Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дифференцированный подход к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в неязыковом ВУЗЕ 10
1 Современная трактовка понятия «дифференцированное обучение» 10
2 Общедидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке 26
ГЛАВА II. Лингводидактические условия внешней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению 42
1 Отбор текстов для обучения профессионально ориентированному чтению 43
2 Типология текстов в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению 58
ГЛАВА III. Методика дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению 80
1 Организация самостоятельной работы студента как обеспечение дифференцированного подхода к обучению чтению 80
2 Опытное обучение 96
Выводы 117
Заключение 122
Список использованной литературы 131
Приложением! 1
- Общедидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке
- Отбор текстов для обучения профессионально ориентированному чтению
- Типология текстов в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению
- Организация самостоятельной работы студента как обеспечение дифференцированного подхода к обучению чтению
Общедидактические условия дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке
Определяющим общедидакгическим условием дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению является системный подход, основанный на взаимосвязи внешней и внутренней дифференциации.
В качестве основной формы внешней дифференциации выделяется уровневая. Условиями реализации данной формы внешней дифференциации являются: (1) организация разноуровневых учебных групп в соответствии с уровнем подготовки ИЯ и (2) составление дифференцированных учебных программ по профессионально ориентированному чтению.
В качестве критериев организации дифференцированных групп предлагается учитывать исходный уровень владения чтением на ИЯ, а также уровень учебно-познавательной компетенции студента в области ИЯ как основу самостоятельной работы над изучаемым языком. Учебные программы по чтению, ориентированные па разный уровень подготовки студентов, целесообразно строить на основе дифференцированных материалов с учетом уровня сложности (доступности) для читающего. В настоящее время иноязычное образование в вузах технического профиля ориентировано на обеспечение непрерывной профессиональной подготовки по ИЯ. «Под непрерывной профессиональной подготовкой по иностранному языку в инженерном образовании понимается совокупность учебных и образовательных программ, направленных на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженеров в соответствии с личными потребностями обучающихся и требованиями профессиональной деятельности» (Полякова, 2011, с. 34). В этих условиях расширяются возможности внешней дифференциации. В связи с этим в качестве условия внешней дифференциации обучения ИЯ, и в частности профессионально ориентированному чтению, можно, с нашей точки зрения, рассматривать диверсификацию профессиональной подготовки. «Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обусловленная объективно существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженера, понимается как направление ее развития. которое предусматривает дифференциацию учебных и образовательных программ в соответствии с многообразием использования иностранного языка инженерами. Диверсификация создает условия для максимально полного удовлетворения различных потребностей в его изучении на основе выбора образовательных іраекторий участниками образовательного процесса при неограниченном количестве вариантов сочетания образовательных программ» (Полякова, 2011, с.23). Применительно к обучению профессионально ориентированному чтению дифференциация образовательных программ может быть реализована в техническом вузе за счет профессиональных и элективных программ но чтению. Однако этим не исчерпываются условия внешней дифференциации. Определяющим фактором составления профильных и элективных программ по чтению является общий контекст профессиональной подготовки. Необходимо отметить, что иноязычная подготовка специалиста должна строиться на междисциплинарной основе для того, чтобы заполнить пробел между учебными ситуациями иноязычного общения и реальными профессиональными задачами в рамках профессиональной деятельности. При отборе компонентов содержания обучения иностранному языку следует учитывать междисциплинарные связи, предполагающие использование средств иностранного языка для овладения профессионально значимыми элементами предметного содержания, свойственного другим дисциплинам, что создает дополнительную мотивацию в ходе изучения ИЯ (Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы), 2011, с.7).
При этом определяющим фактором качественного иноязычного образования по ИЯ является моделирование предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности в содержательном контексте профессиональной подготовки за счет использования различных форм контекстного обучения (проблемных ситуаций, междисциплинарных проектов и др.). Перейдем к рассмотрению условий внутренней дифференциации обучения профессионально ориентированному чтению на иностранном языке. Исходя из предложенного понимания внутренней дифференциации как индивидуальной (автономной) учебной деятельности, рассмотрим те возможности, которые складываются в вузе технического профиля для создания необходимых условий данной учебной деятельности, формирования студентом индивидуальной программы по чтению. Программа изучения иностранного языка будущими бакалаврами предполагает внедрение современных форм организации учебного процесса, к числу которых относится модульная технология, позволяющая включить в учебшлй процесс на правах обязательного компонента значительную часть учебной деятельности студентов в формате самостоятельного (автономного) овладения иноязычной компетенцией (Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы), 2011. с. 10). Следует отметить, что начиная с 80-90х годов XX столетия во многих исследованиях, рассматривающих самостоятельную работу по иностранному языку, связываются понятия индивидуализация обучения, формирование автономии учащегося, автономная учебная деятельность. Так, в зарубежных исследованиях индивидуализация рассматривалась исключительно как адаптация учебного процесса к определенному учащемуся с учетом его индивидуальных особенностей. Однако зі о не предусматривало необходимости научить учиться, самостоятельно повышать свой уровень владения ИЯ. Вся ответственность за процесс и результат обучения возлагалась на преподавателя, который должен был найти индивидуальный подход к каждому студенту и организовать его самостоятельную работу так, чтобы она соответствовала индивидуальным особенностям последнего. Сам же учащийся оставался пассивным объектом педагогического воздействия. В свете личностно ориентированной парадигмы индивидуализация обучения рассматривается не только как учет преподавателем индивидуальных особенностей учащегося, его интересов, потребностей, уровня подготовки и т.д., но и с точки зрения развития самостоятельной творческой активности студента. Отмечается, что задача индивидуализации обучения в современном вузе состоит в развитии интеллектуальной культуры личности студента, а индивидуальная самостоятельная учебная деятельность студента должна быть направлена «на развитие его способности творчески мыслить, на выработку потребности в постоянном пополнении знаний, в самообразовании и
Отбор текстов для обучения профессионально ориентированному чтению
В лингводидактических и методических исследованиях вопрос об отборе текстов для обучения чтению можно отнести к числу достаточно изученных. Критерии отбора текстов рассматриваются исследователями в связи с разными дидактическими целями и материалами. Анализ имеющихся данных (В.П. Дорожкина, Л.М. Ермолаева, Л. 1-І. Писарева, И.А. Ткаленко и др.) показывает, что в рамках общих требований к отбору текстов в современных исследованиях критерии выделяются применительно к разным функциональным стилям: - художественной литературе - учет высокой социокультурной и языковой ценности текста, учет его богатого денотативного, концептуального и эмотивного пространства, возможность множественной интерпретации (Перлова, 2009, с. 18); - публицистическим телетекстам разных жанров - стабильная актуальность информации; наличие в содержании публицистических текстов конкретного жанра ярко выраженного этнокультурного контекста; наличие проблемной ситуации; доступность информации для ее адекватной интерпретации обучающимися (Кириллина, 2006, с. 14). Данные критерии применимы, с нашей точки зрения, и к печатным текстам в области публицистики. В современной теории обучения профессионально ориентированному чтению на ИЯ в неязыковом вузе можно считать общепризнанным, что тексты должны отвечать следующим основным требованиям: - профессиональная направленность тематики текстов (Буран, 2006; Гришина, 2003; Ермолаева, 1975: Маркина, 1976; Писарева, 1976; Попова, 2005; Раскопина, 2005; Сергиевская, 1989; Серова, 1970; Фоломкина, 1987; Шишкина, 1993 и др.); - познавательная ценность материалов (Воропаева, 1981; Фоломкина, 1987 и др-); профессионально-информативная ценность текста (Дуплеико, 1989; Ильинова, 1991; Мышко, 1991; Серова, 1989; Циммерман, 2007); - аутентичность (Вокуева, 1988; Воробьева, 2000; Корочкина, 2000; Посонович, 1999; Панкратова, 2006); - учет уровня профессиональной и языковой подготовки студентов (Попова, 2008; Шарапова, 2010). Учитывая значимость обозначенных критериев, полагаем, что, ведущими при 01 боре текстов для обучения профессионально ориентированному чтению являются характеристики, которые создают у читающего высокий уровень мотивации и таким образом наиболее благоприятные условия для развития необходимых стратегий и умений чтения как формы межкультурной коммуникации. «Для создания и поддержания мотивации очень важен правильный подбор текстов - их содержание должно быть значимым в глазах студента, привлекательным для него» (Фоломкина, 2005, с. 42). Обеспечение моїивационного компонента является наиболее трудным в учебных условиях. Известно, что механизм мотивации является "запусковым", поскольку он стоит в начале любой деятельности и на его основе происходит предварительная ориентировка в ситуации (Зимняя, 1978, с.110). Одним из важнейших мотивов, но мнению исследователей (АЛI.Леонтьев, А.Г.Ковалев, Г.А.Щукина и др.), является интерес, который определяется как "избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности" (Ковалев, 1970, с. 141). По словам С.Л. Рубинштейна, интерес тоже становится для человека мотивом действия через его соотнесение с целью - так же, как объект, на который направляется действие, становится целью действия через его соотнесение с мотивом (Рубинштейн, 1946, с.542). Создание ситуаций интереса способствует решению вопроса о "динамических силах", которые в качестве мотивов-стимулов управляют деятельностью учащихся (Рубинштейн, 1946, с.623). В этой связи решение проблемы отбора материалов, как представляется, прежде всего предполагает изучение характеристик текста, которые могут служить мотивом - стимулом профессионально ориентированного чтения. Анализ имеющихся данных изучения потребностей информационной деятельности специалистов технического профиля и исследований в области отбора текстов для профессионально ориентированного чтения (В.П. Дорожкина, Л. М. Ермолаева, Л. Н. Писарева, С. К. Фоломкина и др.) позволил выявить те критерии, которые являются наиболее значимыми для обеспечения профессионально ориентированной мотивации читающего. На основе анализа имеющихся данных с позиций потребностей информационной деятельности специалиста и профессиональной мотивации в области чтения можно выделить следующие критерии отбора текстов для профессионально ориентированного чтения:- актуальность информации для читающего - соответствие материалов профессиональным потребностям будущего специалиста и кругу профессионально ориентированного чтения студентов, максимальное приближение к будущей профессии;- содержательность как расширение профессионального тезауруса и условие актуальности для читающего;- проблемность текста как условие обеспечения актуальности исодержательности. Необходимо отметить взаимосвязь данных критериев и подчиненность требованию актуальности, значимости для читающего для решения профессиональных задач. При этом критерии содержательности и проблемності! можно рассматривать как расширение критерия актуальности. Подчеркнем важность такого критерия, как жанровая вариативность материалов, что должно отражать спектр профессиональных публикаций по специальности и обеспечивать широкий диапазон чтения в профессиональной сфере. Особо следует выделить требование аутентичности и доступности. Аутентичность используемых учебных материалов является одним из базовых принципов обучения ИІІ в русле коммуникативного подхода (Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подгоювки бакалавров (неязыковые вузы), 2011). Доступность текста рассматривается с точки зрения языковой сложности, информационно-профессионального тезауруса, концептуально-смыслового и оценочного уровней текста. Рассмотрим последовательно данные критерии отбора материалов для обучения профессионально ориентированному чтению. Актуальность информации Данный критерий предполагает соответствие материалов профессиональным потребностям будущего специалиста и кругу профессионально ориентированного чтения студентов, максимальное приближение к будущей профессии. Это означает, что тексты должны освещать не только сугубо профессиональные вопросы, но и содержать сведения, осмысление которых способствует углублению и формированию представлений о важнейших принципах будущей профессии, в том числе с учетом особенностей страны изучаемого языка. Тем самым обогащаются «фоновые знания» учащихся, повышается их общепрофессиональный тезаурус. Как показывает анализ круга чтения россиян в возрасте от 18 до 35 лет на вопрос: «Какие тексты, публикации Вы чаще всего читаете?», ответ: «Тексты, связанные с моей профессией, специальностью» дали 30 % респондентов, что
Типология текстов в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению
Обозначим основные подходы к типологии текстов для чтения в методической литературе. В рамках научного стиля общения известны различные типологии, в основу которых положены разные типологические признаки: жанрово-стилистические особенности (Троянская, 1989), характер адресата и уровень общения (Мальчсвская, 1977), зависимость от сферы научно-познавательной деятельности (Кузнецов, 1991) и др.
Так, для научно-технической литературы предлагается следующая типология текстов по жанру публикации: 1) публицистический стиль, 2) газетный стиль, 3) научно-технический стиль (жанры: монография, журнальная статья, реферат, рецензия, справочный материал, патент, аннотация, научно-техническая реклама), 4) официально-деловой стиль. Данная типология разработана с позиции текста как продукта общения (Разинкина, 1989).
Как известно, текст может быть рассмотрен и как продукт речевого общения, и в русле дискурсивного подхода - в событийном аспекте. Ученые дают следующее определение понятию «дискурс»: «Дискурс - связный текст в совокупности с экстралингвистическими, социокультурными и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и в механизмах их создания (когнитивных процессах)» (Арутюнова, 1990, с. 137).
Дискурс представляет собой постоянно возобновляемую вербальную деятельность, осуществляемую в той или иной сфере деятельности человека (Мотро,2010,с. 61).
При анализе соотношения текста и дискурса исследователи отмечают, что текст, будучи формальной завершенной структурой, представляет собой базовый компонент дискурса. В свою очередь, дискурс - «это языковое выражение общественной практики в ее различных коммуникативных сферах; упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая - социально-, идеологически-, культурно-, исторически обусловленная менталыюсть» (Чернявская, 2002, с.230).
С позиции дискурса также выделяется типология текстовых материалов. Анализ существующих типологий дискурса, в частности, в работах Н.Ы. Гавриленко, показывает разнообразие подходов при их создании и позволяет выделить две большие группы типологий дискурса: берущие за основу какой-либо один отличительный признак («гомогенные») и имеющие в основе несколько критериев («гетерогенные»). Примером первой группы могут служить типологии па основе выделения функций, реализуемых в дискурсах в процессе общения. Исследователи выделяют экспрессивный, аргументативный, информативный, описательный и повествовательный дискурсы. Примером второй группы могут служить типологии, основанные на описании признаков и типов функционирования дискурса, особенностей ситуаций и общественных институтов, отправителя и получателя дискурса и т.д. Кроме того, выделяются исторический, поэтический, педагогический, научный и другие типы дискурса (Гавриленко, 2010, с. 31).
Научный дискурс выделяется исследователями особо (Барт Р., 1994; Дроздова, 2003; Михайлова, 1999 и др.).
Существует и другой подход, согласно которому интересующие нас профессионально ориентированные тексты исследователи рассматривают как один из подвидов специального дискурса. Этот тип дискурса характеризуется с позиций определенной тематики и функций общения, профессионального статуса отправителя и получателя высказывания, в рамках определенного социального института, специфических характеристик ситуации общения, канала передачи информации. Такое широкое толкование специального дискурса позволяет рассматривать технический и научный дискурсы как его подвиды (Гавриленко, 2010, с.31). При этом в рамках специального дискурса выделяются следующие подвиды: узкоспециальный дискурс, общенаучный дискурс, научно-популярный дискурс, рекламный дискурс, научно-педагогический дискурс, диссертация, дипломная работа, официальный дискурс.
Цель данного параграфа - предложить типологию текстов в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению с позиции доступности материала для читающего.
С точки зрения аутентичности в лингводидактических исследованиях, повторим, выделяются два основных типа текста: аутентичный и дидактически обработанный (полуаутентичный). Под аутентичными материалами понимаются «тексты, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации. Полуаутентичные - это аутентичные тексты, адаптированные путем сокращения и компиляции для учебных целей» (Халеева, 1990, с. 193).
В целях обеспечения доступности текстов для студентов с низким уровнем владения ИЯ представляется возможным выделить еще один тип текстов - тексты, смоделированные по типу «плато». При этом мы используем концепцию С. К. Фоломкиной, М. Уэста о моделировании текстов по типу «плато» в целях обучения чтению.
Таким образом, в целях дифференцированного обучения профессионально ориентированному чтению предлагается следующая типология текстов: а) собственно аутентичные, б) дидакіически обработанные (полуаутентичные), в) тексты, смоделированные по типу «плато».
Аутентичные тексты отбираются с учетом обозначенных выше критериев на основе анализа профессиональных потребностей будущего специалиста, общего и предметного контекста профессиональной подготовки.Полуаутентичные рассматриваются в исследовании как тексты, дидактически обработанные с полным сохранением признаков аутентичности и дополненные справочным аппаратом, который обеспечивает опору для необходимого уровня понимания и развития учебных умений.
Организация самостоятельной работы студента как обеспечение дифференцированного подхода к обучению чтению
Предлагаемая методика дифференцированного обученияпрофессионально ориентированному чтению представляет собой систему работы, сочетающую управляемую практику в чтении (внешняя дифференциация) и организацию автономной учебной деятельности студента (внутренняя дифференциация).Управляемая практика в чтении
Как было показано выше, в целях реализации дифференцированного подхода к обучению профессионально ориентированному чтению на I курсе неязыкового вуза предлагаются три модели организации текстовых материалов и заданий (учебные программы для дифференцированных групп студентов):
Модель А. Комплекс аутентичных текстов с последовательным нарастанием объема, сложности содержания, проблемносте.Модель Б. Комплекс дидактически обработанных (полуаутентичных) текстов с последовательным нарастанием объема, сложности содержания, проблемносте.
Модель В. Комплекс текстов, смоделированных по типу «плато», с последовательным переходом к полуаутентичным текстам.Текстовые материалы в учебных целях целесообразно отбирать на основе разных средств - как традиционных печатных различных жанров, так и средств на базе ИКТ.
Каждый комплекс материалов для чтения сопровождается системой заданий, обеспечивающих управляемую практику в чтении.Управляемая практика в чтении организуется на основе дифференцированных комплексов текстов и инвариантной системы заданий в каждом комплексе, которая включает блоки заданий, направленных на овладение средствами, способами и стратегиями чтения.
Лексико-грамматический блок — овладение языковыми средствами осуществления деятельности чтения - направленный на создание базы рецептивных языковых средств, развитие компенсаторных умений, развитие учебных умений. Упражнения данного типа строятся на материале минимального контекста - фразы и предложения.
Блок заданий — овладение способами осуществления деятельности -направленный на овладение базовыми умениями смысловой переработки информации, овладение компенсаторными умениями ориентации в тексте. Упражнения данного типа строятся на материале абзаца, смыслового куска текста.
В рамках данных блоков предполагается вариативность выделенных типов заданий. В исследовании обобщен опыт разработки типов и видов заданий для управляемой практики в чтении, накопленный в отечественной лингводидактической школе (Фоломкина, 1987; Коряковцева, 1980, 2003, 2010; Алиева, 1987: Вавилова, 1981; Котоваева, 1984; Кузнецова, 2004; Левашов, 1983; Полякова, 1986; Товма, 1987; Толкачева, 1978; Шевченко, 1978 и др.).
Учебные задания по видам чтения (ознакомительного и изучающего) предполагают решение профессионально-коммуникативных информационных задач, обусловливающих дифференцированное использование данных видов чтения. При их разработке мы опирались на типологию задач профессионально ориентированного чтения специалиста (инженера), направленных на удовлетворение информационной потребности: «1) поиск фактических данных при поставленной цели и известном способе действий; 2) определение способа действий при поставленной цели; 3) выработка повой информации на основе сопоставления имеющейся в явном виде; 4) удовлетворение интереса к новому / отсроченное использование» (Полякова, 1986, с. 6). В этом блоке можно выделить следующие виды заданий, ориентированных на самостоятельное принятие решений: проблемно-поисковые и задания, направленные на выработку новой информации, способа действия, аргументацию личной позиции.
Как было показано выше (см. главу II), проблемная ситуация в учебной деятельности, как ситуация продуктивной познавательной деятельности, предполагает поиск и открытие нового, раскрытие и выработку нового способа действия, модификацию (усовершенствование) известного новыми или уже известными способами, разрешение определенного противоречия (Коряковцева, 2003, с. 63). В процессе чтения литературы по специальности проблемность текста позволяет формировать у читающего способность к решению проблемных задач - выработке новой информации, разрешению проблемы, выбору способа действия, принятию самостоятельных решений, аргументации личностной позиции в связи с профессиональной потребностью.
Приведем примеры видов и заданий по выделенным типам. Полный список рекомендуемых заданий см. в Приложении 2. - Составьте слова из данных букв, запишите и прочтите их (Scrambled words). - Найдите не менее 10 знакомых слов, запишите и прочтите их (word search). Узнавание и понимание фраз (смысловых синтагм), предложений - Объедините слова в синтагмы (matching). - Составьте предложения, используя предложенные слова (slash). выделение главного и второстепенного в предложении - В каждом предложении выделите/подчеркните ключевое слово. Отметьте предложения, относящиеся к одной темс/к соответствующей схеме/рисунку. развитие прогнозирования на языковом уровне - На уровне слова: вставьте пропущенные буквы, закончите и прочтите слово (gap filling). - На уровне словосочетаний: выберите, составьте пары слов, сочетающие по смыслу (matching). - На уровне предложения: дополните предложение пропущенными словами (gap filling). 1.2. Развитие компенсаторных умений. определение значения слова на основе лингвистической догадки - Выделите в слове корень и суффикс/префикс. - Подчеркните корни в приводимых ниже словах. определение значения слова на основе сходства со звуковой формой - Найдите слово, похожее по звуковой форме на слово в русском языке. - Найдите интернациональные слова. 1.3. Развитие учебных умений - пользоваться двуязычным словарем. - Найдите в словаре значение слова (Looking for a particular word meaning). - Используя словарь, определите значение фразы (Looking for the meaning of a phrase (kernel word). - Найдите по словарю значение словосочетания (Looking for collocations). Блок заданий - овладение способами осуществления деятельности. Чтение абзаца/смыслового куска текста (paragraph reading) Умение выделять информацию - определение основных фактов, событий, мыслей, на основе дифференциации основной и второстепенной информации выбор из текста ключевых фактов, выявление наиболее важных обсуждаемых вопросов («кто», «где», «когда», «что» и т.п.), нахождение ответа на определенный конкретный вопрос.
Похожие диссертации на Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению : английский язык, неязыковой вуз
