культуры; разработана примерная программа обучения
субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры
и формирования их коммуникативной культуры.
10. Для каждого содержательного блока программы: «Академическая
культура как ценностно-нормативная система исследовательской
деятельности», «Академическая грамотность» (имеющего тематические
блоки «Вторичные тексты в ситуации исследовательского обучения»,
«Моделирование текста учебно-научного доклада», «Жанры научного
общения»), «Фасилитация как оптимальный стиль педагогического общения
в условиях исследовательского обучения» — разработаны компоненты
содержания, определены планируемые результаты обучения, рекомендованы
методы обучения, педагогические технологии и формы учебных занятий.
11. Разработана методика качественного анализа уровня сформированное академической культуры субъектов исследовательского обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечена непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям научного знания (философии, культурологии, эпистемологии, психологии, педагогике, лингвистике); данными комплексного сопоставительного анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методической литературы; подтверждена результатами констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования, достаточным объемом выборки при их осуществлении; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов образовательного процесса (учителя, студенты, школьники); личным исследовательским опытом автора, проводившего в течение пяти лет поисковый эксперимент и в течение пяти лет опытное обучение; личным опытом преподавания автором речеведческих и филологических дисциплин в течение 30 лет.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
1) в виде докладов и сообщений на международных и
всероссийских научно-практических и научно-методических
конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2005 г.); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2007 г.); «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2008 г.); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2010 г.); «Риторика как предмет и средство обучения» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2011 г.); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2011 г.); «Риторика в новом образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский государственный горный университет, 2012 г.); «Понимание в коммуникации: Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2012 г.); «Организация научно-исследовательской деятельности школьников» (Ярославль, организаторы семинара — Оргкомитет Российской научной конференции школьников «Открытие», департамент образования мэрии города Ярославля, МОУ «Провинциальный колледж», 2012 г.); «Современная риторика в общественно-речевой и педагогической практике» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2013 г.); «Риторика в
контексте образования и культуры» (Рязань, Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, 2015 г.); «Научная школа профессора Т.А. Ладыженской» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2015 г.);
-
посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (июнь 2010 г., декабрь 2011 г., октябрь 2012 г., январь 2013 г., ноябрь 2013 г., февраль 2014 г., октябрь 2014 г., май 2015 г.);
-
в форме семинаров с преподавателями высших образовательных учреждений России в рамках Зимней школы риторики (Москва, МИГУ, 2011 г., 2012 г.).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания:
учебных дисциплин в рамках магистерской программы «Риторика и речеведение» — направление подготовки 050100.68 «Педагогическое образование»;
учебного модуля «Риторика» программы бакалавриата по направлению 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль «Русский язык и литература»);
учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования «Педагогическая риторика» (Московский институт открытого образования, 2013—2014 гг.);
курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы «Теория и методика обучения русскому языку и литературе в условиях введения ФГОС основного общего образования» (Ярославский институт развития образования, 2010 г. — настоящее время);
курса «Основы учебной деятельности» для учащихся 5—8 классов (г. Ярославль, школа № 36 и др.);
курса «Юный исследователь» для учащихся 5—8 классов НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР» (г. Москва).
Положения, выносимые на защиту.
1. Исследовательское обучение — это целенаправленно
организованный процесс, в ходе которого субъекты образовательной
деятельности овладевают основами академической культуры.
2. Академическая культура как содержание исследовательского
обучения представляет собой систему ценностей, норм, правил, образцов
поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на
педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности.
3. Овладение академической культурой основывается на
формировании коммуникативной культуры субъектов исследовательского
обучения, определяемой как их готовность, способность и умение
осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с
ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры.
4. Методологическим основанием совершенствования
коммуникативной культуры является риторический подход: сущностное
соотнесение фундаментальных категорий риторики с компонентами
культуры (этос — ценностный компонент культуры, пафос — когнитивный,
логос — операциональный) свидетельствует о риторической природе
культуры.
5. Формирование академической культуры субъектов
исследовательского обучения возможно только в специально организованной
культурно-речевой образовательной среде, являющейся непрерывной
трехуровневой системой:
образовательная среда урока, основанная на использовании учителем проблемных методов обучения и владении им средствами диалогизации образования и приемами риторического обеспечения творческого взаимодействия учителя и ученика;
речевое пространство внеурочной деятельности учащихся-исследователей, в ходе которой происходит целенаправленное формирование их академической культуры;
все иные формы речевого взаимодействия, осуществляемые в коммуникативном пространстве школы, основанные на ценностях и традициях академической культуры.
6. Структурно-функциональные особенности методической модели
формирования академической культуры субъектов исследовательского
обучения на основе развития их коммуникативной культуры: наличие
содержательных блоков и вариативность в их выборе и последовательности
освоения — обусловлены отсутствием пространственно-временных границ
между различными формами организации исследовательского обучения.
Структура диссертации включает введение, пять глав, заключение, список литературы и приложения.
Результаты исследования отражены в 17 статьях ВАК, в 16 статьях и выступлениях на конференциях, в соответствующих разделах учебных пособий «Общая риторика» и «Методика преподавания риторики».
Исследовательское обучение и традиционные модели обучения
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии узкого и широкого понимания термина исследовательское обучение. В узком значении это понятие используется в работах О.А. Карпова. Автор определяет задачу исследовательского обучения как отбор и подготовку ограниченной группы перспективных учащихся к эффективной профессиональной научной деятельности: «Для молодых людей, нацеленных на научные сферы производства знаний, аутентичным инструментом развития творческой личности является исследовательское обучение». Естественно, что такой вид обучения организуется в специализированных учебных заведениях и «требует разработки новых образовательных методов» [102].
А. И. Савенковым предложен иной подход к определению данного термина. В широком понимании исследовательское обучение распространяется на всех учащихся, не связано с их профессиональной ориентацией на научную сферу и организуется в учреждениях общего образования: «В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни... при котором поисковая активность будет занимать ведущее место» [208].
Конкретизируем данную задачу: исследовательское обучение призвано сформировать у всех учащихся потребность в реализации познавательной активности, осознание значения исследовательского метода познания жизни для эффективной деятельности в любой профессиональной сфере, умение пользоваться этим методом для решения практических и теоретических (учебных и жизненных) задач. При таком понимании исследовательского обучения важнейшей его особенностью, как утверждает А.И. Савенков, является передача инициативы в организации своей познавательной деятельности самим учащимся [211, с. 14-24].
Именно эта особенность будет определять не только место исследовательского обучения в системе видов обучения, но и специфику взаимодействия его субъектов.
Утверждение о необходимости делегирования инициативы в создании собственной познавательной траектории учащемуся актуализирует задачу определения тех психолого-педагогических принципов организации исследовательского обучения, реализация которых действительно способствует развитию личностной активности учащихся в процессе познания. Кажется аксиоматичным, что исследовательское обучение может развиваться только в русле личностного подхода в образовании. Однако это положение требует теоретического уточнения: какая именно парадигма личностного образования соответствует целям, задачам и принципам исследовательского обучения, а также наблюдения и обобщения, в рамках какой образовательной системы исследовательское обучение осуществляется в действительности и к каким педагогическим результатам это приводит. Обозначенные задачи исследования вызваны особенностью современной образовательной ситуации, которая, по мнению исследователей, характеризуется тем, что: «в современном образовательном пространстве благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели» [105, с. 5]; «... сегодня мы имеем множество педагогических мышлений. И нет никаких оснований утверждать, что ориентация наличность господствует» [224, с. 24].
В отечественной педагогике идеи личностного образования стали активно исследоваться и внедряться в практику в 70 - 90-е годы XX века (К.А. Абульханова [1], Н.А. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [20], В.В. Давыдов, И.А. [52], Зимняя [81], М.В. Кларин [103], И.С. Кон [108], СВ. Кульневич [120], А.В. Мудрик [163], А.Б. Орлов [176], В.В. Сериков[223], И.С. Якиманская[272] и др.). Наиболее общее определение этого подхода находим в Российской педагогической энциклопедии: «... отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» [289].
Согласимся с позицией В.В. Серикова, что многомерность понятия «личность» обусловливает «полипарадигмальность видения проблемы» личностно ориентированного образования и дает основание для «создания конкретных концепций образования, развивающего те или иные аспекты данной проблемы» [223].
Так, в контексте личностного образования выделяют субъектно-личностное (И.С. Якиманская), личностно-деятельностное (И.А. Зимняя) образование, гуманистическую парадигму личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), человекосообразное (А.В. Хуторской) образование и другие парадигмы.
Полагаем, что исследовательское обучение развивается в пространстве личностно центрированного образования. Поясним: вслед за Э.Н. Гусинским считаем неправомерным отождествление понятий «личностно ориентированное» и «личностно центрированное» образование, считаем личностно центрированное образование особой парадигмой личностного образования [50, с. 188].
Если для личностного образования в целом справедливо, что «именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность собственной модели учения» [231, с. 208], то личностно центрированное образование (person-centered-approach) - это такая парадигма личностного (личностно ориентированного) образования, которая реализует понимание образования как процесса, инициированного (выделено нами) самой личностью, «поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации» [188].
Главный принцип личностно центрированного образования: «не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека... В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна стать педагогикой не ответного, а ответственного действия» [82, с. 251]. В пространстве личностно центрированного образования педагог «доверяет ребенку развиваться» (К. Роджерс), а не проектирует оптимальную траекторию развития для каждого учащегося [201].
Коммуникативная культура как составляющая академической культуры
Важнейший компонент культурно-речевой среды, созданной в гимназии, -внеурочная деятельность. Чеховский клуб «Классика» - пространство самостоятельного выбора учащихся. В клубе реализуются разнообразные виды деятельности: исследовательская, творческая и проектная. Клуб -разновозрастное пространство, в нем принимают участие учащиеся 5-11 классов. Важным элементом образовательного пространства клуба является формирование разных позиций и их логическая смена. Этот процесс является не просто естественным для ребенка, он диктуется его собственными потребностями. Пространство деятельности клуба позволяет обозначать эти позиции, помогая ребенку не только изменять вид деятельности, но и анализировать собственные действия. Например, такие позиции как председатель клуба, руководитель проекта «Издательский центр», организатор праздника и т.д. обозначены официально. Позиция автора рождается индивидуально в процессе работы. Индивидуальная авторская работа - обязательное условие для членства в клубе. Заседания клуба проводятся еженедельно. Каждое заседание готовят несколько членов клуба. Кроме заседаний в клубе проводятся традиционные праздники для всех учащихся школы и гостей клуба: открытие очередного сезона, Новый год в Чеховском клубе, День рождения Антона Павловича Чехова, Масленица в Чеховском клубе, закрытие сезона. В клубе создан и функционирует «Издательский центр». Ежемесячно выпускается газета клуба «Классика жизни». Члены клуба проводят выездные заседания в музеях города Таганрог, Городской Публичной Библиотеке.
Важным направлением организации творческой и исследовательской деятельности учащихся является постоянно действующая образовательная практика «Вешки». Так в 2013-2014 учебном году было организовано 4 образовательных поездки в станицу Вешенская: блиц-практика для учащихся, образовательная исследовательская практика, 2 творческие экспедиции. В 5 - 11 классах в течение учебного года сотрудники Государственного музея-заповедника М.А. Шолохова провели 2 выездные сессии (15 музейных уроков).
Внеурочная деятельность, создающая условия для неформального общения, позволяет расширить границы взаимодействия педагога и гимназиста. Содержание и формы внеурочных занятий в гимназии в максимальной степени ориентированы на развитие личностной компетентности учащихся, включающей самоопределение гимназиста (готовность и способность обучающихся к саморазвитию, гражданскую идентичность и пр.), смыслообразование (мотивацию учебной или социальной деятельности, самооценку), нравственно-этическую ориентацию (нравственный выбор, эстетические чувства, потребности, ценности), а также на развитие коммуникативной компетенции учащихся.
Третий компонент культурно-речевой среды - взаимодействие участников образовательного процесса во время дополнительных занятий. Реализуя стремление создать условия для личностного и творческого роста каждого ребенка, учителя и администрация гимназии включает в структуру дополнительного образования творческое направление (ИЗО-студия, театральная студия, хоровая студия, вокальная студия, компьютерная графика и дизайн), а также развивающее направление (иностранные языки, риторика, основы стилистики деловой речи, психология, введение в философию, занимательная математика, информатика в играх и задачах, занимательная физика, диалог религий - диалог культур).
Коммуникативная культура выпускника, как утверждают в гимназии, - это условие успешной деятельности современного человека. Развитие коммуникативных компетенций осуществляется в школе на межличностном, групповом и массовом уровнях: круглые столы, диспуты о русской культуре и ее влиянии в межкультурных контактах, беседы, общешкольная газета «Сова», газета «Классика жизни», экологический проект «Мир, в котором ты живешь», театральные постановки, съемки кинофильмов и пр. Помимо коллективных творческих дел, проектов и практик в гимназии созданы все условия для свободного выхода субъектов образования в сеть Интернет. Гимназисты, родители и педагоги в виртуальной среде обмениваются новостями, размещают и обсуждают свои творческие проекты, сочинения, стихи, портфолио и пр.
Важно подчеркнуть, что администрация гимназии уделяет большое внимание моделированию учебного пространства таким образом, чтобы оно способствовало развитию пространства коммуникативного. Так, к каждому кабинету, оборудованному традиционно для классно-урочной системы обучения, примыкает небольшое помещение со сценой и местами для зрителей. Учащиеся располагаются в этом пространстве, реализуя роли говорящего (оратора) и слушающих. В этих помещениях проводятся не только занятия в системе внеурочной деятельности и дополнительного образования, но и традиционные уроки.
Таким образом, определение целей образования и миссии школы, принципы организации учебного процесса, основные технологии, методы и формы обучения, применяемые в гимназии №118 (личностно ориентированные технологии обучения и воспитания; модульное, проектное, проблемное обучение; информационно-коммуникационные технологии; метапредметные и интегративные уроки как среда порождения смыслов; проблемные и обучающие семинары, конференции, мастер-классы для учителей; олимпиады, конкурсы, конференции различного уровня для обучающихся; пресс-центр «СОВ@информ»; детский «Театр на Комарова»; «Школа дипломатов»; сетевое взаимодействие субъектов образования на сайте гимназии; тематические родительские гостиные и др.) способствуют развитию субъектности обучающихся, их интеллектуально-творческого потенциала и коммуникативной культуры.
Вывод. В соответствии с рассмотренным ранее в настоящем диссертационном исследовании, специфика исследовательского обучения как особой модели обучения определяется тем, что оно может развиваться только в условиях личностно ориентированного (а именно личностно центрированного) образования на основе культурологического дидактического подхода. Для реализации задач исследовательского обучения, одной из которых является формирование коммуникативной культуры его субъектов, необходимо создание особой культурно-речевой среды, охарактеризованной в данном параграфе.
Научный доклад учащегося-исследователя как учебный текст
В ходе осуществления исследовательского обучения, согласно приведенным данным, у школьников не сформировано осознание подлинных ценностей и смыслов исследования. Только 22,2 % ответов {менее 50% — низкий уровень) свидетельствуют о том, что учащиеся-исследователи видят смысл своей работы в самостоятельном открытии истины, получении нового знания. Приведем примеры ответов учащихся: Это был очень ценный для меня опыт научной деятельности, который затем не раз мне пригодился; Я смогла почувствовать себя важным человеком, самостоятельно провести интересное исследование;
Ответы на вопрос №3 выявили ряд ассоциаций, с которыми у школьников связано представление об исследовании. Ядром ассоциативного ряда являются слова: интересно (интерес, интересный), познавательно, полезно, занимательно, захватывающее, увлекательно (так же, как и в ответах на вопрос №1). Периферия ассоциативного ряда: веселый, радость; волнение (волнующе, волнующий), тревожное; необычно, новое, по-новому, опыт; ответственные; память; уважение; умно; долго, надоедливый, незахватывающе, уставший, объемно, безвыходное.
В ответах респондентов нет ни одного пересечения с теми ассоциациями, которые возникают в сознании носителей языка в связи с понятием «исследование» (2.1.). Напомним, что проведенный нами ассоциативный эксперимент показал наличие в культурно-языковой памяти современных носителей языка трех смыслов, связанных со словом «исследование»: «внимательное изучение» - «научное рассмотрение» - «приобщение к высшим духовным ценностям». Это свидетельствует о том, что уникальность исследования как особого вида познавательной деятельности, его ценности, смыслы, традиции не проявляются в ходе организации исследовательского обучения школьников и, следовательно, не находят отражения в их сознании. Представленный ассоциативный ряд может быть соотнесен с любым видом учебной (познавательной) деятельности: традиционным уроком, экскурсией и пр. Следующие ответы учеников (вопрос №5) дают представление о сформированное у учащихся-иссследователей культуры создания учебно-научного текста в соответствии с требованиями этики, признанием приоритета истины, научных авторитетов (таблица 16).
Сначала нам пришлось покопаться в архивах, чтобы хорошо узнать место, откуда я собирала растения. Описали это место, территорию. Потом все данные (систематика) и сделали вывод. Перед всем этим цель, актуальность, задачи и т.д.
Текст работы заимствован из интернет-источников 76,9% Текст был найден в интернете. Я копировала его из интернета. Использовала ресурсы интернета. Конечно, в основном это были материалы с сайтов интернета. 176 Текст работы я искала в интернете, потом обрабатывала. Текст создан без опоры на источники 7,7% Весь текст работы полностью создавала я. Я писала только то, что представляла себе сама. Текст создан родителями 4,3% Текст работы мне писали мои родители, так как они тоже были заинтересованы в этом деле. При создании текста учебно-научного доклада учащиеся допускают плагиат (76,9%), то есть, только 23,1% школьников-исследователей (менее 50% - низкий уровень) соблюдают этические нормы академической культуры. Ответы свидетельствуют о том, что незаконное заимствование не рассматривается участниками исследовательского обучения как нарушение этических норм академической культуры. В случае, когда учащийся создает текст исследовательской работы без опоры на предшествующие достижения науки (7,7%), проявляется отсутствие осознания диалогической сути академической культуры, уважения научных авторитетов. В целом приведенный анализ ответов респондентов констатирует несформированность у субъектов исследовательского обучения ценностных представлений об исследовательской деятельности.
Оценка уровня сформированности когнитивного и операционального компонентов академической культуры субъектов исследовательского обучения проводилась путем анализа письменных учебно-научных докладов и тезисов (115), устных докладов (63), а также наблюдения за процессом участия в дискуссии (63) школьников-исследователей в рамках научно-практических конференций школьников Москвы, Ярославля, Краснодара.
В параграфе 3.3. был представлен подробный анализ текста исследовательской работы ученицы, который мы отнесли к псевдотекстам. Данный пример, являющийся типичным, показывает, что формальное наличие в тексте доклада ученика композиционных элементов, соответствующих традиционным эпистемологическим этапам (в 96,7% докладов) не является свидетельством осознания участниками исследовательского обучения смысла этих этапов как традиции научного познания. Только в 7,8% работ {менее 50% -низкий уровень) наличие обязательных композиционных элементов научного текста соответствовало этапам проведенного исследования и замыслу текста.
Был проведен статистический анализ результатов оценки экспертами участия школьников в научно-практической конференции «Думай глобально -действуй локально».
Нас интересовала оценка устного публичного выступления участника. Максимальный балл по всем критериям участия в конференции - 125. Максимальный балл в разделе «Оценка защиты работы» - 25. Публичное выступление участника оценивалось по критериям: 1. Умение правильно, убедительно раскрыть основное содержание работы в устном выступлении (максимально 5 баллов); 2. Качество доклада (максимально 5 баллов); 3. Качество его презентации (максимально 5 баллов); 4. Умение отвечать на заданные вопросы (максимально 5 баллов); 5. Умение презентировать себя как докладчика (максимально 5 баллов). Было проанализировано 125 выступлений. Ниже приведен график (рисунок 1), на котором отражена статистика результатов (результат участника в разделе «Оценка защиты работы» в % отношении к максимально возможному результату в данном разделе).
Исследование исходного уровня сформированности академической культуры учителей-научных руководителей
При освоении данного содержательного блока программы большое значение имело формирование и развитие коммуникативно-речевых умений, необходимых для восприятия, понимания, чтения, анализа научных и научно-популярных текстов, а также для создания собственных речевых произведений в коммуникативном пространстве академической культуры.
В параграфе 3.3 было раскрыто, что академическая грамотность участников исследовательского обучения формируется на основе тех коммуникативно-речевых умений, которыми школьники овладевают в ходе создания текстов-рассуждений разных видов и жанров на уроках русского языка, литературы и риторики. Поэтому именно репродуктивный дидактический метод, предусматривающий воспроизведение обучаемыми способов практической деятельности в различных учебных ситуациях, являлся ведущим на данном этапе реализации программы.
Учащиеся выполняли задания, направленные на совершенствование умения определять стилистические особенности научных текстов, их тему и проблему, отбирать и систематизировать информацию, создавать вторичные тексты на основе данных и др.
Приведем некоторые примеры заданий. Докажите, что приведенный ниже фрагмент текста принадлежит научному стилю. Таким образом, проведенные исследования показали: 1. Исследуемые почвы содержат определенное количество тяжелых металлов, содержание которых соответствует антропогенной нагрузке, уровню загруженности автотранспортом. 2. Наименьшее содержание тяжелых металлов выявлено на участке 5, который использовался в качестве контроля с наименьшей антропогенной нагрузкой. Следует отметить, что содержание металлов на загрязненных участках соответствует нагрузке автотранспортом, как одного из источников загрязнения окружающей среды. 3. При определении токсичности было выявлено, что токсичность почв г. Читы средняя, по классу токсичности - стимулирующая. Почва городской среды не приводит к гибели фитотест-системы, не ингибирует ростовые процессы корней. (Е. А. Ефименко, Е. О. Манукян)
Мы уделяли особое внимание тому, чтобы учащиеся, определяя принадлежность данного текста научному стилю речи, не только обращали внимание на языковые особенности (наличие терминов), но и выявляли коммуникативную цель авторов, обобщенность, отвлеченность, логичность, объективность представленной в нем информации и пр. Важно, чтобы ученики-исследователи понимали сущность научного стиля речи как «языка науки».
Превратите газетную заметку в текст научного стиля [98]. Капля никотина будет убивать не только лошадь, но и клопов Препараты на основе молекул никотина оказались эффективным средством уничтожения клопов — это доказали московские дезинфектологи. В последнее время бороться с этими кровососущими насекомыми становится все труднее. Они приобретают устойчивость к распространенным ядам.
Как пояснили «МК» в ФБУН НИИ дезинфектологии, недавно успехом увенчались многочисленные опыты столичных специалистов. Сотрудники НИИ сделали настоящее открытие — оказывается, клопы гибнут от препаратов неоникотиноидов, которые синтезированы на основе молекул никотина. К слову, молекулы добывают из обычной махорки.
Как и пиретроиды (препараты на основе ромашки, которые до недавнего времени исправно выполняли свою функцию, но изжили свою полезность из-за образовавшейся у клопов устойчивости), неоникотиноиды поражают центральную нервную систему паразитов, и те вскоре гибнут. Однако, в отличие от предшественников, эти средства направлены на те участки нервной системы, которые не затрагивались пиретроидами. Такой поворот не оставляет клопам шанса на выживание. Немаловажно, что средства с никотином безопасны для людей и домашних животных.
Не все учащиеся справились с заданием самостоятельно, некоторым потребовалась помощь преподавателя. Чтобы превратить публицистический текст в научный, необходимо было продумать, какую цель поставит перед собой автор научного текста, кому его адресует, какую информацию передаст обязательно, от какой откажется и т.д. Те учащиеся, которые не осознали сущности научного стиля речи, а попытались редактировать его языковое оформление, столкнулись с проблемой: текст изначально насыщен терминами, не нуждается в увеличении их количества. Сформулируйте вопросы, ответы на которые даны в приведенном ниже научном тексте [225]. Особенно важен контроль загрязнения водоемов и водотоков, расположенных на урбанизированных территориях, и использующихся для хозяйственно-питьевого водоснабжения.
Непостоянство качества воды обусловлено количественными изменениями концентрации веществ, поступающих в водный объект. Такие изменения могут быть вызваны естественными причинами или являться результатом деятельности человека; они могут носить циклический или случайный характер.
Случайные изменения обусловлены нерегулярными причинами и предсказать их зачастую невозможно. Может иметь место аварийная утечка, просачивание, стихийные явления.
Циклические ежегодные изменения могут определяться режимом выпадения дождей, таянием снегов или сезонными изменениями температуры. Сезонный рост и отмирание растительности также являются причиной циклических изменений в составе воды, при этом скорости процессов самоочищения в значительной степени зависят от температуры.