Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Достижение метапредметных и личностных результатов на уроках физики на основе организации целенаправленных самостоятельных действий учащихся Ковальчук Наталья Николаевна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Ковальчук Наталья Николаевна. Достижение метапредметных и личностных результатов на уроках физики на основе организации целенаправленных самостоятельных действий учащихся: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Ковальчук Наталья Николаевна;[Место защиты: ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет»], 2019

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Кризисные явления в образовании 18

1.1. Кризис образования за рубежом и пути выхода из него 18

1.2. Кризис образования в России 25

1.3. Выход России из кризиса образования 30

1.3.1. Особенности школьной подготовки по физике в рамках образовательных стандартов первого поколения (ФК ГСОО) 30

1.3.2. Особенности школьной подготовки по физике в рамках образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) 33

Глава II. Достижение учащимися метапредметных и личностных результатов на уроках физики на основе целенаправленных самостоятельных действий 36

2.1.Метапредметная семантика образовательных объектов 36

2.2.Конвергенция предметных (по физике) и некоторых метапредметных результатов 47

2.3. Организация целенаправленных самостоятельных действий, побуждаемых мотивом достижения успеха 52

Глава III. Достижение личностных и метапредметных результатов учащихся с помощью целенаправленных самостоятельных действий на уроках физики 62

3.1.Подростковое лидерство в контексте личностных достижений 62

3.2.Методика ситуационной матрицы как инструмент выявления школьников с высоким уровнем нравственности 67

3.3. Методика формирования команд 75

3.4.Методика погружения в лидерство учащихся с высоким уровнем нравственных установок 79

3.5.Методика соревнования команд возглавляемых специально подготовленными лидерами как способ мотивации на уроках физики 82

Глава IV. Педагогический эксперимент 93

4.1. Характеристики и этапы педагогического эксперимента 93

4.2. Статистическая обработка результатов исследования 110

Заключение 115

Список литературы 118

Кризис образования в России

Кризисные явления в российском образовании стали заметны в конце XX в. Неустойчивость экономики отразилась в первую очередь на естественнонаучной области образования, требующей непрерывного финансирования экспериментальной базы. Кризис вызвал бурную реакцию в педагогической среде в виде попыток адаптировать образование к новым условиям при сохранении его прежнего высокого уровня. По А.А. Вербицкому, усилия педагогов – ученых и практиков – вылились в следующие новые образовательные тенденции:

– переход от «конечного» к непрерывному образованию, от образования «на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь»;

– ориентация на формирование и развитие творческой самореализующейся личности выпускника школы, вуза;

– гуманизация как концептуальная установка образования на развитие личности, реализующей себя в качестве субъекта общей культуры и профессиональной деятельности;

– переход в профессиональном образовании от понятия «квалификация» к понятиям «компетенция» и «компетентность» как возможность проектирования прагматически полезных и понятных результатов образования;

– дифференциация и индивидуализация в образовании как способ создания условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;

– интенсификация международных связей и выработка общих стандартных процедур оценки уровня получаемого образования.

Заметно сходство положений новой концепции образования у российских и зарубежных ученых. Однако в российских посткризисных нормативных образовательных документах отсутствовала установка на личностные результаты, которые, как было показано выше, присутствовали в зарубежных реформах. Отсутствие личностных результатов в постсоветском образовании вполне естественно, ведь целью советской школы была подготовка квалифицированных кадров для народного хозяйства. В рамках же современного общества, требовалась личность, стремящаяся к успеху, «добытому собственной активностью, настойчивостью, трудолюбием и умением» [21]. И только с 2012 г. в новом законе «Об образовании» государственная политика стала основываться на принципах «создания условий для самореализации каждого человека, свободного развития его способностей» среди прочих (ст. 3 п. 1 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ) [229].

Вопрос необходимости перестройки образования встал «ребром», когда Россия вошла в международные исследования уровней подготовки школьников, такие как:

- международная программа по оценке образовательных достижений, учащихся PISA (Programme for International Student Assessment);

- сравнительное исследование качества общего образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), осуществляемое Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements), в России проводилось специалистами Центра оценки качества образования ИОСО РАО совместно с Министерством образования и науки РФ. (Данное исследование позволяет сравнить уровень и качество математического и естественнонаучного образования учащихся 4-х классов начальной школы и учащихся 8-х классов в различных странах мира, выявить различия в национальных системах образования.);

- сравнительное исследование применения информационных и коммуникационных технологий в образовании SITES (Second Information Technology in Education Study) и др. [176].

Программа PISA, в которой Россия, к примеру, начала принимать участие с 2000 г., реализуется один раз в три года. С ее помощью устанавливаются уровни грамотности 15-летних учащихся в трех областях: грамотность чтения, математическая и естественнонаучная (в частности, по физике) грамотности, выявляются практические знания и умения, которые могут быть полезны учащимся в будущем, оценивается способность учащихся к самостоятельному поиску нестандартных решений задач, формулируемых на основе жизненных ситуаций. Так, в 2000-м г. по грамотностям чтения, математической и естественнонаучной Россия из 32 возможных заняла 27-29-е, 21-25-е и 26-29-е места соответственно. Эти плачевно низкие результаты показали, что у российской молодежи слабо выражены компетенции по применению знаний в сферах языка, науки, цифровой коммуникации, необходимые в современном обществе применительно к жизненным ситуациям [55]. По мнению Дж. Миллера, профессора Мичиганского университета (США), естественнонаучную грамотность можно определить как «уровень понимания науки и техники», которым должен обладать современный человек [189].

По (мнению) руководителя Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО Г.С. Ковалевой, результаты российских школьников «вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает подготовку ее выпускников к жизни в современном постиндустриальном информационном обществе, отвечающую международным требованиям, принятым в данном исследовании» [68-69]. У российских школьников выявилась низкая успешность в решении трудных задач и недостаточная сформированность следующих умений:

- осуществлять поиск информации по ключевым словам;

- анализировать процесс проведения исследований;

- интерпретировать научные факты и данные исследований, графическую информацию и др.

Представления о несокрушимости и правильности российской системы естественнонаучного образования стали приобретать мифический вид.

Коллектив авторов лаборатории дидактики физики Института содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСМО РАО) (2014) называет причины снижения уровня подготовки по физике в школе [176]:

- при обязательном 9-летнем образовании обучение физике, в основном, строилось на передаче готовых научных знаний на строгом языке абстракций, не связанных с познавательными интересами и повседневным опытом школьников;

- уменьшение числа часов, выделяемых на изучение физики (в большинстве общеобразовательных школ страны в 7-11-х классах физика преподается на базовом уровне в количестве двух часов в неделю, в гуманитарных профильных классах старшей школы вводится интегрированный курс «Естествознание», где на физику выделяется один час в неделю);

- плохое обеспечение школьным демонстрационным и лабораторным оборудованием (вызванное недостаточным финансированием - прим. авт.);

- недостаток квалифицированных учителей, способных вести уроки на высоком теоретическом и методическом уровнях, ставить демонстрационные опыты, организовывать со школьниками самостоятельный физический эксперимент и др.

Собственно, вышеперечисленные причины констатируют плачевные результаты кризиса школьной подготовки по физике в конце XX - начале XXI в. Они указывают на «подорванность» целостности системы российского образования, отсутствие необходимого финансирования и падение статуса учителя в российском обществе. Вывод очевиден - нужно учить по-другому, так, чтобы у школьников не было затруднений в использовании полученных и лично обобщенных ими междисциплинарных и практически применимых знаний.

Организация целенаправленных самостоятельных действий, побуждаемых мотивом достижения успеха

Анализируя содержание метапредметных и личностных результатов в образовательных стандартах, можно сделать вывод об их психологической направленности. Вместе с тем технологии по достижению этих результатов учителям не предоставлены. Поэтому возникает серьезная проблема: как построить учебный процесс так, чтобы обеспечить достижение вышеназванных результатов? Не обладая специальными знаниями в области психологии, учителя вынуждены пробовать различные методики с многообещающими названиями, не будучи уверенными в их успешности. В нормативных документах красной линией проходит предложение для школ самим искать решение проблем с обучением, возникших в связи с введением новых стандартов, с помощью различных видов деятельности, которые учителю следует специально организовать, чтобы ученики получили возможность достигнуть необходимого уровня предметных, метапредметных и личностных результатов, установленных ФГОС. К одному из основных метапредметных результатов в школе, по мнению автора диссертационного исследования, можно отнести «умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности» (гл. II, п. 10.1 ФГОС ООО). Данный метапредметный результат может быть получен при условиях специальной организации целенаправленных самостоятельных действий. В настоящее время в школе «…нужные для осознания, понимания знаний целенаправленные действия специально не организуются» [134, 135]. В результате учащиеся не имеют самостоятельных умений и навыков, раскрывающих содержание соответствующих знаний. Данная проблема отмечалась еще П.И. Зинченко и В.В. Репкиным [134] в период исследования ими факторов эффективности учебного процесса в 1965 г., а также упомянута в работе Л.Д. Столяренко [152].

Один из создателей теории психологии действия А.В. Запорожец рассматривал проблему человеческого действия. Автор проводил свои исследования с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, утверждая, что «…мышление возникает из действия» [60]. Его идеи развил в своей общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьев [87, 89].

Одной из важнейших особенностей эффективного процесса обучения является организация самостоятельных действий учащихся. Как отмечает А.Н. Леонтьев, для того «…чтобы сделать процесс обучения на всех ступенях образования – от средней школы до высшей – обеспечивающим усвоение знаний», необходимо дать учащимся возможность «непосредственно применять и формировать» свои способности, «самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники», а значит, «самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом» [87, 89].

Аналогично в Российской педагогической энциклопедии читаем, что «…действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности действия обнаруживается специфическая роль сознательного отражения действительности; сознание дает возможность человеку подчинять свои действия возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно, "в уме"» [137].

Вопросам совместной деятельности учителя со школьниками всегда посвящалось большое количество исследований в педагогической литературе.

Так, например, А.Н. Леонтьев под деятельностью понимает активный, целенаправленный процесс [88], В.В. Лунегова указывает на обязательную взаимосвязь деятельности и мотива [94], С.В. Митрохина в учебной деятельности выделяет самостоятельную и определяет ее как целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся, проводимую без непосредственного контакта с учителем, нацеленную на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач и регулируемую конечной целью [182]. Н.И. Поливанова и И.В. Ривина в статье [112] устанавливают, что «…только специальная организация совместной деятельности детей со взрослым и друг с другом приводит к перестройке мотивационной сферы участников, формированию рефлексивного компонент, овладению учащимися новыми способами действия».

Е.О. Иванова и Т.М. Осмоловская отмечают, что современный процесс обучения – это «…совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, разворачивающаяся в информационно-образовательной среде» [73].

Несмотря на отмеченную выше важность самостоятельных действий, описанию организации целенаправленных самостоятельных действий учащихся в педагогической литературе не уделяется должного внимания. Методы обучения, ориентированные на целенаправленные самостоятельные действия, не разработаны, а факторы, стимулирующие к таким действиям, исследованы слабо.

Очевидно, что умения, необходимые для выполнения целенаправленных самостоятельных действий нужно развивать специально. Для этого требуется уметь самостоятельно: 1) поставить цель; 2) установить оптимальную стратегию ее достижения перебором всех возможных путей; 3) в рамках стратегии сформулировать задачи, решение которых приведет к поставленной цели. Как отмечено в [38], данная последовательность действий совпадает с действиями по решению физической задачи.

Вполне естественен вопрос: можно ли достичь некоторых метапредметных результатов на уроках физики без специальной организации действий учащихся?

Ответ на него покажет эксперимент, однако, как было указано выше, умение решать физические задачи может способствовать формированию навыков целенаправленных самостоятельных действий. Физика – одна из непростых дисциплин, ее содержание наполнено абстракциями. По мнению автора диссертационного исследования, к фактору, стимулирующему к организации целенаправленным самостоятельным действиям на уроках физики, можно отнести мотив. Создание условий, побуждающих мотив, является необходимым и достаточным критерием для организации целенаправленных самостоятельных действий. Таким образом, формировать умение организации целенаправленных самостоятельных действий на уроках физики целесообразно в условиях, когда заданная цель продиктована мотивом.

Психологи утверждают, что только в учебной деятельности подростка происходит формирование его личности (например, проявляются различные способности, развиваются мышление, память, внимание и т.д.) [178]. Параллельно с учебной деятельностью формируется и научение, т.е. способность к самостоятельному усвоению знаний. Однако любая деятельность мотивирована. На учебную деятельность подростка влияют одновременно несколько мотивов. А.К. Маркова с соавторами [99] подразделяют мотивы на группы: познавательные (определяют отношение учащихся к содержанию предмета, желание учиться и стать образованным); широкие познавательные проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям); учебно-познавательные (направлены на усвоение способов добывания знаний); мотивы самообразования; социальные (стремление быть полезным обществу); позиционные (стремление занять достойное место в классе); мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером). А.К. Маркова также выделяет мотив самосовершенствования, мотив аффилиации (потребность в общении с друзьями) и др. По ее мнению, именно социальные мотивы позволяют подростку самосовершенствоваться как личности. Сотрудничая со сверстниками, школьники не получают готовые знания, а приобретают их в процессе учебной деятельности и тем самым формируют устойчивую внутреннюю мотивацию к обучению.

В подростковой среде мотивация играет особую роль. Так, например, А.В. Сальков [139] связывает процесс развития мотивации достижения с «…уровнями ценностного выбора, которые понимаются как возможности реализации осознанного выбора личностью в новой социальной ситуации».

Е.А. Сорокоумова [148], один из авторов по педагогической психологии, определяет мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность», а мотивацию, в наиболее общем смысле, рассматривает как «…внутреннее состояние организма, побуждающее его вести себя определенным образом». Мотивационная сфера, по ее мнению, является стержнем личности, «…к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, …ценностные ориентации, установки, …социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества…» и другие социально-психологические характеристики.

Методика формирования команд

Для изучения взаимоотношений в команде и специально организованной целенаправленной самостоятельной деятельности нами предложена и апробирована методика формирования команд среди учащихся экспериментальной группы, в основе которой лежит социологический опрос. С помощью данной методики проводится отбор учащихся в команды для проведения соревнований на уроках физики.

Социометрические методы широко распространены в психолого-педагогической литературе, особенно в источниках по изучению детских и юношеских коллективов. Наиболее известной является методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Дж. Морено [132], которая применяется для разделения коллектива школьников на группы, для обеспечения в них комфортной и результативной работы.

В учебнике по социальной педагогической психологии авторов А.А. Реана и Я.Л. Коломинского [133] можно прочитать, что взаимоотношения и общение являются элементами межличностных отношений, которые выстраиваются в малых группах. Именно эти два явления выделяются авторами для анализа внутригрупповых связей. Взаимоотношения – это «…личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние», а общение – «…наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется…», т.е. в процессе общения «…развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения». В школьном коллективе взаимоотношения между учениками возникают в процессе их совместной деятельности, которая, в свою очередь, может быть учебной, трудовой, общественной и т.д. По отношению к этим видам деятельности, по мнению авторов, «…все ученики класса занимают одинаковое положение и объективно находятся в одинаковом отношении друг к другу», но «…в силу избирательности, характерной для потребности человека в общении… каждый школьник по-разному относится к своим одноклассникам».

Методика формирования команд основывается на опросе, суть которого заключается в выборе учащимися тех одноклассников, с которыми они хотели бы вместе отдыхать, учиться и которых им хотелось бы видеть организаторами каких-либо мероприятий (вопросы анкеты приведены ниже). В нашем случае школьники осуществляют выбор по трем видам деятельности – в свободное время (на отдыхе), учебной (интеллектуальной) и организационной (в управлении). Вопросы, на основе которых делались выводы о личностных приоритетах каждого учащегося, выяснялись анкетированием и включали следующие направления. Напиши фамилии одноклассников, с кем ты: 1) хотел бы отдыхать и развлекаться; 2) хотел бы вместе заниматься учебой; 3) кого бы хотел иметь организатором классных и внеклассных мероприятий.

Каждый ученик выбирает по три кандидатуры среди одноклассников. Результаты полученных данных представляются в виде социограмм. Одна из них (ответ на первый вопрос) приведена на (рис. 3.3.1). Авторы А.А. Реан и Я.Л Коломинский называют такую социограмму картой групповой дифференциации [133].

Предположим, что в классе, состоящем, например, из 20 человек, каждый ученик представлен под индивидуальным номером. Ученика под номером десять выбрали десять одноклассников, желающих заниматься с ним интеллектуальной деятельностью. Для данной группы это максимальное число выбора. Ученика под номером три выбрали шесть человек. Таким образом, можно выделить в учебной группе «лидеров», «предпочитаемых» и других личностей по интеллектуальной, организаторской и эмоциональной видам деятельности.

Выполняя анализ и формируя группы по Дж. Морено [132] так, чтобы группа состояла из «звезд», «лидеров» и прочих личностей, команда будет способствовать оптимальному взаимодействию ее членов (см. рис. 3.3.2). В нашем случае подбор членов команды осуществлялся таким образом, чтобы в каждой команде присутствовали один или два представителя группы «Экстра». Остальные члены команды выбирали их по своим предпочтениям. Такой прием используется с целью создания комфортных условий для дальнейших совместных действий на уроках физики во время проведения соревнований команд.

На рис. 3.3.3 отражено количество (в %) одноклассников, желающих взаимодействовать с данным лидером на отдыхе, в учебном процессе или видеть его организатором какого-либо мероприятия. Оказалось, что не все члены группы «Экстра» являются явными лидерами в классе. Как видно из рисунка 3.3.3, только пять человек из двенадцати получили число голосов одноклассников, составивших больше 20%. Рис. 3.3.3. Явные лидеры из группы «Экстра», выявленные одноклассниками по социологическим тестам, 9-й класс

Итак, каждая команда, созданная согласно методике формирования команд и основанная на социометрическом методе, возглавлялась лидером с высоким уровнем нравственных установок, выявленных описанной выше методикой ситуационной матрицы. После проведения ряда мероприятий по погружению в лидерство и соревнований команд в классе был проведен повторный социометрический опрос по выявлению лидеров. Результаты сравнения представлены в четвертой главе настоящего диссертационного исследования. Следующий параграф посвящен разработанной нами методике, помогающей лидерам-подросткам в укреплении их лидерских качеств.

Статистическая обработка результатов исследования

Для статистического подтверждения основной гипотезы воспользуемся методом [41]. Сравним, с помощью задания 1 (см. Приложение 6) контрольную и экспериментальную группы по метапредметному результату М-6 (самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации).

Из двух совокупностей учащихся сделаны выборки объемом n1=18 и n2=45. Общий объем N= 63. Выборка № 1 проведена среди учащихся контрольной группы, ответы учащихся на «4» и «5» отнесем к категории «да», ответы учащихся на «3» и «2» – к категории «нет». Обозначим ответы каждой выборки, соответственно, О11 и О12. Выборка № 2 проведена среди учащихся экспериментальной группы, ответы учащихся на «4» и «5» которых отнесем к категории «да» (О21), ответы на «3» и «2» – к категории «нет» (О22). Полученные результаты запишем в виде таблицы (см. таблицу 4.2.1).

Обозначим р1 вероятность того, что случайно выбранный учащийся из контрольной группы умеет самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, т.е. будет принадлежать первой категории шкалы измерения проверяемого свойства. Соответственно, обозначим р2 вероятность того, что учащийся экспериментальной группы ответит правильно. На основе данных таблицы 4.2.1 можно проверить нулевую гипотезу Н0: р1 р2; альтернативная гипотеза Н1: р1 р2. Все значения частот в таблице 4.2.1 не меньше 5, одно из них меньше 10. Поэтому согласно условию использования критерия, подсчет статистики производится по корректированной формуле:

В соответствии с условием применения одностороннего критерия для одной степени свободы (=1) и уровня значимости а = 0,05 найдем Ткритич= 3,841 (см. стр. 130, [Грабарь, Краснянская ……41]). Отсюда верно неравенство Т Ткритич (0,0875 3,841), т.е. согласно правилу принятия решения, полученные данные не дают оснований для отклонения нулевой гипотезы. Таким образом, полученные результаты демонстрируют, что учащиеся экспериментальной группы умеют самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации лучше, чем учащиеся контрольной группы.

Аналогичные расчеты можно выполнить ко всем метапредметным результатам. В таблице 4.2.2 показаны соответствующие значения критерия

Что свидетельствует о справедливости нулевой гипотезы для каждого метапредметного результата.

С помощью критерия Фишера [144] оценим достоверность различий между процентными долями выборок расчета личностных результатов. Проведем статистическую оценку личностного результата Л-6. Обозначим гипотезы

Н0: Доля учащихся экспериментальной группы, которые считают, что соревнование команд способствует развитию ответственности за товарищей по команде, осознанию необходимости сплоченности команды, не больше, чем в контрольной группе.

Щ: Доля учащихся экспериментальной группы, которые считают, что соревнование команд способствует развитию ответственности за товарищей по команде, осознанию необходимости сплоченности команды, больше, чем в контрольной группе. Ответы учащихся указаны в таблице 4.2.3.

Формула углового преобразования: р= 2arcsin л/Р, где Р - процент, выраженный в долях единицы.

Формула для оценки значимости различий долей: р = {(рг - (р2) Р где n 1 и n2 - объемы выборок.

Если , ( =1,64), а = 0,05, то эмпирическое значение р попадает в зону незначимости, принимается гипотеза Н0, если кр., ( кр=2,31), а = 0,01, то эмпирическое значение р попадает в зону значимости, т.е. принимается гипотеза Hj (где а - уровень значимости). Найдем значения щ = 1,795, р2 = 2,462 из [196]. Тогда р = 2.392

Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.

Принимается гипотеза Щ:

Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 2 больше, чем в выборке 1, т.е. доля учащихся экспериментальной группы, которые считают, что соревнование команд способствует развитию ответственности за товарищей по команде, осознанию необходимости сплоченности команды, больше, чем в контрольной группе. Что свидетельствует о достоверности экспериментальных данных.

Соответственно, для всех личностных результатов, определяемых экспериментом, значения критерия Фишера показаны в таблице 4.2.4.

Таким образом, статистическая обработка данных эксперимента подтверждает справедливость основной гипотезы эксперимента.

Статистическое подтверждение дополнительной гипотезы проверим с помощью критерия Фишера

Сравним контрольную и экспериментальную группы по показателю 1-а дополнительной гипотезы – наличие у учащихся интереса к физике. Для определения критерия обозначим следующие гипотезы:

H0: Доля учащихся экспериментальной группы, интересующихся физикой, не больше, чем в контрольной группе.

H1: Доля учащихся экспериментальной группы, интересующихся физикой, больше, чем в контрольной группе.

Наличие или отсутствие интереса к физике определим показателями «да» и «нет» в таблице 4.2.5.

По результатам вычислений получаем ер = 2,437 2,31 ( =2,31).

Значит, эмпирическое значение критерия р находится в зоне значимости, что свидетельствует о принятии гипотезы Н], т.е. доля учащихся экспериментальной группы, интересующихся физикой, больше, чем в контрольной группе.

Таким образом, статистически подтверждены справедливость основной и дополнительной гипотез.