Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся Иванкина, Надежда Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Функциональные возможности обучения младших школьников написанию самостоятельных творческих работ для форми -рования интереса к родному языку и совершенствования культуры письменной речи 18

1. Анализ потребностей современных младших школьников в письменном общении и характеристика детских письменных работ 18

2. Оценка творческих письменных работ, принятых в практике начального обучения русской школы, с точки зрения формирования у детей мотивации овладения культурой письма 56

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное обучение младших школьников умению писать письма 117

1. Отбор содержания, организация методической структуры опытно-экспериментального обучения 117

2. Описание хода обучения по предложенной методике и его оценка 134

Заключение 195

• Анализ потребностей современных младших школьников в письменном общении и характеристика детских письменных работ
• Оценка творческих письменных работ, принятых в практике начального обучения русской школы, с точки зрения формирования у детей мотивации овладения культурой письма
• Отбор содержания, организация методической структуры опытно-экспериментального обучения
• Описание хода обучения по предложенной методике и его оценка

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Данное исследование посвящено проблеме формирования у младших школьников связной письменной речк и интереса к родному языку в целом на основе совершенствования методики обучения учащихся составлению писем.

В настоящее время наблюдается неудовлетворенность учителей, методистов, лингвистов практикой обучения младших школьников письменным сочинениям и общий снижением у детей интереса к изучению родного языка уке. на второй году обучения в начальной школе. М тем не менее современные дети гораздо раньше, чем это было прежде свойственно их сверстникам, ощущают потребность в том, чтобы использовать .письменную речь как средство эмоционально-личностного общения, так как,по данным социологов и психологов, для них характерен дефицит общения. .

Согласно положениям педагогической психологии (Леонтьев.А.Н., Выготский Л.С, Божович Я.И., Давыдов В.В., Щукина Г.И. и др.) в младшей школьном возрасте начинает формироваться способность к нравственному самопознанию, происходит быстрое, освоение социального опыта. И желание создавать произведения письменной речи "для себя¹,' несомненно, связано, с возрастными особенностями детей. Источником детского творчества в этом случае является искренность чувств и интуитивная потребность .в общении с теми, кто ребенку, дорог. Но общаться с..близкими людьми, в частности с-родителями, современным детям в их массе становится все труднее, особенно с . отцами. По данным Института детства, за 1995 год только 30$ родителей стремятся проводить с детьми.как можно больше времени, но даже они не всегда.это стремление реализуют. Чтобы помочь детям уменьшить дефицит общения с-помощью письменной речи, надо найти такие методические средства, которые,несмотря на ограниченные возможности учащихся, обусловленные возрастом и уровней начального обучения, позволят "опредметить" эту потребность (А.Н. Леонтьев). Но начальная школа упускает момент, когда ребенку хочется удовлетворить потребность в общении, в самовыражении и самоосознании с помощью письменных форм речи. Нередко недооценивается и то, что в начальных классах не формируется привычки должного, бережного отношения к любому письменному высказыванию. Современные дети прежде всего игнорируют внешнюю культуру-письма: пишут на чем угодно и как угодно, не взирая на адресат. Этот

вывод мы сделали, проанализировав 6250 письменных работ, выполненных не по заданию учителя, а по собственной инициативе. И хотя вопрос о формировании культуры эпистолярного жанра принципиально разработан з современной науке (А.А. Акишина, Н.И. Форыа-новская, Т.А. Ладыженская,. М.Р. Львов и др.), для точного выражения мыслей младшим школьникам прежде всего недостает тех лексических средств, которые им предлагают современные учебники русского языка: в программе нужен раздел, связанный с выражением внутреннего эмоционального состояния человека. Это нацелило нас на разработку.специального словника, которым пользовались все -учителя,, повторившие-наш эксперимент. Кроме того, анализ, самостоятельных детских письменных работ позволил выявить и типичные орфографические ошибки, которые допускаются детьми на внепрограммные правила. Доля таких ошибок в общем количестве достигает 56%. В частности, младшим школьникам необходимо, как подчеркивал еще профессор Н„ С Рождественский, практическое знакомство со структурой сложного (союзного и бессоюзного) предложения объемом примерно 12-15 слов. Наконец, при вхождении в тему исследования мы получили веские доказательства, свидетельствующие о том, что .сознательное освоение детьми 6-9.лет элементов эпистолярного жанра может оказаться для учащихся тем стимулом, который поможет учителю сохранить,.углубить и, упрочить у них интерес к родному языку в целом-и.к_лурокам русского языка.(С. 55-58 дис.)

Следовательно, актуальность избранной..темы, с одной стороны, обусловлена необходимостью, помочь .современным детям 6-9 лет компенсировать дефицит, в общении .средствами письменной речи, а с другой стороны, - возможностью использовать эту потребность для поддержания у учащихся интереса к занятиям родным языком в процессе, формирования общей -культуры, письма.

Объектом данного исследования.является изучение методических возможностей форм'письменного общения, доступных младшим школьникам, и оценка этих форм о точки зрения формирования у учащихся интереса к занятиям родным языком и культуры письменной

речи. . - ,-,.- ....

Предметом исследования является содержание уроков русского языка и их организационно-методическая направленность на ..удовлетворение-потребности младших школьников в письменном эмоционально-личностном общении. . ..

Гипотеза исследования: если, начиная с первого класса,

взять за основу потребность современного ребенка в письменном общении, то поддерживая и углубляя эту потребность средствами обучения учащихся культуре эпистолярного жанра, можно упрочить у обучающихся личностную значимость качества собственной письменной речи как важнейшего средства общения и интерес к занятиям родным языком в целом.

Цель исследования: выявление возможностей обучения младших школьников написанию писем для формирования у детей общей культуры письменнойрречи и интецеса к занятиям родныи языком.

В соответствии с поставленной целью в исследовании надо было решить следующие задачи:

1. Выяснить, насколько стабильна, сильна, обоснована существующая у современных младших школьников потребность в письменном общении, в самореализации средствами письменной речи, объяснить ее причины и определить, каких знаний недостает детям для грамотного оформления самостоятельных письменных высказываний.

2. Изучая историю.обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно письмо как форма письменной речи может быть выделено при обучении современных младших школьников родному языку как средство, способное удовлетворить названную потребность и помочь достичь общей цели.

3. Разработать и откорректировать такую учебно-методическую систему обучения младших школьников написанию писем, которая позволяет сохранять, расширять и углублять интерес учащихся к родному языку в целом и формировать у них специальные знания, а также умения, навыки и привычки, позволяющие соблюдать культуру письменной речи.

4. Обосновать программу опытно-экспериментального обучения для 1-3 классов, которую можно реализовать в существующей системе уроков русского языка.

5. Провести опытно-экспериментальное обучение по этой программе, оценить ее результаты, описать их и сделать .выводы.

Методологической основой исследования является установка на развитие дара слова как первоосновы обучения (К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, і.С. Соловейчик, Г.1Л. Сорокина, Т.14. Тамбовкина и др.) и теория деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, Н.Н. Светловская и др.).

В процессе разработки темы нами использовались следующие

методы:

теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;

педагогическое наблюдение за характером деятельности младших школьников, в процессе которого нами фиксировались позитивное и негативное отношение детей к содерканию работы по развитию связной письменной речи;

констатирующие срезы (анкетирование детей, учителей, воспитателей детских садов, родителей, беседы с ними, интервьюирование);

метод изучения продуктов речевой деятельности младших школьников - детей 6-9 лет (количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся);

эксперимент.

Исследование проводилось с 1990 по I9S6 годы.

Первый этап (1990-1992 гг.) был посвящен сбору детских самостоятельных работ, написанных по собственному побуждению, а также изучению потребностей современных детей в письменных формах самовыражения и интереса к языку, речи в целом.

На втором этапе (1992-1993 гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза; апробировались отдельные темы, разделы программы опытно-экспериментального обучения..

На третьем этапе (1993-1996 гг.) в школах разного типа (гимназии, лицее, массовой школе) проверялись 3 варианта программы, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментального обучения.

Теоретическая значимость исследования: удалось выявить, обосновать и экспериментально доказать нереализованные до сих пор возможности такой традиционной формы письменной речи, какой является письмо, для формирования у детей желания овладеть знаниями, умениями и навыками в области'индивидуальной культуры языка и речи; для обеспечения им реализации этого желания.

Кроме того, исследование позволило наметить, частично разработать и предлоїїить для дальнейшего изучения продуктивные иеж-предметные связи - "Язык - чтение - литература".

Научная новизна заключается в том, что:

- выявлена и объяснена потребность современных младших
школьников в письменном общении;

- получены новые данные о потенциальной готовності детей 6-9 лет к освоению письменных форм речи без специального обучения и о том, каких знаний и умений недостает младшим школьникам для культуры письменного общения на доступной им уровне;

- разработаны, апробированы 3 варианта программы, включение которых в систему уроков русского языка позволяет повысить у младших школьников общую культуру письменной речи в процессе обучения написанию писем и стабилизировать интерес к родному языку в целом.

Практическая значимость исследования: созданы методические разработки для каждого из 3-х вариантов программы обучения шедших школьников культуре письменной речи в общеобразовательных школах разного типа; разработан цикл бесед, система упражнений; лексйко-орфографический. минимум,дополняющий стабильную программу по русскому языку в начальных классах. Научно-практические выводы из исследования могут быть учтены при создании учебников, учебных программ, методических пособий для учителя, а также для совершенствования курса методики преподавания русского языка в начальных классах в педагогических заведениях.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, научные положения, выводы, рекомендации, сформулированные в диссертации, основываются на имеющихся в методике, психологии, лингвистике достижениях; обеспечены статистической представительностью выборки испытуемых (около 300 учащихся экспериментальных классов и 3000 детей, охваченных опытно-экспериментальным обучением в целом), а также продолжительностью эксперимента (б лет) я положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и девятью учителями школ г. Саратова и Саратовской области (всего 9 экспериментальных классов и Zk класса, повторивших эксперимент).

Эти результаты неоднократно обсуждались и были положительно оценены на конференциях молодых ученых Саратовского педагогического института; на заседаниях секции русского языка кафедрального семинара по проблеме "Речь младших школьников" кафедры методики начального обучения Саратовского пединститута; на курсах переподготовки учителей начальных классов Саратовского Ж/У в 1992-1996 учебных годах; аспирантских семинарах (1992-1995 уч. гг.) и Научной сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год в МПГУ имени В.И. Ленина.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Современные младшие школьники в отличие от своих сверст
ников первой половины XX века, испытывая усиливающийся дефицит

в общении, стремятся реализовать его, интуитивно обращаясь к письменным формам речи даже без специального обучения.

2. Если эту потребность взять за основу обучения родной письменной речи, то у учащихся возникает дополнительный стимул активно интересоваться родным языком и качеством собственной письменной речи.

3. Наиболее подходящим средством обучения культуре письменной речи является сочинение в форме письма, так как письмо - это форма, непосредственно нацеленная на удовлетворение потребности

в общении,и является доступной детям младшего школьного возраста. Кроме того, при обучении созданию текста письма у учащихся легко и естественно вырабатываются все важнейшие программные знания, умения и навыки по грамматике, орфографии, синтаксису, пунктуации, каллиграфические умения и общая культура письменногоао'бщения,

4. Если в учебную программу по русскому языку (с первого
года обучения) внести коррективы, позволяющие стимулировать млад
ших школьников на удовлетворение потребности в общении путем об
ращения к форме письма и обеспечить детям умения и привычку соб
людать при этом общую культуру письменной речи, то интерес к
созданию самостоятельных творческих работ такого рода перераста
ет у детей в интерес к занятиям родным-языком и установку на
внимание к собственной письменной речи, чтобы наиболее полно и
грамотно выразить в ней себя и свое отношение к миру.

Анализ потребностей современных младших школьников в письменном общении и характеристика детских письменных работ

Разделяя теоретические положения названных авторов и опираясь на них, мы, в свою очередь, хотели бы обогатить это направление, предложив ещё одно методическое средство, возможность обучать детей связной письменной речи, взяв за основу выявленную и постоянно усиливающуюся у них потребность в самостоятельном письменном общении посредством жанра письма. Такой подход позволяет зафиксировать новый мотив в обучении современных младших школьников родному языку и сформулировать проблему исследования: как использовать возникшую и усиливающуюся потребность современных младших школьников в нетрадиционном письменном общении для формирования у них интереса к родному языку и общей культуры письменной речи.

Исходя из данной проблемы, цель исследования мы видим в вы явлении возможностей обучения младших школьников написанию писем для формирования у них общей культуры письменной речи.

Гипотеза исследования: Если, начиная с первого класса, взять за основу потребность современного ребёнка в письменном общении, то поддерживая и углубляя эту потребность средствами обучения учащихся культуре эпистолярного жанра, можно упрочить у обучающихся личностную значимость качества собственной письменной речи как важнейшего средства общения и интерес к занятиям родным языком в целом.

Объектом исследования в этом случае становится изучение методических возможностей форм письменного общения, доступных младшим школьникам, и оценка этих форм с точки зрения формирования у учащихся интереса к занятиям родным языком и культуры письменной речи.

Сформулированные выше проблема, цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. Выяснить, насколько стабильна, сильна существующая у современных младших школьников потребность в письменном общении, в самореализации средствами письменной речи, объяснить её причины и определить, каких знаний недостаёт детям для грамотного оформления самостоятельных письменных высказываний.

2. Изучая историю обучения младших школьников письменной речи, показать, что именно письмо как форма письменной речи может быть выделено при обучении современных младших школьников родному языку как средство, способное удовлетворить названную потребность и помочь достичь общей цели.

3. Разработать и откорректировать такую учебно-методическую систему обучения младших школьников написанию писем, которая позволяет сохранять, расширять и углублять интерес учащихся к родному языку в целом и формировать у них знания, умения, навыки и привычки.позволяющие соблюдать культуру письменной речи.

4. Обосновать программу опытно-экспериментального обучения для 1-3 классов, которую можно реализовать в существующей системе уроков русского языка.

5. Провести опытно-экспериментальное обучение по этой программе, оценить его результаты, описать их и сделать выводы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 - 1992 гг.) был посвящен сбору детских самостоятельных письменных высказываний, а также изучению потребностей современных детей в письменных формах самовыражения и интереса к языку,речи в целом.

На втором этапе ( 1992 -1993 гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза исследования; апробировались отдельные темы, разделы программы опытно-экспериментального обучения.

На третьем этапе ( 1993 - 1996 гг.) проводилось опытно-экспериментальное обучение в школах разного типа ( гимназии, лицее, массовой школе), проверялись три варианта экспериментальной программы. Итогом данного этапа стали анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, написание диссертации.

Методологичесойй основой исследования является установка на развитие дара слова как первоосновы обучения младших школьников родному языку ( К. Д. .шиннкии ) ) теория деятельностного подхода ( А.Н.Леонтьев).

Оценка творческих письменных работ, принятых в практике начального обучения русской школы, с точки зрения формирования у детей мотивации овладения культурой письма

"Добрый день_Надежда Александровна! За прошетшие дни я записалась в библиотеку и взяла там интересные книги Леонтьева, Горбовского, Остера и сборник стихов. Прочитав их до конца_мне стало очень интересно. Больше всего мне понравилась книга Остера "Зарядка для хвоста". Мы все семьей ездили на дачу. Там я встретилась со своими друзьями. По пути к дачи нас застала пылевая буря. Пыль поднялась в воздух_и я подумала_что сейчас начнется смерч. Мне стало очень страшно. Не успели мы войти в дом_как начался дождь с градом. Когда мы вышли в сад._ То увидели_что облегчил наши работы в саду, ондал возможность не поливать, у меня заболел зуб_и мы с мамой пошли к зубному врачу. Мне вырвали зуб. Это был первый удаленый зуб в моей жизни. Было страшно. И вот уже месяц каникул позади.

Досвидание, до следующего письма. Ира." N 3. "Доброе утро_Надежда Александровна! Быстро летит время_и я пишу вам уже третье письмо. Хочется знать как вы отдыхаете летом? Как вы себя чувствуете? Что интересного произошло у вас за это время? Уже середина лета_а теплых дней еще нету. Весной мама записала меня в басейн "Юность". Я пошла туда чтобы научиться плавать. Группа занималась с тренером Елизаветой Серафимовной. Она научила нас прыгать в воду с бортика и плавать на спине. В большом басейне мы научились нырять.

Когда в июне было несколько теплых дней._ Мы ездили на дачу и там ходили на пруд с моей подругой Олей. Пруд называется_Монах потому что рядом сним раньше жили монахи. После купания в пруду мы с Олей окунулись в бочку с водой и долго там сидели.

В нашем саду поспела вишня. Мы собрали два ведра ягоды и будем варить варенье. Я продолжаю ходить в библиотеку и записалась в читальный зал. Там я прочитала книги: "Русалочка" Диснея и "Вредные советы" Остера. Может быть_будут еще жаркие дни_ и мы всей семьей поедем на волгу.

N 4. "Здравствуйте_надежда Александровна" В прошлом письме я написала вам_что прочитала книгу "Русалочка" Диснея по сказке Андерсена. А сейчас я расскажу_что я там прочитала. Русалочку звали Ариэль, унее было семь сестер. Под водой у Ариэль был свой садик_там у нее росли красивые цветы под -цвет ее волос. Это меня удивило_почему у русалочки красные волосы? Мне казалось_что у русалочек должны быть зеленые волосы. Ее любимым занятием было плавать по затонувшим кораблям и искать что-нибудь интересное. Один раз она спросила у чайки Дональда_что это такое. Дональд ответил, помоему это расческа человека. . Русалочка взяла вилку себе. Однажды Ариэль подплыла к кораблю. Там ярко горели огни и играла музыка. Но вдруг поднялась буря, корабль стал то-нуть.хозяин корабля оказался в воде. Ариэль взяла его за руку и поплыла с ним к берегу. Так она спасла прекрасного принца, продолжение напишу в следующем письме. Досвидание. Ира."

N 5. "Добрый день_Надежда Александровна! В прошлом письме я не законьчила расжаз про русалочку. Сейчас я нипишу окончание его. После того как Ариэль вынесла принца на бе-рег_она поплыла к себе домой. Русалочке очень хотелось вернуться к принцу.но она не могла сделать это. Потому что у нее вместо ног был рыбин хвост. Она поплыла за советом к колдуньи. Колдунья обещала ей помочь, но в_замен потребовала у Русалочки голос. Ариэль согласилась. Много приключений было с немой русалочкой , пока принц догадался что это она спасла его во время бури. Принц полюбил Ариэль, но злая колдунья хотела разлучить их. Принц храбро сражался с колдуньей, победил ее_и к Ариэль вернулся голос. Они обвенчались и стали жить во дворце у принца. Так хорошо закончилась эта история.

Как видим, тексты писем достаточно объемны (100, 138, 162, 162, 125 словоформ), но в них практически не использованы образные средства языка. Индекс разнообразия лексики составляет 74 %. Длина предложения в среднем примерно 8 слов. Объем сочинений в среднем - 111 слов.

Композиционные правила не всегда выдерживаются, лишь в одном (третьем) письме (см.: выше текст N 3) намечено деление на смысловые части. Этим самым композиция приведена в строгую систему, отсюда и логичность в построении высказывания, легкость восприятия данной работы.

В пяти творческих работах 79 предложений. Большая часть предложений (56,9 %), используемых девочкой,- это простые распространенные предложения, например: "Наступили долгожданные летние каникулы. "; "В нашем саду поспела вишня."; "Мы собрали два ведра ягоды и будем варить варенье". Ира интуитивно чувствует две предикативные единицы и нередко ставит точку в середине сложноподчиненного предложения, например:" Когда в июне было несколько теплых дней. Мы ездили на дачу и там ходили на пруд с моей подружкой Олей." (см.: текст N 3).

Отбор содержания, организация методической структуры опытно-экспериментального обучения

Много внимания великий педагог уделяет такому виду письменных упражнений как письмо без помощи книги стихотворных и прозаических статеек, предварительно заученных детьми на память. Для этих целей он поместил в "Родное слово", например, описания животных, стихотворные произведения, напечатанные без соблюдения стихотворной формы и др. Все устные и письменные упражнения оканчиваются небольшими самостоятельными работами. По характеру их выполнения - это сочинения на заданную тему, например, упражнение N 36: "Напишите о воробье, о канарейке", или: "Напишите товарищу, как вы провели Светлый Праздник, как провели Рождество" и под. [279,с. 409]. Таких упражнений в "Родном слове" немного, но автор полагался на творчество учителя, который, понимая, что в книге "выставлены только образцы упражнений", и нет ничего легче, "как по этим образцам составить много упражнений". Учитель сам предложит детям их необходимое количество на разнообразные, но близкие темы. Такой подход к делу приведет к сознательному усвоению детьми форм родного языка ( хорошо подготовленные задания "вызовут из детской души уже лежащие в ней формы народного языка") и сформирует навык "легко и свободно вызывать эти формы и правильно пользоваться ими" [279,с.410] по мере необходимости впредь. Рассмотренная выше методика работы по развитию связной устной и письмен - 72 -ной речи углубляется и расширяется в третьем классе.

Проанализировав письменные упражнения, рекомендованные методистом третьего года обучения, мы нашли убедительное доказательство тому, что и здесь педагог придает огромное значение развитию связной письменной речи на базе активизации словаря детей,построения логически связных языковых конструкций путем формирования умений описывать предметы и явления окружающей действительности, сравнивая их, так как "другого пути просто нет" [279;с. 448].

Считая важнейшей задачей начального обучения - приучить младших школьников "... к систематичности в мышлении и к тому, что все пройденное не должно забываться, а составлять одно органическое целое в голове", Ушинский выстроил для третьего года обучения систему обучения связной письменной речи: устные и письменные упражнения в сравнении предметов; устные и письменные упражнения в описании предметов; письменные изложения "описаний и коротких рассказов"; сочинения в форме письма.

Последняя часть системы, по мнению К.Д. Ушинского,- это следствие и результат всей предыдущей языковой и речевой работы. Уже после того, как, дети "навыкнут" в письменном изложении описаний и "коротеньких рассказов", тогда можно приучать их к смешению обоих этих видов в форме письма". Сначала методист рекомендовал давать третьеклассникам содержание для письма, и (что особенно важно!) содержание письма должно быть реальным, действительным событием, о котором дети знают. То есть содержание писем не должно быть вымышленным, надуманным. В наследии К.Д. Ушинского мы находим четкую методику работы над этим видом сочинения - сочинением в форме письма (определение самого педагога): чтение и запись 2-3 не очень длинных писем на доске; переписка образцов в тетради, устное коллективное составление письма (содержание пред - 73 -лагает учитель); запись письма одним из учеников на классной доске, где оно исправляется, потом переписывается в чистые тетрадки; самостоятельное устное письмо, составленное в классе, написать дома; самостоятельное составление письма на темы либо предложен-ные учителем, либо подсказанные детям самой жизнью [279;с. 449-450].

При этом автор "Родного слова" постоянно напоминает тем, кто будет работать по его учебнику, что письменные упражнения - это "правильное по правописанию и красивое по чистописанию изложение своих и чужих мыслей" [279;280]. Другими словами, письменные работы учащихся должны демонстрировать культуру письма в целом и передавать ясность мысли.

Итак, основоположник методики первоначального обучения родному языку - К.Д.Ушиннкий - -рзраабтаа лока никем нёгпревзойденную систему речевых и логических упражнений и таким образом практически для своего времени решил главную задачу развития языкового сознания и речи в единстве с мышлением, используя для этого устные и письменные упражнения. Эти упражнения одновременно явились и пропедевтическими для изучения грамматических понятий, и подготовительными к работам полностью самостоятельным - к выражению собственных мыслей, то есть, к сочинениям.

Интересно, что в методических трудах Ушинского мы не нашли термина "творческие" письменные или устные упражнения, того термина, который принят в методике после него и широко используется в современных методических пособиях применительно к изложениям и сочинениям. Видимо, это можно объяснить тем, что речевая деятельность, речевые устные и письменные упражнения (по Ушинскому) и не могут быть иными, нетворческими. Просто наивысшей точкой "научения" он считал такой вид письменного упражнения, как сочинение, -которое должно являться "главным занятием на уроках отечественного языка". Но сочинением Ушинский называл лишь такую работу, в которой ребенок выражал самостоятельные мысли. Иного сочинения -"сшивки чужих фраз" - он не признавал. А формой, удобной, понятной и интересной младшим школьникам, освоить которую необходимо всякому образованному, культурному человеку, он считал письмо.

Описание хода обучения по предложенной методике и его оценка

Кроме того, задания, данные в этих упражнениях, носят в основном грамматический характер, например:"Спишите письмо Маши. Обозначьте окончание, корень, суффикс в выделенных словах" [129, с. 28-33 3]

В подобных случаях текст письма является просто фактом для очередной тренировки детей в нахождении, например, имён собственных, местоимений, прилагательных и др., но не направлен на развитие их речи и культуры письменной речи в целом.

Письмо, как форму развития письменной речи активно использовал Ш.А.Амонашвили. Летом дети писали ему из разных уголков страны. Писали о своих переживаниях, забавных случаях. Писали заболевшим одноклассникам. Эта работа, по мнению учёного, приносит успех в формировании навыков связной письменной речи [19;20].

В отдельных статьях, например, авторов Л.Ф.Корепиной. Е.И.Ро-галевой [142] также отмечается возможность и важность обучения написанию писем младших школьников. Авторы предлагают уже известные приемы работы и новые, например, работа над текстом-моделью.

Последовательность работы такова: сначала учитель должен организовать работу так, чтобы дети коллективно участвовали в редактировании письма устно, затем обдумывали и записывали примерный план будущего письма, затем создавали его по плану.

Но по такому плану и ведется традиционная работа над созданием текста. Если же организовать написание писем на уроке, используя его как текст-модель, то это будет восприниматься учащимися -как выполнение обычного задания учителя, а не как способ межличностного общения.

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что современная методика, развивая связную письменную речь младших школьников, опирается на основные понятия речевой деятельности.

Современный учитель получил довольно разнообразный и полезный материал по научению младших школьников составлению писем. Наиболее полной в этом аспекте обучения является программа "Речь и культура общения", нашедшая свою реализацию в последние годы в курсе "Детская риторика" [166]. Как считает Т.А.Ладыженская, работа над письмом позволяет учителю обогатить речеведческие знания учащихся, показывая, что письмо является разновидностью текста. Программа знакомит младших школьников с видами писем, формулами письма и др.

Но остается нерешенной проблема: как сохранить мотив к написанию письма. Ведь заставлять писать письма нельзя, нужно так организовать работу, чтобы ребенок знал, как можно "погасить" дефицит общения, какие формы наилучшим образом позволят ему реализовать потребность общаться с людьми, которые ему дороги. Какие условия нужно создать, чтобы ребенок чувствовал внутреннюю потребность в их создании, как потребность каждого образованного чело-; века. Видимо, для начальной школы обучение сочинению в форме письма - это не просто постижение законов построения текста, не просто составление "деловых бумаг".

Выводы, которые позволяет сделать обзор методической литера ) туры от К.Д.Ушинского до наших дней, могут быть следующими.

В истории методики развития связной письменной речи самостоятельные письменные работы учащихся служили средством развития письменной речи и повышения общей культуры письма, под которой понимается умение свои мысли "... излагать на бумаге не только связно, последовательно, вразумительно, но и грамотно..." [279, с. 104].

Методисты прошлого (Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, Д.И.Тихомиров, Ц.П.Балталон и др.) справедливо считали, что для этого необходимо методически грамотно использовать созданную Ушинским систему упражнений по развитию устной и письменной речи - систему, развивающую мышление и речь ребенка.

По общему мнению методистов Х1Х-го - начала XX веков, а также методистов советского периода и современности, сочинение в форме письма признается удобной формой овладения учащимися навыками связной речи и грамотного её оформления.

Однако как методическое средство формирования у детей 6-9-ти лет мотивации овладения культурой письменной речи письмо как форма сочинения не рассматривалось ни в XIX, ни в начале ХХ-го века.

Мы полагаем, что используя письмо как форму сочинения, к которой современные дети интуитивно потянулись, необходимо углубить и расширить мотивацию обращения к письменным формам речи. % Создание специальной программы, которая опиралась бы на естественный познавательный интерес детей к родной русской речи и включала бы в систему уроков русского языка в начальных классах языковой и речевой материал, способствующий предупредить орфографические, пунктуационные и речевые ошибки при создании творческих работ, нацеленных на эмоционально-личностное общение, может решить эту задачу, так как текст письма, исходя из возможностей ребёнка, может быть приближен либо к художественной речи, либо к деловой. Практически в тексте письма ребенок может реализовать себя полностью, так как там приемлема любая стилистика: все зависит от индивидуальных возможностей и замыслов пишущего. Поэтому и в нашем исследовании обучение современных детей письму как средству самовыражения с помощью письменной речи и как средству повышения культуры письменной речи младших школьников заняло центральное место.