Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE 18
1.1 Автономность переводчика в сфере профессиональной коммуникации: сущность, составляющие .18
1.2 Формирование автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием электронной образовательной платформы MOODLE: подходы, принципы, этапы, педагогические условия 36
1.3 Методические основы отбора содержания обучения студентов вузов переводу в сфере профессиональной коммуникации в процессе формирования автономности с использованием электронной образовательной платформы MOODLE .65
Выводы по первой главе .91
Глава 2. Методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE 94
2.1 Организация опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации 94
2.2 Комплекс упражнений, направленных на формирование автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE 119
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE 141
Выводы по второй главе 162
Заключение 165
Список литературы .168
Приложения 199
- Автономность переводчика в сфере профессиональной коммуникации: сущность, составляющие
- Методические основы отбора содержания обучения студентов вузов переводу в сфере профессиональной коммуникации в процессе формирования автономности с использованием электронной образовательной платформы MOODLE
- Организация опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE
Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» к 2020 году прогнозируется перевод всех студентов на индивидуальные учебные планы, включающие значительную долю автономной работы с использованием электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Следовательно, актуальным становится пересмотр классических подходов к организации образовательного процесса, создание электронной информационно-образовательной среды, разработка методик обучения в условиях интенсивного развития электронных образовательных ресурсов. В настоящее время большую популярность получают различные типы электронных образовательных платформ (ЭОП), наиболее распространенной из которых является платформа MOODLE, имеющая значительный педагогический потенциал, который используется не в полной мере.
В контексте структурных изменений системы высшего образования одной из приоритетных дисциплин становится иностранный язык. Социальный заказ общества – не формальное знание иностранного языка, а владение им на уровне вторичной языковой личности (И. И. Халеева, Ю. Н. Караулов), под которой принято понимать «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира».
В связи с процессом глобализации, развитием межкультурных связей, налаживанием деловых контактов возросла потребность в переводчиках вообще, и в частности переводчиках в сфере профессиональной коммуникации. В целях удовлетворения растущей потребности в специалистах и неязыковые вузы активно включились в их подготовку. В существующей практике преподавания для подготовки специалистов данного профиля количества часов, отводимого на обучение иностранным языкам, недостаточно. Поэтому одной из наиболее насущных проблем, стоящих перед современной методикой обучения иностранным языкам в области подготовки переводчиков профессионально-ориентированного дискурса, становится разработка методических основ, направленных на формирование автономности студентов вуза.
Как показал анализ научно-методической литературы по теме исследования, вопросы разработки новых методик обучения, направленных на формирование необходимых компетенций у выпускников вуза, рассматриваются в трудах И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, Н. Н. Гез, И. А. Зимней и др. Большое число исследований посвящено обучению различным видам перевода: письменному и устному (синхронному и последовательному), художественному, общественно-политическому, бытовому (И. С. Алексеева, Е. В. Бреус, В. Г. Гак, В. Н. Комиссаров, Л. К. Латышев, Я. И. Рецкер и др.), а также профессионально-ориентированному переводу (Е. В. Аликина, Д. А. Алферова, Н. Н. Гавриленко, К. М. Левитан, Т. С. Серова и др.). Вопросы формирования автономности при изучении иностранного языка исследуются в работах зарубежных и отечествен-3
ных ученых (Х. Холек, Л. Дикинсон, Д. Литтл, Л. Мариани, Л. Ван Лиер, М. Т. Евдокимова, Н. Ф. Коряковцева, Г. И. Резницкая, Е. Г. Тарева, Т. К. Цветкова, Е. В. Апанович, О. А. Гаврилюк). В последние годы был проведен ряд исследований в области обучения различным видам речевой деятельности на основе автономного подхода (И. Н. Хмелидзе, Е. А. Насонова, С. В. Дудушкина и др.). Л. Д. Тхонг рассматривает проблемы развития автономности младших школьников, в работе Д. А. Ходякова раскрыты вопросы формирования автономности старшеклассников, труды И. В. Лукши, И. Д. Трофимовой, Е. А. Цывкуновой освещают различные аспекты развития автономности студентов лингвистического вуза. Имеется целый ряд работ, в которых затрагиваются вопросы создания научно-методических основ и требований к разработке электронных образовательных ресурсов (Ю. А. Винницков, Е. Ю. Никитина, А. А. Слабодчикова, О. В. Солнышкова). Однако проведенный нами анализ теории и практики формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием электронных образовательных ресурсов, в частности платформы MOODLE, свидетельствует о том, что данная проблема разработана недостаточно, что повышает актуальность данного исследования.
Суммируя сказанное, можно сделать вывод о том, что в теории и практике формирования автономности студентов наблюдается ряд противоречий между:
потребностью общества и государства в профессионалах с высокоразвитой степенью автономности, что отражено в ФГОС ВО 3++, и отсутствием соответствия данной потребности уровню развития автономности выпускников вуза;
высоким педагогическим потенциалом электронных образовательных ресурсов и недостаточным их применением в качестве средства формирования автономности студентов, будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации;
необходимостью разработки методики формирования автономности переводчиков профессионально-ориентированного дискурса посредством электронных образовательных ресурсов и недостаточной разработанностью научно-практических основ обеспечения данного процесса в современной лингводидактике.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность исследования и позволяет сформулировать проблему, заключающуюся в поиске и выборе средств и методов формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Актуальность исследуемой проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Формирование автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE»
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE.
Объектом исследования является процесс формирования автономности студентов в образовательном процессе вуза при обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации.
Предмет исследования – методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE.
Ограничение: в работе рассматривается процесс формирования автономности студентов по различным направлениям подготовки инженеров (уровень бакалавриата), получающих дополнительную квалификацию Переводчик в сфере профессиональной коммуникации (английский язык, начальный этап обучения).
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации будет результативным, если:
– уточнено понятие автономности; определены ее компоненты и уровни сформированности;
– разработана методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе ЭОП MOODLE на основе подходов (компетентностного, аксиологического, личностно-ориентированного, деятельностного и модульного), принципов (общедидактических, методических, лингвистических, психологических) и основных положений андрагогической модели обучения, отражающая последовательность формирования умений автономной работы и включающая в себя этапы самодиагностики, познавательно-творческий и оценочный;
– выделены критерии отбора общенаучной лексики и на их основании создана ее методическая классификация; с учетом методической классификации общенаучной лексики разработан комплекс упражнений, направленный на размещение на платформе MOODLE для самостоятельного изучения общенаучной лексики будущими переводчиками профессионально-ориентированного дискурса;
– теоретически обоснован отбор грамматических явлений, характерных для научного стиля речи, и реализован комплекс грамматических упражнений для размещения на платформе MOODLE, направленных на формирование умений автономной работы;
– произведен отбор жанров специального дискурса, особенности перевода которых могут быть самостоятельно освоены студентами на платформе MOODLE.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «автономность» и ее компонентов; охарактеризовать уровни сформированности автономности, выделить и обосновать комплекс умений, необходимых для формирования автономности переводчика профессионально-ориентированного дискурса.
-
Уточнить понятие общенаучной лексики; выявить и обосновать принципы и критерии ее отбора; создать методическую классификацию; осуществить отбор иноязычных лексических единиц, относящихся к общенаучной лексике, и
сформировать корпус общенаучной лексики для обучения студентов переводу специального дискурса инженерного направления на базе английского языка.
-
Определить содержание компонентов методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации с использованием электронной образовательной платформы MOODLE и выявить педагогические условия ее реализации.
-
Создать комплекс упражнений для размещения на электронной образовательной платформе MOODLE для самостоятельного изучения общенаучной лексики, грамматики, характерной для научного стиля речи, перевода жанров специального дискурса (инструкций, описания экспериментов).
5. Проверить результативность предложенной методики в ходе опытно-
поисковой работы.
Методологической основой исследования явились: положения модульного
(Дж. Рассел, Г. Оуенс, П. А. Юцавечене, В. В. Шоган), аксиологического
(А. Г. Здравомыслов, Е. А. Какутина, Н. С. Розов), личностно-ориентированного
(Н. А. Алексеев, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская), компетентностного
(И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской) и деятельностного
(А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Т. Н. Шамова) подходов; подходы, опирающиеся на возможности и закономерности использования электронных образовательных ресурсов и платформ в образовании (Н. В. Апатова, А. С. Лесневский, И. В. Роберт); психолого-педагогические теории деятельности и личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); дифференцированный подход в обучении иностранным языкам (Е. С. Полат, Н. Н. Сергеева, И. Э. Унт); концептуальные идеи и теоретические положения профессионально направленного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе (Е. В. Алики-на, И. Л. Бим, Н. Н. Гавриленко, Н. Д. Гальскова, К. М. Левитан, А. А. Мильруд, Т. С. Серова, С. Г. Тер-Минасова).
Теоретическую основу исследования составили: теория непрерывного об
разования (Б. С. Гершунский, Н. Н. Нечаев, Г. Л. Щедровицкий); теория авто
номного обучения (Д. Литтл, Г. И. Резницкая, Х. Холек, Т. К. Цветкова); теория
обучения взрослых (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
М. Ноулз); положения современной методики о личностно-ориентированном образовании (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская); идеи о формировании опыта самообразовательной и креативной деятельности в процессе обучения в вузе (Г. Е. Зборовский, Н. Н. Нечаев, В. Н. Петрова, А. В. Литвинов); теоретические основы обучения лексике иностранного языка (В. А. Бухбиндер, Ю. Н. Гнаткевич, Н. И. Жинкин, И. В. Рахманов); теоретические основы обучения грамматике (А. Н. Щукин, Н. Д. Гальскова, Н. Н. Гез); теория упражнений (И. Л. Бим, И. В. Рахманов, Е. И. Пассов); базовые положения компетентностно-го подхода в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, В. В. Сафонова).
Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования:
– теоретические: изучение и анализ литературы (психолого-педагогической, философской, лингвистической и методической), научных публикаций по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта по исследуемой проблеме;
– эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, опытное обучение;
– статистические: обработка результатов опытного обучения математическими методами, статистический анализ проведенного исследования и интерпретация результатов.
База исследования. Исследование проводилось на базе Инженерной Ака
демии ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», ФГБОУ ВО
«Казанский государственный архитектурно-строительный университет»,
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». В нем приняли участие студенты второго курса, обучающиеся профессии переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Всего исследованием было охвачено 110 студентов.
Этапы исследования
Исследование проводилось с 2008 по 2017 гг. и включало три этапа: анали-тико-поисковый, опытно-экспериментальный, контрольно-обобщающий.
На аналитико-поисковом этапе (2008-2014 гг.) проанализирована психолого-педагогическая и философская литература и нормативная документация по проблеме исследования; определены противоречия, выдвинута цель исследования, определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, проведено наблюдение и анализ результатов подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации за 2008-2014 гг. на инженерном факультете РУДН для выявления реального состояния проблемы; разработана методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе ЭОП MOODLE.
На опытно-экспериментальном этапе (2015-2016 гг.) корректировался методологический аппарат исследования; проверена и внедрена методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе ЭОП MOODLE: проведены диагностирующий, промежуточный и итоговый срезы с целью определения сформированности умений автономной работы; внесены коррективы в разработанную методику обучения.
На контрольно-обобщающем этапе (2017 г.) проведена обработка результатов исследования и их обобщение; сформулированы основные выводы; оформлены результаты исследования в виде текста диссертации; определены перспективы исследований в дальнейшем.
Научная новизна исследования
1. Обоснован отбор общенаучной лексики для подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации; предложена ее классификация: 1) вводные и служебные слова; 2) теории, гипотезы; 3) конференции, встречи, заседания; 4) эксперимент, открытие, изобретение; 5) практическая реализация; 6) приборы, инструменты; 7) величины, размеры, размерность; 8) классификация, дефиниция; 9) публикации, отчеты, научные статьи и работы; 10) оценка,
роль, важность, значимость; 11) мыслительные процессы; 12) свойства предметов, объектов.
-
Разработана методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE, основанная на аксиологическом, личностном, деятельностном, компетентностном и модульном подходах, включающая этапы самодиагностики, познавательно-творческий и оценочный и содержащая следующие компоненты: содержание учебного материала, представленного в шести профессиональных модулях обучения, каждый из которых разделен на лексическую, грамматическую и переводческую части; иноязычные лексические единицы, отобранные в соответствии с требованиями к подготовке переводчиков профессионально-ориентированного дискурса инженерного направления подготовки; грамматические явления, вызывающие трудности при переводе специального дискурса; последовательную работу по формированию и развитию умений автономной деятельности, реализуемую через тесты, анкеты, опросы и комплекс упражнений, включающих языковые, предречевые, речевые, обучающие и контролирующие упражнения; средства обучения – учебно-методическое пособие, ЭОП MOODLE, интегрирующие аутентичные иноязычные материалы для диагностики, самообучения и контроля процесса формирования автономности будущих переводчиков.
-
На платформе MOODLE создан комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике, характерной для научного стиля речи, предполагающий дидактически организованную структуру грамматических заданий, начиная от самостоятельного выбора способа ознакомления с грамматическим материалом, подлежащим усвоению, до закрепления посредством упражнений, направленных на повторение и коррекцию грамматических навыков, сформированных на предыдущем этапе, организацию поддерживающей тренировки с целью не допустить утрату усвоенного материала, усвоение нового материала посредством его многократного повторения, расширение нового материала и его систематизацию, в которой сочетаются пути обучения грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», предусматривающий свободный выбор студентами методов и форм автономной работы. Из всех возможных элементов и ресурсов ЭОП MOODLE использованы: элементы Опрос, Тест (для проведения диагностики), ресурсы Гиперссылка, Книга, Страница, Файл (для презентации материала), элементы Задание, Глоссарий, Тест (типы вопросов: верно/неверно, краткий ответ, множественный выбор, на соответствие, с вложенными ответами, с пропущенным словом, эссе), Форум (для разработки системы упражнений).
-
Выделены и обоснованы педагогические условия результативного использования электронной образовательной платформы MOODLE в процессе формирования автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации: формирование и развитие ценностного отношения студентов к автономной деятельности, организация подготовки студентов к автономной работе на ЭОП MOODLE, обеспечение профессиональной готовности и мотивации преподавателя к работе с ЭОП MOODLE.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Уточнены сущность понятия «автономность», заключающаяся в способности личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, нацеленную на создание личностно значимого образовательного продукта, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливая положительный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности, и ее структура, включающая в себя моти-вационный, личностный и компетентностный компоненты.
-
Выявлен комплекс умений, необходимых для формирования автономности переводчика профессионально-ориентированного дискурса: общие (умения целеполагания, планирования, самокоррекции, самоконтроля, умения самостоятельно формировать навыки переноса, пользоваться техническими средствами обучения, справочно-информационные); специальные (коммуникативные умения по видам речевой деятельности, характеризующие уровень владения иностранным языком как средством общения); интеллектуальные (умения сравнивать, обобщать, анализировать и систематизировать информацию, аргументировать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать, проводить аналогии, выделять главное в прочитанном материале); психолого-характерологические (настойчивость, внимание, хорошая память, высокая работоспособность, восприятие, воля, рефлексия, умение проводить самомониторинг и самоанализ, давать адекватную самооценку своей деятельности, осознавать свои мотивы).
-
Обоснован отбор грамматических явлений для обучения переводу специального дискурса инженерного направления: усилительная конструкция «именно» (it’s …that), «once» в различных значениях, сложное подлежащее (The Complex Subject), имя существительное в функции определения (noun-noun constructions), слова-заменители (the prop words), множественное число существительных латинского и греческого происхождения, конструкции used to do vs to be used to doing, since, for в значении «так как», provided, providing в значении «при условии, что», страдательный залог, причастие, абсолютный причастный оборот, двойные степени сравнения, инфинитив, сослагательное наклонение, конструкция to have smth done, модальные глаголы с перфектным инфинитивом; жанров специального дискурса (инструкций и описания экспериментов), приводится подробный анализ их характеристик.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
-
Выявлены уровни сформированности автономности будущих переводчиков профессионально-ориентированного дискурса (творческий, продуктивный, репродуктивный, фактологический), разработан диагностический аппарат: критерии и показатели сформированности автономности студентов и инструменты диагностики.
-
Разработана программа дисциплины «Введение в профессионально ориентированный перевод».
3. Разработаны учебно-методические материалы, имеющие модульную структуру, методические рекомендации и диагностический инструментарий, размещенные на платформе MOODLE.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 3 публикациях WoS, 8 публикациях в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ, а также докладывались на конференциях различного уровня (Барселона (Испания) 2016, 2017; Москва – РУДН 2016 и др.). Автором подготовлен ряд учебных пособий по обучению профессионально-ориентированному переводу и формированию автономности студентов.
Результаты исследования внедрены в практику подготовки переводчиков профессионально-ориентированного дискурса в Инженерной Академии ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», ФГБОУ ВО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Научная достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обусловлена выбором методологической основы исходных теоретических положений; соответствием методов исследования его целям и задачам; проверкой результатов на разных этапах исследования; статистической обработкой полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Автономность рассматривается как способность личности осознанно
осуществлять свою образовательную деятельность, нацеленную на создание
личностно значимого образовательного продукта, рефлексировать и адекватно
ее оценивать, накапливать положительный опыт, быть ответственным за про
цесс и результаты данной деятельности, конструктивно и творчески взаимодей
ствовать с образовательной средой и ее субъектами. Структура автономности
может быть представлена в виде трех компонентов: 1) мотивационного, содер
жащего мотивы автономной деятельности; потребность к самообразованию с
помощью электронных образовательных ресурсов; потребность в овладении
умениями, навыками и способами автономной деятельности; 2) личностного,
подразумевающего наличие адекватной самооценки; умственных свойств, вы
ступающих в качестве основы учебных действий; качеств-привычек, способ
ствующих повышению эффективности самостоятельной деятельности, психиче
ских свойств личности, необходимых для эффективного выполнения автоном
ной работы; 3) компетентностного, включающего в себя знания, умения и
навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов их достиже
ния, планирования и организации своей автономной работы; владение способа
ми работы с информацией; использование ЭОР для автономной работы, знание
иностранного языка не ниже уровня В1; знание приемов и способов перевода;
самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности.
2. Методика формирования автономности будущих переводчиков в сфере
профессиональной коммуникации на базе ЭОП MOODLE включает три этапа
(самодиагностики, познавательно-творческий и оценочный), основана на прин
ципах и положениях аксиологического, личностного, деятельностного, модуль-
10
ного и компетентностного подходов к обучению иностранному языку; реализует общедидактические, методические, психологические и лингвистические принципы; содержит средства обучения (ЭОП MOODLE и размещенные на ней аутентичные иноязычные материалы для диагностики, самообучения и контроля процесса формирования автономности будущих переводчиков специального дискурса инженерного направления, содержание которых представлено в виде шести профессиональных модулей обучения). Данная методика предусматривает последовательную работу, направленную на формирование умений автономной деятельности, реализуемую посредством тестов, анкет, опросов и комплекса упражнений, размещенных на ЭОП MOODLE, включающих языковые, предре-чевые, речевые, обучающие и контролирующие упражнения, в ходе применения которой все участники процесса обучения занимают активную позицию.
3. Комплекс упражнений на платформе MOODLE включает лексический, грамматический и переводческий блоки. Отбор общенаучной лексики для обучения переводу профессионально-ориентированного дискурса инженерной направленности основывается на следующих принципах: тематическом, практической необходимости, частотности, сочетаемости слова, коммуникативной ценности слова, строевой способности, словообразовательной ценности, стилистической нейтральности. Отбор грамматики научного стиля речи произведен на основе анализа научно-технических текстов и определения наиболее распространенных грамматических конструкций, обучение базируется на следующих методических принципах: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; самоконтроль. Отбор жанров специального дискурса обусловлен ограниченными сроками подготовки студентов неязыковых вузов к деятельности переводчика и начальным этапом обучения: инструкция и описание эксперимента, которое может являться частью более сложных жанров: реферата, статьи, монографии и т. д.
Структура диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Автономность переводчика в сфере профессиональной коммуникации: сущность, составляющие
Понятие «автономность» происходит от греческого auto - сам и nomos – закон. Исследованиями в данной области на протяжении нескольких лет занимаются философы, психологи, педагоги. В XXI веке в связи с изменениями, происходящими в обществе, перестройкой системы образования, ее ориентацией на воспитание личности, способной быть независимой, нацеленной на самосовершенствование и обучение в течение всей жизни, концепция автономности приобретает особую актуальность
Развитию концепции автономности способствовала философия постмодернизма, идеи которой заключаются в том, что истина относительна, существует множество путей познания и применяются конструктивистские подходы к познанию обучения. Конструктивизм базируется на том утверждении, что залогом успешности обучения является выявление и осознание лежащих в его основе процессов, иными словами в развитии метакогнитивных умений. Дж. Бигз, П. Мор, С. Браун, Дж. Хедберг, Б. Йапер, Б. Куртц,У. Шнайдер, Дж. Куллен, Дж. Флэвел [274; 282; 275; 277] считают, что у индивидуума должна быть возможность создавать свое собственное пространство учения согласно своим потребностям и наполнять его учебным материалом, значимым для самой личности, а в идеале – иметь возможность самостоятельно конструировать продукты учения, значимые для человека. Они полагают, что автономный обучаемый способен понимать пути и способы того, как его обучают, умеет ставить личностно значимые цели обучения, находить ресурсы для их реализации, может выбирать и применять адекватно ситуации разнообразные стратегии учения, расставлять приоритеты, способен самостоятельно проводить отбор материалов для изучения, рефлексировать и правильно оценивать динамику учебного процесса, осведомлен о своих сильных и слабых сторонах и может развивать собственные метакогнитивные умения.
Одним из первых ученых, предложивших определение автономности учащегося, стал Х. Холек: «автономность – умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата» [280, с. 3].
В терминологии Г. Олпорта «функциональная автономия» обозначает модели поведения, ставшие независимыми (развитая автономия) от первоначальной цели [279].
Дж. Трим первостепенным считает способность и желание студентов учиться. По мнению ученого, независимая «учебная автономность подразумевает желание и способность действовать самостоятельно как социально-отвественное лицо, также руководить своими собственными действиями и своим собственным обучением во благо своих нужд» [294, с. 42].
По мнению Д. Литтла, автономность учащихся представляет собой способность к независимым действиям, рефлексии, самостоятельному принятию решений. Она подразумевает то, что у студента вырабатывается определенное отношение, как к процессу, так и к содержанию обучения. Данная способность характеризует не только то, как студент учится, но и то, насколько он умеет переносить полученные знания, умения и навыки в другой, более широкий контекст [284, c. 17].
Л. Мариани считает, что автономность не является некой устоявшейся концепцией, представляющей собой абсолютную ценность для обучаемых. По мнению автора, у любого человека есть потребность в независимости, потребность стать ответственным и саморегулирующимся существом. Однако, с другой стороны, существует потребность в зависимости, чувстве принадлежности к какому-то сообществу, возможности положиться на чью-19 то помощь. В учебном процессе задача преподавателя заключается в том, чтобы правильно определить этот момент: «время автономности» и «время зависимости». Давая студентам возможность решать новые, незнакомые задачи, преподаватель стимулирует их развитие и способствует формированию автономности [287, c. 1-2].
По мнению Л. Диккенсона, автономность соотносится с теми ситуациями, в которых студент несет полную ответственность за все решения, касающиеся его будущего обучения. Полная автономность подразумевает непричастность преподавателя или вуза к учебному процессу [276, c. 11].
Л. Ван Лиер считает, что главные характеристики автономности – это выбор и ответственность. Автономный студент способен самостоятельно решать, что, как и где изучать [284].
Идеи автономности учебной деятельности, предложенные западными специалистами, не стали открытием для советских и российских ученых, разработавших теорию «учебной самостоятельности», в том числе концепцию учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман), субъектности при личностно-ориентированном обучении (И.С. Якиманская); представление об учении как о творчестве, нацеленном на саморазвитие индивидуума (Н.Н. Нечаев), предназначенных для различных возрастных групп.
В психолого-педагогической теории, разработанной отечественными учеными, вопросы образования, обучения и развития личности в учебном процессе определяются через категорию субьектности и рассматриваются в тесной взаимосвязи: общество-личность-культура-образование-учение развитие-саморазвитие-самореализация личности. В культурно-исторической концепции учения (Л.С. Выготский), теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и личности (В.А. Петровский) личность является активным субъектом деятельности, который формируется в деятельности и в общении, характер которых определяется личностью как субъектом, способным контролировать свои действия, нести за них ответственность и оценивать их результаты [207].
В рамках парадигмы развивающего образования автономность студентов трактуется на основе современной интерпретации структуры образовательной деятельности (В.Д. Щадриков) и категории субъектности (А.В. Петровский).
В.Д. Щадриков считает, что структура образовательной деятельности определяется в виде потребностей и мотивов данной деятельности; программ деятельности; принятия решений как результата самоопределения студента; продуктов деятельности; деятельностно важных качеств [255, с. 12].
А.В. Петровский отмечает, что субъектность определяется через ряд основных характеристик личности: способности планировать и осуществлять свою деятельность, выбирать пути и способы деятельности, вносить изменения, проводить контроль и оценку хода и результатов деятельности [174].
Вышеуказанные характеристики подразумевают, что у личности сформирована способность к автономности, которую, помимо прочего, характеризуют свобода в принятии решений, творческий подход, накопление индивидуального опыта, взаимодействие с другими субъектами в процессе решения поставленных задач, а также перенос опыта деятельности.
По мнению Ю.Н. Кулюткина, автономность студента при обучении проявляется как внешне (учебные стратегии и действия), так и внутренне. В ходе автономной учебной деятельности происходит самоосознание в деятельности, саморегуляция. Студент выступает для себя самого и как объект, и как субъект управления, в некотором смысле принимает на себя функции учителя [130].
С.Л. Рубинштейн считает, что формирование способности индивидуума осознавать себя как субъекта деятельности в качестве одного из компонентов автономности обучаемого в учебном процессе связано с его способностью рефлексировать опыт своей деятельности, пропускать его через призму индивидуального сознания и на этой основе образовывать индивидуальный опыт [195].
Из множества представленных выше определений автономного обучения, по мнению Н.Ф. Коряковцевой, можно сделать вывод о том, что автономность студента в широком контексте предполагает следующие параметры:
1) Деятельностный: владение студентом стратегиями и приемами своей учебной деятельности, управление ею, начиная от постановки цели и заканчивая оценкой результатов в соответствии со своими потребностями;
2) Личностные: способность рефлексировать, ответственно принимать решения относительно всех этапов своей деятельности, переносить опыт данной деятельности в новые ситуации, быть гибким в новых контекстах [121].
Методические основы отбора содержания обучения студентов вузов переводу в сфере профессиональной коммуникации в процессе формирования автономности с использованием электронной образовательной платформы MOODLE
Проблема содержания обучения в методике преподавания иностранных языков продолжает оставаться одной из самых актуальных, большое значение имеет его взаимосвязь с социальным заказом общества, оно зависит от целей и этапа обучения. Поэтому, прежде всего, мы считаем необходимым раскрыть само понятие «содержание обучения».
Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимали все то, «чему следует учить учащихся». Современные исследователи (И.Д. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин и др.) рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты. Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения, а второй – это умения и навыки пользоваться приобретенными знания для устного или письменного общения. Вышеперечисленные компоненты (знания, умения, навыки) чаще всего встречаются в работах разных ученых. Однако в теории и методике обучения иностранным языкам не существует единого мнения о компонентном составе содержания обучения иностранным языкам.
Например, И.Л. Бим выделяет следующие компоненты: экстралингвистический фактор, экстралингвистическая информация [31]. По мнению С.Ф. Шатилова, содержание обучения включает в себя четыре основных аспекта: 1) языковой материал, который должен быть организован соответствующим образом; 2) навыки и умения, обеспечивающие владение разными видами речевой деятельности; 3) система упражнений; 4) текстовый материал [261]. Мы разделяем точку зрения Л.П. Меркуловой, которая выделяет: 1) лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал, социокультурные и страноведческие аспекты и профессиональную направленность языка; 2) психологический компонент, включающий компетенции, обеспечивающие студентам использование ИЯ в коммуникативных целях, и 3) методический компонент, связанный с приемами обучения [150].
Поскольку в нашем исследовании рассматривается процесс формирования умений автономной работы студентов с использованием ЭОП MOODLE, то нас в первую очередь интересует лингвистический компонент в целях отбора материала для размещения на данной платформе. Для подготовки будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации считаем целесообразным организовать отобранный материал в виде модулей, обеспечивающих развитие соответствующих умений и навыков: лексический, грамматический и переводческий. Как было указано в ограничении, мы рассматриваем процесс формирования автономности студентов инженерного направления подготовки, получающих дополнительную квалификацию Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, на начальном этапе обучения, поэтому объектом изучения в лексическом модуле является общенаучная лексика, в грамматическом модуле – грамматические явления, характерные для научного стиля речи, переводческий модуль направлен на формирование и отработку навыков перевода наиболее простых жанров специального дискурса (инструкций и описания эксперимента).
Определение, стратификация и классификация общенаучной лексики: бурное развитие научно-технического стиля привело к тому, что в его рамках сформировались многочисленные жанры (статья, монография, учебник, патентное описание, реферат, аннотация, документация, каталог, справочник, спецификация, инструкция). Каждый жанр отличают идивидуальные черты, однако они не нарушают единства стиля, сохраняя присущие ему особенности: обобщенность, отвлеченность, логичность, объективность.
Специфической чертой научной прозы является лексикоцентричность. Состав лексики научной речи неоднороден. В нем выделяются несколько слоев, каждый из которых в отдельности подвергается специальным исследованиям. Наибольшее количество работ посвящено изучению терминологического слоя лексики (А.Т. Аксенов, М.Д. Бонелис, Т.И. Труевцева, А.А. Санкин, Л.В. Александровская, Е.Д. Коновалова, Е.И. Чупилина, В.М. Овчаренко, Р.А. Сафин и др.), в то время как исследование нетерминологической лексики существенно отстает от исследований в области терминологии.
Опыты различных стратификаций лексики осуществляются в зависимости от задач и целей исследования, которые, как правило, сводятся либо к выделению «активной» лексики для обучения студентов, либо к выявлению наиболее частотных слов для составления словарей. Результатом таких исследований являются списки общенаучной лексики и частотные словари.
Проводя стратификацию лексического состава научно-технических текстов, некоторые ученые выделяют три крупных слоя: терминологическую лексику, общеупотребительную и общенаучную (общетехническую) [22]. В результате процедуры трехкратного отсечения слоев лексики научного текста, а именно: общеупотребительного, терминологического и слоя «случайных» слов был выделен общенаучный слой лексики.
Общеупотребительная лексика формирует нейтральную словесную ткань специального текста. К ней ученые относят артикли, союзы, местоимения, предлоги, служебные глаголы, прилагательные и наречия.
Общенаучная лексика – это лексика, употребляемая в научных текстах всех отраслей науки и техники; она характеризуется однородной экспрессивно-стилистической окраской и семантикой. Данная лексика включает в себя отглагольные имена, имеющие процессуальное значение (введение, заключение, использование и т.д.), оценочные прилагательные и наречия (активный, глубокий, важный и др.), имена отвлеченного качества (сложность, актуальность, истинность и т.д.) и другие. Общенаучная лексика используется для дефиниции научных понятий и явлений, описания отношений между ними. Она включает в себя специальные слова, используемые не в одной научной области. Эта лексика обозначает широкие понятия, соотносимые с объектами, явлениями, процессами в различных областях человеческой деятельности. В этом классе лексики наблюдается тенденцию к расширению, обусловленному интеграцией и дифференциацией наук и соответствующей терминологии, а также употреблению методов одних наук в других.
Помимо общенаучной лексики в научных текстах используется терминологическая лексика, которая является совокупностью специальных слов - терминов, объединенных в терминосистемы, отражающих систему понятий определенной науки. Термины отличает точность, однозначность, возможность образования производных слов. По мнению Л.А. Капанадзе, термины являются наиболее управляемой частью лексики, которую можно приспособить к потребностям обмена опытом между людьми [102, с.75].
С. Джоухэнсон в книге, посвященной изучению некоторых аспектов лексического состава языка науки, использует аналогичную процедуру выделения общенаучных слов путем отсечения определенных разрядов лексики, проверенных по различным частотным спискам [281]. Выделенный общенаучный слой лексики составили слова, характерные для языка науки, обозначающие предметы и явления, связанные с процессом научного познания и методами научных исследований (discussion, argument, conclusion, experiment, observation, etc.).
Вопросы стратификации лексики затрагивают и другие исследователи. Л.И. Трибис выделяет терминологическую, общеупотребительную и общетехническую лексику [227]. А.В. Федоров общенаучные слова называет полутерминологическими [237], Ю.Н. Марчук дает им название научно-технических терминов, широко используемых во всех отраслях науки и техники [146]. Н.А. Шубова нетерминологическую лексику подразделяет на три слоя: общеупотребительный, общелитературный и латинизированный (собственно научный) [265].
О.Д. Митрофанова отмечает, что «по своим семантическим и этимологическим характеристикам лексика научных произведений восходит минимально к трем источникам: 1) специальные слова и словосочетания, возникшие в сфере данной науки (собственно термины, узкоспециальная лексика); 2) семантически специализировавшиеся слова общего языка, употребляемые в терминологическом значении (терминированные слова); 3) слова общего языка, употребляемые и в научных текстах в общепринятых значениях» [155].
Организация опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, была определена цель опытно-поисковой работы по формированию автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе ЭОП MOODLE, заключающаяся в проверке результативности предложенной методики.
Опытно-поисковая работа проводилась в 2014-2017 г.г. на базе Инженерной Академии ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», ФГБОУ ВО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». В ней приняли участие 110 студентов 2 курса всех направлений подготовки инженеров, обучающиеся по программе Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, из них 50 человек вошли в опытную группу и 60 в контрольную.
Поскольку для осуществления какой-либо работы или деятельности, в нашем исследовании – автономной, должны быть сформированы определенные умения, то нам было важно выявить данные умения и разработать шкалу критериев для оценки их сформированности.
В психологических и педагогических трудах И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Щукина и других дается определение понятия «умение». Однако следует отметить, что единого толкования данного термина нет.
Так, в Психологическом словаре умение определяется как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях» [125]. В толковом словаре Д.Н. Ушакова умение трактуется как «способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке» [226]. По мнению А.Н. Леонтьева, умения есть сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков; психическое свойство личности, ставшей внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность [135]. И.А. Урклин считает, что умения – это знания в действии [232].
Таким образом, можно отметить, что в современной психолого-педагогической литературе существуют два подхода к рассмотрению данного понятия:
1) Умения рассматриваются как процесс деятельности, отдельные действия усвоенные человеком, выполняемые сознательно (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.);
2) Умения как готовность и способность выполнять определенные виды деятельности (П.Б. Гурвич, В.А. Петровский, Г.И. Щукина и др.) [52]. Т.е. основными характеристиками умения являются: способность личности, умственные и практические действия, опыт осуществления операций и действий. Учитывая вышесказанное, мы, вслед за О.В. Гаврилиной, под умением понимаем «владение сложной системой действий и операций, которые подчинены осознанной цели и используются человеком в новых для него условиях благодаря позитивному переносу приобретенных знаний и навыков» [52].
Существует множество классификаций умений по разным критериям. Так, Т.И. Шамова выделяет интеллектуальные (сравнение, анализ, синтез, обобщение), общие (умение планировать и организовать деятельность, контролировать ее выполнение) и специальные умения (направлены на усвоение содержания учебного предмета) [258]. А.В. Усова делит все умения на умения практического характера и познавательного [233]. А.М. Новиков классифицирует умения по уровням организации деятельности: операционные, тактические и стратегические [165]. И.Б. Котова, В.Н. Шиянов делят умения на внутренние (интеллектуальные) и внешние (практические) [124].
Исходя из определения умения и базируясь на классификациях вышеупомянутых ученых, мы подразделяем умения, необходимые будущим переводчикам в сфере профессиональной коммуникации для осуществления их автономной деятельности, на следующие группы:
- общие (умения целеполагания, планирования, осуществлять самокоррекцию, самоконтроль, умение самоформировать навыки переноса, умение пользоваться техническими средствами обучения, справочно-информационные умения и т.д.);
- специальные (коммуникативные умения по видам речевой деятельности, характеризующие уровень владения ИЯ как средством общения);
- интеллектуальные (умение сравнивать, обобщать, проводить анализ и систематизацию информации, аргументировать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать, проводить аналогии, логически осмысливать материал, выделяя главное);
- психолого-характерологические (по терминологии И.Я. Лернера [136]) (настойчивость, внимание, хорошая память, высокая работоспособность, восприятие, воля, рефлексия, умение проводить самомониторинг и самоанализ, давать адекватную самооценку своей деятельности, осознавать свои мотивы).
Большое значение для организации автономной деятельности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации играют общие умения, поскольку данная деятельность сопряжена с саморазвитием, в процессе которого личность студента переходит на более высокую ступень самоорганизации. Под самоорганизацией (понятие введено У. Р. Эшби) мы понимаем целенаправленный процесс, во время которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы [115]. Самоорганизация личности – «это деятельность личности по четкой упорядоченности своей жизнедеятельности, способность и умение организовать себя…Самоорганизующаяся личность умеет планировать время и работу, быстро принимать решения и выполнять их, экономно тратить силы и средства. Самоорганизующаяся личность работает над собой, своим характером, особенно эмоционально-волевой сферой» [27].
Самостоятельное целеполагание подразумевает, что студент умеет самостоятельно определить цель и задачи своей деятельности.
Самостоятельное планирование означает, что он может сам, независимо от преподавателя, составить программу действий для достижения поставленных целей. В.Д. Шадриков считает, что целеполагание включает в себя выдвижение цели-задачи и достижение цели-результата, что соотносится с выбором и определением последовательности действий [255].
Самокоррекция – это умение вносить необходимые изменения в содержание, последовательность действий с целью улучшения результатов, учитывая собственные возрастные и индивидуальные способности [93]. Студент, умеющий вовремя отследить и исправить недочеты в своей работе, сможет быстрее овладеть навыками, необходимыми для автономной деятельности, что, в конечном итоге, поможет ему в дальнейшей профессиональной деятельности.
Понятие «самоконтроль» включает в себя те компоненты сознательной деятельности человека, которые связаны с оценкой качества этой деятельности на ее различных этапах. Поскольку различные этапы действия имеют свои психологические особенности, то самоконтроль предварительный, по ходу выполнения работы и заключительный имеют свою специфику. Предварительный контроль связан с умением составить план работы и оценить его на основе всестороннего анализа. Особенностью данного вида контроля является абстрактность действия, поскольку студент должен дать оценку будущей деятельности. Такая абстракция бывает трудна на начальных этапах обучения, поскольку студент мыслит в конкретных действиях и только постепенно развивается возможность абстрактного анализа и аналитической оценки предполагаемого действия. Самоконтроль по ходу выполнения работы предполагает постоянное соотнесение выполняемого действия с намеченным планом, анализ и оценку этих действий, и корректировку на основании данного анализа. Заключительный самоконтроль включает в себя проверку завершенного действия, анализ и оценку результатов проделанной работы и исправления ее в случае необходимости. Способность правильно оценить свои действия, своевременно внести коррективы является одним из условий успешного выполнения действия. Помимо прочего, приобретенные студентом устойчивые навыки самоконтроля помогают сформировать ответственно отношение к работе, правильную самооценку, организованность [218].
Перенос навыка – это способность применять навыки, усвоенные в одной ситуации в ситуациях, сходных с первой [118]. Под навыком понимается доведенное до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи [239].
Анализ результатов опытно-поисковой работы по формированию автономности будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на базе электронной образовательной платформы MOODLE
Прежде чем перейти к описанию опытно-поисковой работы и ее итогам для оценки результативности предлагаемой методики формирования автономности переводчиков в сфере профессиональной коммуникации необходимо определить, что мы понимаем под результативностью.
Для определения результативности обучения необходимо найти способы измерения качества усвоения знаний и критериев результативности.
Как научное понятие результативность представляет собой обобщенную философскую категорию. Как и вероятность, она характеризует степень близости к реальности, к требуемому результату, т. е. показывает соответствие деятельности конечной цели [36].
Используя данное понятие, мы можем определить как качественно, так количественно, насколько реализована теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели.
В последние годы общепринято при изучении результативности методов обучения и выборе критериев результативности сочетать качественные описания и количественную оценку. Однако из-за большого количества факторов, влияющих на обучение, не всегда возможно измерить зависимость между ними.
Устранить элемент субъективности в любого вида оценке сейчас пока еще трудно в силу различных обстоятельств. Например, обозначение результатов обучения - знания, умения, навыки и т.д. весьма условно, поскольку данные понятия нельзя выразить количественно. Также пока еще не разработаны общедоступные методы измерения учебной деятельности напрямую, о ней можно судить по ответам студентов, т.е. опосредованно.
Таким образом, при определении результативности обучения проблема состоит в том, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений и навыков.
В.П. Беспалько, используя теорию поэтапного формирования умственных действий, проводит классификацию видов познавательной деятельности студентов, которая далее обозначает степень сложности как уровень усвоения (I, II, III, IV) [28].
Каждому из этих уровней соответствует некоторый уровень знаний: I -уровень знакомства, II - уровень знания репродукции, III - уровень знания, умения или навыки, IV – уровень знания трансформации. Для выбора критерия усвоения, адекватно сформулированного на данном уровне деятельности, необходимы специальные тесты.
Данные эксперимента или опытно-поисковой работы (ответы на предложенные тесты и анкеты) анализируются для того, чтобы получить числовые значения по формуле: К = а/n, где а - число правильно выполненных операций определенного задания, n - общее число предложенных задач, К -критерий данного уровня. Целесообразно принять критерий не ниже 0,7 (70% задач).
На первый взгляд может показаться, что нет ничего нового в требованиях к результативности обучения, т.к. любой преподаватель всегда стремится обучать наилучшим образом и добиваться высоких результатов. Однако при научном рассмотрении вопросов, касающихся результативности обучения, подход к их решению оказывается гораздо сложнее. Поскольку мы хотим добиться не просто какого-то улучшения в сложившейся практике обучения, а речь идет о научном поиске наилучшей в данных условиях методики обучения, позволяющей достичь поставленной цели.
Главным результатом научного решения проблемы определения результативности обучения должна стать практическая реализация - научно обоснованная, эффективная методика обучения.
В данной работе под результативностью понимается: 1) количество лексических единиц, удержанных в памяти по прошествии одного семестра (17 недель), от общего количества предъявленных лексических единиц; 2) опознавание и использование в переводе изученных грамматических конструкций, характерных для научного стиля речи; 3) правильный перевод инструкций и описаний экспериментов, включая перевод заголовков, размерностей и других особенностей научного стиля речи.
Обучение иностранным языкам в Инженерной Академии РУДН, Казанском государственном архитектурно-строительном университете и Нижегородском государственным архитектурно-строительном университете реализуется в соответствии с Программой дополнительного профессионального образования (ДПО) «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на базе Федерального государственного стандарта по направлению «Лингвистика» [54]. Согласно Программе цель обучения заключается в формировании и развитии знаний, умений и навыков для профессиональной переподготовки и совершенствования профессиональной переводческой компетенции в сфере специализации по инженерному профилю.
В соответствии с Программой курс обучения состоит из двух этапов: первый этап (первые два курса бакалавриата), включающий в себя базовый и профессионально-ориентирующий подэтапы, что позволяет студентам достичь уровня владения ИЯ, необходимого для обучения переводу, и знакомит их с профессиональной деятельностью переводчика, и второй этап (последние два курса бакалавриата), включающий аналитический, синтезирующий и корректирующий подэтапы, что соответствует основным этапам деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации. В курсе обучения содержатся общие дисциплины и дисциплины по выбору кафедры.
Поскольку студенты поступают на Программу с разным уровнем владения иностранным языком, то после зачисления они проходят входное тестирование для определения своего стартового уровня. По результатам тестирования студенты распределяются по группам:
1. Начинающие изучение иностранного языка с уровня “0” / А1 – уровень выживания;
2. Освоившие программу средней школы (А2 – предпороговый уровень);
3. Освоившие программу школы с углубленным изучением иностранного языка, освоившие программу специализированных курсов и пр. (В1 – пороговый уровень / B2 – пороговый продвинутый уровень).
К концу первого этапа обучения студенты должны достичь уровня В1 владения иностранным языком.
После успешного освоения программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» студенты достигают уровня профессионального владения (С1) иностранным языком. Промежуточный и итоговый контроль осуществляется в форме письменных контрольных работ (в том числе тестов), зачетов/экзаменов по завершении каждого теоретического и практических спецкурсов, а также в форме экзамена после каждого этапа обучения. В конце всего курса обучения студенты пишут дипломную работу – перевод с иностранного языка на русский текста по специальности, и сдают государственный квалификационный экзамен.
Студентам, успешно сдавшим зачеты и экзамены по предлагаемым дисциплинам на протяжении обучения и защитившим дипломную работу, выдается диплом о получении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Участниками опытно-поисковой работы стали студенты Инженерной академии РУДН, обучающиеся по Программе «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета» (английский язык), составившие экспериментальную группу, и студенты Казанского государственного архитектурно-строительного университета и Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, вошедшие в контрольную группу. Экспериментальная группа работала по разработанной нами программе по курсу «Введение в профессионально-ориентированный перевод» в течение одного семестра (4 семестр обучения).
На курс «Введение в профессионально-ориентированный перевод отводится 1 семестр (136ч): 68 часов аудиторной работы, остальное время отводится на внеаудиторную работу студентов. Данный курс читается в 4 семестре обучения и относится к 1 этапу обучения, к профессионально-ориентирующему подэтапу. За это время студенты должны ознакомиться с основами профессионально-ориентированного перевода, у них должна быть создана мотивация к выполнению профессиональной деятельности переводчика, а также сформированы базовые профессиональные умения переводчика при понимании иноязычного текста по специальности. До начала обучения курсу «Введение в профессионально-ориентированный перевод» студенты должны знать: основные фонетические, лексические, грамматические, словообразовательные явления и закономерности функционирования изучаемого иностранного языка, типовые способы построения высказываний в устной и письменной речи; уметь: работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения лингвистических задач, работать с различными носителями информации, распределенными базами данных и знаний, с глобальными компьютерными сетями, использовать иностранный язык в межличностном общении; владеть: навыками работы с компьютером и сетью интернет, навыками межкультурной коммуникации, навыками выражения своих мыслей на иностранном языке, навыками извлечения необходимой информации из текста на иностранном языке.