Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки активизации читательской деятельности учащихся общеобразовательной школы на современном этапе 16
1.1. Психолого-педагогические основы активизации читательской деятельности учащихся 16
1.2. Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы 31
1.3. Приемы активизации читательской деятельности учащихся 54
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы 77
2.1. Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы 77
2.2. Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности 116
Заключение 148
Библиография
- Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы
- Приемы активизации читательской деятельности учащихся
- Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы
- Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности
Воспитание культуры чтения через активизацию читательской деятельности учащихся на уроках литературы
Снижение уровня сформированное учебных умений и навыков отчасти связано и с отсутствием интереса к чтению, которое, обращаясь к эмоциональной и логической стороне человеческой жизни, способно расширять пространство умственной деятельности. Именно в «умственном удивлении» и могут помочь литература, чтение, создав поле для решения нравственных задач воспитания и обучения. Тексты, входящие в круг детского чтения, считаются самыми действенными: прочитанное в этом возрасте остается в памяти на всю жизнь, активизируя процессы на уровне сознания и подсознания [113, с. 97].
Отмечено, что 75% подростков не любят справляться с трудными и проблемными заданиями, 32% семиклассников и 22% восьмиклассников не имеют необходимых умений и навыков, обеспечивающих успешность учебной деятельности [163, с. 189]. Умения классифицировать и обобщать развиты у подростков хуже других общеучебных умений. Младшие подростки, оказавшись в новой для них ситуации развития при переходе из начальной школы в среднюю, испытывают стресс, что сказывается и на падении самооценки, и на усилении негативного отношения к школе [223].
Одна из первых попыток объяснения трудностей подросткового возраста принадлежит С. Холлу [216], который не только предложил научную концепцию, объясняющую данное явление, но и обозначил круг возможных проблем, связываемых с подростковым периодом. Его содержание исследователь определил как кризис самосознания. Преодолевая его, человек обретает чувство индивидуальности. Развивая положения С. Холла, современная наука использует понятие переходности данного этапа в развитии личности ребенка и понятие кризиса, наполняя их иным содержанием. Так, Л. С. Выготский считает, что возрастной кризис обусловлен логикой самого процесса развития и не обязательно связан с негативными проявлениями. В этот период совершается и позитивная работа [45].
Культурно-психологическая концепция подросткового возраста принадлежит Э. Шпрангеру. По Э. Шпрангеру, подростковый возраст является возрастом врастания в культуру [146, с. 349] Ученым описаны три типа отрочества. Переживание отрочества как второго рождения, в результате которого появляется новое «я», характерно для первого типа, отличающегося бурным, кризисным течением. Второй тип развития, по мнению ученого, отличается плавным, медленным, постепенным ростом, когда приобщение подростка к жизни взрослых происходит без глубоких и серьезных сдвигов в развитии его собственной личности. К третьему типу относится такой процесс развития, когда подросток сознательно и активно формирует себя сам, преодолевая внутренние тревоги и кризисы усилием воли. К новообразованиям этого возраста, по Э. Шпрангеру, можно отнести открытие «я», рефлексию и осознание собственной индивидуальности [146].
Углубление понимания роли среды в развитии подростка связано с именем Э. Эриксона, считавшего подростковый возраст самым трудным и важным периодом человеческой жизни. Ученый подчеркивал, что целостность личности зависит в первую очередь от противоречивости общественной идеологии. Она определяется и духовной атмосферой общества, в котором живет человек [235]. Согласно Э. Эриксону развитие человека определяется тремя взаимосвязанными, хотя и автономными процессами: 1 - соматическим развитием; 2 - развитием сознательного «Я»; 3 - социальным развитием. Выдвинутое Э. Эриксоном понятие «идентичность личности», подразумевающее некое центральное качество, сигнализирует человеку о его неразрывной связи с окружающим миром. Разрабатывая теорию идентичности, Э. Эриксон описал роли и ролевое поведение человека. По мнению ученого, период ролевого экспериментирования приходится на юность, когда подросток «примеряет к себе» различные взгляды и интересы. Выводы Э. Эриксона послужили основой ведущей теоретической концепции юношеского развития.
В другой, не менее известной научной концепции, предложенной Ж. Пиаже, рассматриваемый возраст связывается с желанием подростка изменить мир [45, 146]. По мнению Ж. Пиаже, окончательное формирование личности и продуцирование программы жизни, создание которой невозможно без развития формального мышления, происходит именно в этом возрасте.
Так же, как и Ж. Пиаже, на развитие мышления в подростковом возрасте особое внимание обращал Л. С. Выготский [45], считая, что путь овладения процессом образования понятий - это путь к новым способам действия и высшей форме интеллектуальной деятельности. По его словам, в основе всех изменений, связанных с интеллектом, в этом возрасте лежит функция образования понятий. Существенные изменения происходят и в сфере воображения, которое под влиянием абстрактного мышления уходит в мир фантазии. В. С. Мухина развивает положения отечественной психологической школы о том, что в подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может строить свой воображаемый мир, проигрывать одни и те же сюжеты до тех пор, пока не изживет свои проблемы [137]. В природно-социально-предметном мире, окружающем подростка, он не чувствует себя деятелем, который может что-либо изменить. В воображаемом мире он свободен в выборе сюжетной линии и места, где разворачиваются события воображаемой жизни: он может перестраивать сюжеты и чувства по своему желанию, что дает «возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации» [137, с. 461]. Таким образом, воображение может оказывать влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.
Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович делают акцент на появлении новых психических образований, обуславливаемых установлением и сменой ведущего типа деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10 и 15 годами [234]. Ведущие позиции в этом возрасте начинают занимать интимно-личностное общение со сверстниками и общественно полезная деятельность. Учение для многих подростков приобретает личностный смысл, а попытки утверждения в социальной роли могут привести подростка в сферу, которая имеет социальную значимость. Общественно полезная деятельность может стать областью реализации самостоятельности подростка и признания со стороны взрослых.
Приемы активизации читательской деятельности учащихся
Деятельность учителя и ученика имеет свою специфику. Цель учителя -обучая, воспитывать, сообщать знания, развивать мышление, расширять кругозор, формировать нравственные понятия. Ученик, не осознавая сложности процесса воспитания и обучения, выполняет задания учителя. Результат совместной деятельности будет высоким при рациональном выборе модели обучения, эффективном сочетании приемов работы в каждой учебной ситуации.
В методике преподавания литературы вопрос о приемах и методах рассматривался неоднократно. Определяя метод как средство познания, определенным образом упорядоченную деятельность, способ достижения цели, методическая наука предлагает несколько подходов к решению проблемы методов. В. В. Голубков классифицировал методы изучения литературы по источнику знаний: беседа, лекция учителя, самостоятельная работа учащихся [58]. Н. И. Кудряшев, основываясь на классификации методов обучения, описанной в работах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский [63]. В. А. Никольский выделяет методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы истолкования литературных произведений. О. Ю. Богданова и В. Г. Маранцман предлагают систему методов, проявляющих специфику предмета и определяющих характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании [132, с. 134]. Согласно предложенной классификации выделяются: чтение и анализ художественного произведения; комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, биографии писателей, литературно-критические статьи); претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино); литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учащихся.
Использование этих методов не имеет ограничений по возрасту учащихся, однако надо иметь в виду, что возраст может значительно влиять на объем содержания общения. Диалог на уроке - это не только совместная деятельность учителя и ученика, о которой уже говорилось; это и деятельность самого ученика, его общение с искусством. Организация такого диалога требует творческого подхода в интерпретации текста, выбора приемов, родственных «художественному мышлению автора» [132, с. 136].
Отмечая сложность отношений литературоведения, методики преподавания и практики, методисты настаивают на том, что учитель на уроке решает творческую задачу: сблизить с писателем конкретных учеников, вырастить из них читателей. Общение читателя с писателем разделено во времени и в пространстве, и писатель не может обратиться к своему собеседнику, если тот искажает информацию. Эту функцию берет на себя учитель: организуя диалог писателя и читателя, он преодолевает границы времени и пространства.
Безусловно, основным средством развития читателя-школьника являются чтение и анализ литературного произведения. По мнению Г. В. Пранцовой, «продвижение чтения в процессе анализа становится составной частью урока» [155, с. 21]. Чтение создает установку на анализ, анализ помогает осознать результаты чтения. Следовательно, анализ должен зафиксировать в определенных учебных ситуациях результаты чтения. Только тогда окажется возможным соотнесение восприятия, художественного текста и научного знания о писателе и исторической эпохе [155]. Если чтение - это индивидуальное общение автора и читателя, то анализ становится деятельностью коллективной.
Вопросы чтения и воспитания читателя впервые были заявлены более 200 лет назад. Н. И. Новиков, по сути, первым начал отбор книг для детей, формируя читательскую психологию, закрепленную в известной формуле «книга учит» [31]. Проблемы организации чтения обсуждались В. И. Водовозовым [43], В. Я. Стоюниным [200], В. П. Острогорским [147]. Теоретические основы методики воспитания читателя в школе наиболее обстоятельно и аргументированно изложены В. В. Даниловым [62]. О необходимости формирования культуры чтения и понимания прочитанного пишут Т. Г. Браже [37], С.П.Гринева [60], Н. Л. Лейдерман [111], Д. Н. Мурин [136], Л. С. Айзерман [3, 4, 5]. Из-за преобладания прагматического мотива и «часто превратно понимаемой научности преподавания, приводящей к замене чтения подлинных текстов произведений как цели и смысла преподавания литературы разговорами о них на языке науки для понимания читаемого, ученик недополучает главного - живого воздействия слова писателя» [37, с. 354]. Невозможно формировать культуру понимания прочитанного без текста, без создания эмоционально-положительного отношения к самому материалу, к процессу его изучения. Однако современные условия, отмечает Н. М. Запекина, диктуют свои требования, не учитывать которые школа не может. Объем производимой обществом печатной продукции превышает возможности человека по восприятию и осмыслению информации [78].
Методика сочетания визуальных и вербальных средств обучения на уроках литературы
Педагогической наукой разработана система методов обучения, которая может быть успешно использована на уроке любого типа в условиях и личностно ориентированного, и деятельностного, и коммуникативного подхода. Однако смещение акцентов с процесса передачи информации на развитие способности самостоятельно извлекать ее через познавательную деятельность заставляет учителя дополнять традиционные методы работы, переосмысливать их, сочетать с новыми. На уроке должен быть увеличен удельный вес учебных ситуаций, когда необходимость и ценность литературных знаний стала бы очевидной для учащихся.
Разработанная нами система построена на сочетании традиционных и авторских вербальных и визуальных методов обучения, направленных на организацию процесса постижения художественного произведения. Использование зрительных образов позволяет углубить анализ произведения через постановку задач, имеющих творческий характер, понять специфику образности и увидеть условный мир глазами читателя. Опираясь на эти возможности, мы стремились активизировать читательскую деятельность учащихся на уроке литературы. Важно, чтобы сочетание приемов соответствовало поставленным целям: 1) ученик должен приблизиться к пониманию авторской позиции; 2) ученик должен включить произведение в свой культурный контекст.
Использование зрительно-пространственных ассоциаций раскрепощает интеллектуальные действия ребенка, дает представление о системе образов произведения. Особенно актуальным сочетание вербальных и визуальных приемов работы является на уроках литературы в V классе. Надо учитывать, что именно в этом возрасте у детей развито наглядно-образное мышление, преобладает непроизвольное внимание, на быстроту и прочность запоминания влияют чувства, эмоции. При этом стоит заметить, что данный возраст - база для формирования образного мышления и в какой-то мере логического мышления.
Учитывая эти особенности, сформулируем принцип работы: на уроке надо создать зрительный образ, который станет отражением восприятия ребенком действительности. При этом
Школьник-читатель должен понять тему и идею произведения, описать и обосновать эмоциональные реакции через обращение к системе образов, художественной детали, средствам выразительности, не забывая о единстве формы и содержания. Способность услышать среди голосов героев голос автора приведет грамотного читателя к пониманию авторской позиции. Полностью реализовать такой путь анализа на уроке литературы невозможно ввиду ограниченности времени и большого объема изучаемых произведений. Разрабатывая методику урока, учитель расставляет акценты, понимая, что актуализация того или иного аспекта анализа способна «открыть» ученику произведение.
Одними из самых востребованных можно считать приемы анализа художественного пространства, которые могут быть успешно использованы при изучении как эпических, так и лирических произведений.
Рассказ И. А. Бунина «Лапти» изучается в VII классе. На уроке вводится понятие «хронотоп» (термин М. М. Бахтина) и пространство рассказа представляется в виде рисунка-схемы. На нём записываются ключевые слова «дом» и «мир», под которыми размещаются слова-характеристики, взятые из текста рассказа: под словом «мир» - вьюга, белый, мрак и т. д., под словом «дом» - красный, тепло и другие. Важно, что каждая добавляемая характеристика обосновывается тем учеником, который ее предложил. Это серьезная работа с текстом. Затем создается проблемная ситуация: на доске открываются слова И. А. Бунина «Первая фраза имеет решающее значение. Она определяет размер произведения, звучание его в целом». Ученикам предлагается найти эту фразу. Следующий вопрос очень важен: имеет ли значение форма глагола «несло» в этой фразе? В процессе беседы выясняется, что безличное предложение обращает читателя к тайнам мироздания. Вьюга на земле не по воле человека, а по воле Божьей. И тогда рассказ осмысляется учениками иначе. Барыня и слуга уравнены в отношениях (слышим ласковое «Нефедушка»), цвет в рассказе станет символичным: белый цвет - Бог, черный - напоминание о тайнах божьих, красный цвет - цвет царственности). Можно обратиться к иконам «Восшествие Христа в Иерусалим» и «Воскресение Лазаря» Рублева (в сильном классе работа оказалась возможной). Ученики легко находят художественную деталь, раскрывающую характер Нефеда, - кнут. Кажущийся бесполезным, он говорит о решимости человека, решившего исполнить волю умирающего. Схема, созданная учащимися под руководством учителя, помогла представить мир рассказа, в котором органично сочетаются история как деяние человека и вечность как мироздание, где существует человек.
Тайны человеческой души раскрываются ученикам и в рассказе И. А. Бунина «Кавказ», который изучается в VIII классе, и в рассказе «Темные аллеи» (IX класс), и в рассказе «Холодная осень» (XI класс). При этом те приемы работы, которые использовались в средней школе при изучении творчества И. А. Бунина, оказываются востребованными и в старших классах. Рассказ «Кавказ» входит в цикл рассказов И. А. Бунина о любви «Темные аллеи», лейтмотивом которого можно считать слова автора: «любовь прекрасна» и «любовь обречена». Учитель предлагает учащимся записать название рассказа в тетради и просит, прочитав начало рассказа, найти географическое название. Названное слово (Москва) записывается в тетради. Следующее задание будет связано с формулированием проблемы урока: «Найдите слово, которое свяжет два географических названия». Этим словом окажется «любовь». «Кавказ» - рассказ о любви. Зафиксированная в тетради и на доске схема станет основой для вопросов, которые записываются под ней. Они связаны с географическими названиями. Так, под словом «Москва» окажутся следующие вопросы
Анализ и интерпретация результатов использования системы активизации читательской деятельности
Лексический анализ текста используется на уроках русского языка и литературы. Успешность анализа во многом определяется поставленной перед учащимися задачей и степенью самостоятельности при ее выполнении. Задание, сформулированное как «Произведите лексический анализ текста», может вызвать трудности и даже неприятие со стороны слабо мотивированных учащихся, т. к. связано с поиском направления анализа. Нам представляется целесообразным предлагать учащимся на уроках пути возможного анализа, развивая их самостоятельность. Сочетание вербальных и визуальных приемов работы расширяет зону поиска учащихся в решении поставленных задач.
Уроки по рассказу И. С. Тургенева «Муму» очень сложны. Они требуют понимания эпохи (крепостное право), работы воображения, эмоций. Рисуя словесно портрет Герасима, учащиеся обращают внимание на богатырское сложение героя и его умение работать. Учитель предлагает усложнить задание и просит включить в пересказ сравнения, которые использует И. С. Тургенев. Записанные на доске и в тетрадях учащихся, они и становятся «предметом» анализа. Учитель просит учащихся найти общее в зафиксированных фразах. Сравнение Герасима со зверем, быком, деревом, гусаком отсылает учащихся к образам природы, задает направление развитию мысли. Учащиеся отмечают, что Герасим - природный человек, т. е. естественный. Таким образом, в самом начале знакомства с произведением мы учим детей видеть за словом автора, вступать с ним в диалог.
Среди заданий учебника после текста произведения находим вопрос: «Какова была его каморка и зачем ее так подробно описывает Тургенев?». Очевидно, что учащиеся должны обратить внимание на детали, которые при определенном навыке анализа должны подвести к выводу. Предложим учащимся записать в тетрадях названия предметов, которые они видят, а рядом - их характеристику. «Богатырский характер» кровати, стола, стула учащиеся отмечают сразу. Попробуем организовать диалог через визуализацию пространства произведения. Обведем названные предметы линией и напишем слово «каморка». Какое противоречие подчеркнуто соединением слов? Учащиеся осознают несовместимость богатыря Герасима и ограниченного пространства.
Однако на этой стадии урока «богатырство» Герасима понимается учащимися как внешняя черта. Через анализ эпизодов «История замужества Татьяны», «Прощание с Татьяной», «Герасим находит Муму» и др. учитель должен показать внутреннюю красоту героя. Одной из ключевых в этом отношении станет сцена, когда челядь отправляется к Герасиму, чтобы озвучить волю барыни. Обратим внимание на сочетание «целая толпа людей», на мальчишек, «из которых половина набежала чужих». Автор подчеркивает праздность окружавших Герасима людей, любопытство, не подкрепленное ничем. Графически обозначим в тетради и на доске положение Герасима и нарисуем лестницу, ведущую в каморку. Прочитаем фрагмент текста, соответствующий изображению: «Герасим неподвижно стоял на пороге. Толпа собралась у подножия лестницы. Герасим смотрел на этих людишек в немецких кафтанах сверху, слегка оперши руки в бока...». Только что мы были свидетелями, как люди сначала взбирались по лестнице, вскарабкивался Степан, а потом «челядь кубарем скатилась с лестницы». Созданная схема позволяет наглядно представить превосходство Герасима: он стоит наверху, а толпа внизу. Попытка челяди взобраться на ту высоту, на которой находится герой, оказывается неудачной. Это в принципе невозможно, что оказывается очевидным через анализ лексики, использованной Тургеневым: «людишки». В качестве вывода могут прозвучать слова автора: «Он казался каким-то великаном перед ними» в интерпретации учителя: «Он и был великаном перед ними».
С нашей точки зрения, очень важно сделать акцент на этих словах, т. к. финал рассказа принимается не всеми пятиклассниками. Учащиеся видят противоестественность хода событий, пытаются предложить варианты развития действия. Слово учителя должно прозвучать пронзительно и убедительно. Только потеряв самое дорогое, что у него есть, человек осознает величину утраты, становится сильнее, пытается осознать причины трагедии. Финал рассказа читается на уроке. Учитель просит учащихся обратить внимание на тональность повествования и выписать слова, которые передают настроение: радостная решимость, спешил без оглядки, глаза жадно устремились вперед и т. д. Организуя беседу по прочитанному, обратимся к учащимся: «Как настроение Герасима связано с образом дороги?» Слово дорога в данном фрагменте повторяется несколько раз. Работая с текстом, пятиклассники отметят, что автор описывает дорогу домой, поэтому герой спешит. Она белеет, т. е. отчетливо видна в наступающей ночи. Дорога знакома герою, потому что этим путем он попал в Москву. Учитель просит нарисовать эту дорогу. Внимательные ученики изобразят прямую линию и найдут объяснение в тексте: И. С. Тургенев вновь использует сравнение -дорога прямая, как стрела. Спросим учащихся, чем стрела отличается от палочки. Наличие наконечника является обязательным, он направляет полет стрелы. Значит, Герасим уже не свернет со своего пути, он знает цель. Акцентирование внимания на художественных деталях, на средствах выразительности, фиксация фрагментов урока на доске и в тетрадях не только помогают учащимся ориентироваться в художественном пространстве, но и задают логику анализа, приближая к позиции автора. Кроме того, ребенку не просто удержать в памяти подробности, многие из которых не являются актуальными для понимания замысла автора. Пересказы учащихся получаются сбивчивыми, с постоянным возвращением к озвученному; при этом не отличаются глубиной. В тексте рассказа много слов, значение которых учащимся неизвестно. Попробуем использовать игровой момент для запоминания этих слов. Запишем на доске первые и последние буквы слов, а толкования слов озвучим (например, ц й- так называли серебряный рубль).
Сочетание вербальных и визуальных приемов работы позволяет не только сделать урок живым, расширить словарный запас учащихся, но и организовать работу по формированию орфографических навыков.
Систематическая работа по обучению пересказу с опорой на ключевые слова, схемы, рисунки формирует у учащихся навыки самостоятельной работы с текстом, показывает вариативность путей обработки информации, приближает к собственной интерпретации прочитанного.
В Программе по литературе В. Я. Коровиной рассказ А. П. Чехова «Тоска» предлагается для изучения ученикам IX класса. Попробуем апеллировать к аналитическим способностям учащихся. Напишем на доске слово «тоска» и подберем к нему синонимы, антонимы. Каждый ученик самостоятельно составит словарную статью, оформив ее в тетради. Школьники выдвигают гипотезу, почему рассказ так называется, на основе рассуждений: «Когда мне бывает тоскливо?» Таким образом, предполагается тональность рассказа, которая задана названием. На следующем этапе работы с текстом попросим учащихся перечитать первый абзац рассказа и посмотреть, какое настроение создает автор в начале повествования. Картина кажется чудесной: всюду снег, белый цвет которого ассоциируется с гармонией, чистотой; зажженные фонари, манящие куда-то и освещающие пространство... Найденный эпитет «лениво» дарит ощущение неторопливого течения жизни. Но размеренное течение сумерек нарушается. Ученики видят фигуру Ионы, который сравнивается с привидением. С одной стороны, извозчик «принадлежит» этому снежному миру: он тоже бел. С другой - он вне его, что и подчеркивается сравнением. Сгорбленность фигуры Ионы также оказывается важной деталью: учащиеся отмечают, что так согнуться едва ли может живой человек. При описании лошади Чехов использует тот же прием, что и при описании ее хозяина. Сначала мы видим пряничную лошадку, что роднит ее с миром, где горят загадочные фонари, и только потом замечаем ее палкообразные ноги. Герои оказываются одновременно существующими и в этом мире, и вне его. Мир обманчив: последние строки абзаца раскрывают его тайну, и фонари окажутся чудовищными, а мир -бегущим куда-то и шумящим. Так учащиеся делают вывод о том, что внешние очертания могут быть обманчивыми, надо научиться вглядываться, чтобы познать суть. Недаром и время рассказа обозначено - вечерние сумерки. Анализируя разговоры Ионы с пассажирами, мы предлагаем учащимся ответить на вопрос: «Нужен ли миру Иона?» После короткого замешательства большинство говорит, что нужен, потому что он выполняет определенную роль в этом мире: он извозчик. В качестве человека Иона миру не интересен.