Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание и специфика понятия «иноязычная фонетическая компетенция» 17
1.1. Понятие иноязычной фонетической компетенции в аспекте межкультурного общения 17
1.2. Понятие, содержание и структура иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа 30
Выводы по первой главе 46
Глава 2. Иноязычная фонетическая компетенция как объект профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа 51
2.1. Методические условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа 51
2.2. Структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа 67
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Методика формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа 94
3.1. Методические рекомендации по формированию фонетической компетенции студентов музыкального колледжа 94
3.2. Организация и результаты опытной проверки разработанной методики 119
Выводы по третьей главе 154
Заключение 159
Список литературы 166
Приложения 182
- Понятие иноязычной фонетической компетенции в аспекте межкультурного общения
- Методические условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа
- Структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа
- Организация и результаты опытной проверки разработанной методики
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные мировые геополитические,
коммуникационные и технологические преобразования вовлекают в
непосредственное и опосредованное (через средства массовой
коммуникации) общение все большее количество людей самых разных профессий. В связи с этим возрастают потребности в использовании иностранных языков, их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, а также профессиональная значимость на рынке труда.
Это относится и к образованию в сфере культуры и искусства, где
иностранные языки играют важную роль для подготовки
конкурентоспособных специалистов-профессионалов.
В сфере музыкального образования ведется активное сотрудничество с зарубежными странами в рамках музыкально-просветительской, музыкально-образовательной и конкурсно-фестивальной деятельности.
В связи с этим, особое значение в профессиональном музыкальном
образовании приобретает развитие у будущих музыкантов
коммуникативности и способности к поликультурному общению.
Согласно ФГОС СПО по музыкальным специальностям выпускники
должны уметь вести беседу на иностранном языке в стандартных
ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, делать краткие
сообщения, описывать события/ явления, передавать основное содержание
прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к
прочитанному/ услышанному, оценивать полученную информацию и т.п. (Приказ Министерства образования и науки РФ от 27 октября 2014 г.).
Таким образом, одной из ведущих целей курса обучения иностранному языку студентов музыкальных специальностей является компетентное владение иностранным языком, т.е. готовность применять его на практике: как в повседневном общении, так и в профессиональной сфере.
Компетентное владение студентами иностранным языком во многом
зависит от степени сформированности их фонетических
(произносительных) навыков, что часто недооценивается как студентами, так и некоторыми преподавателями.
С сожалением приходится констатировать, что уровень школьной подготовки учащихся, в процессе которой должны закладываться основы произношения с последующей корректировкой в музыкальном вузе или колледже, далек от идеала.
Специалисты по вокалу нередко отмечают тот факт, что русские вокалисты имеют недостаточный уровень иноязычного произношения.
Анализ практики преподавания в российских музыкальных вузах и колледжах, а также опрос преподавателей музыкальных колледжей и вузов Ханты-Мансийского округа – Югры в ходе межрегиональной научно-практической конференции «Культура как социально-экономический ресурс развития региона» (Ханты-Мансийск, 2010 г.) свидетельствуют о том, что
обучение иностранным языкам студентов-музыкантов в основном
выстраивается на основе работы с музыковедческими текстами, и обучению иноязычному произношению не уделяется достаточного внимания, - оно осуществляется избирательно только со студентами вокальных отделений в рамках дополнительных факультативов или авторских программ.
Большая часть преподавателей музыкальных колледжей и вузов
Ханты-Мансийского округа – Югры говорят об отсутствии
квалифицированного подхода к формированию иноязычной фонетической компетенции, необходимой для компетентного общения и исполнения песен. Это выражается в недостаточном уровне сформированности иноязычной фонетической компетенции у выпускников и в отсутствии адекватных и методик для формирования иноязычной фонетической компетенции студентов-музыкантов.
Степень разработанности проблемы. Вопросы, связанные с
обучением фонетике иностранного языка, подробно исследовали в своих
работах Е.А. Аристова, В.А. Артемов, В.А. Васильев, Н.Д. Лукина,
Г.П. Торсуев, А.Л. Трахтеров, Е.Л. Фрейдина, А.Н. Хомицкая, Н.Е. Чеснокова, Т.И. Шевченко и др.
Вопросы формирования произносительных навыков с точки зрения иноязычной фонетической, фонетико-фонологической и фонологической компетенции освещены в диссертационных исследованиях К.Ю. Вартановой (2005), Н.Л. Гончаровой (2006),О.А. Лавровой (2010), А.А. Хомутовой (2007) и др.
Однако большинство работ связано с обучением иноязычному произношению в языковом вузе. В системе среднего профессионального образования по музыкальным специальностям обучение иноязычному произношению остается до настоящего времени методически недостаточно разработанным.
Таким образом, постановка проблемы формирования фонетической компетенции студентов-музыкантов в процессе обучения английскому языку обусловлена следующими противоречиями:
1) на социально-педагогическом уровне – между потребностью
современного общества в конкурентоспособном профессиональном
музыканте с высоким уровнем иноязычной коммуникативной
компетенции, владеющим отличным произношением для эффективной
реализации профессиональной деятельности, связанной с межкультурным
общением и фонетически корректным исполнением вокальных
произведений, и реальным недостаточным уровнем сформированности
иноязычной фонетической компетенции специалистов-музыкантов;
2) на организационно-педагогическом уровне: между необходимостью
более углубленной иноязычной подготовки специалистов-музыкантов,
ориентированной на формирование умений и навыков устной речи, и
существующей практикой обучения иностранному языку,
предусматривающей в основном обучение письменным формам
коммуникации;
3) на организационно-методическом уровне: между необходимостью включить в процесс иноязычного образования студентов музыкального колледжа обучение иноязычной фонетике и фонетическим навыкам для фонетически корректного исполнения вокальных произведений и недостаточной разработанностью методической базы для формирования иноязычной фонетической компетенции студентов-музыкантов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки методики формирования иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа для реализации компетентного межкультурного общения и фонетически корректного исполнения вокальных произведений на английском языке в профессиональной деятельности и отсутствием соответствующей методики.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и в ходе опытного обучения проверить методику формирования иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа.
Объектом исследования является иноязычная фонетическая компетенция как компонент профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа.
Предмет исследования - формирование фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку.
Избранная тема, выделение объекта и предмета исследования определили следующую гипотезу: формирование фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку представляется эффективным, если:
уточнена суть иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа, дана ее лингводидактическая характеристика;
описаны методические условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа;
разработана, теоретически обоснована и интегрирована в иноязычное образование студентов музыкального колледжа общая структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции;
создана и проверена опытным путем методика формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа.
Цель данной работы конкретизируется в виде следующих задач:
-
уточнить суть и дать лингво дидактическую характеристику иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа;
-
описать методические условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку;
3) разработать, теоретически обосновать и интегрировать в иноязычное
образование студентов музыкального колледжа общую структурно-
содержательную модель формирования фонетической компетенции;
4) разработать и в ходе опытного обучения проверить методику
формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
теория развития личности и теория мотивации личности (Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. Макклелланд, А. К. Маркова, А. Маслоу, Л. М. Митина, В. А. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман и др.);
теория личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и средового подходов в обучении (И. Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Е. С. Полат, В.В. Сериков, Т. И. Шамова, Ю.С. Мануйлов и др.);
основные положения психологии обучения иностранному языку (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев);
положения лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Р. П. Мильруд, Е. А. Соловова, Г.М. Фролова, И.И. Халеева, Л. Б. Щерба, А.Н. Щукин и др.);
исследования по формированию фонетической, фонологической и фонетико-фонологической компетенции (К. Ю. Вартанова, Е.М. Вишневская, Н. Л. Гончарова, О. А. Лаврова, Л. Л. Присная, А. А. Хомутова и др.);
работы по теоретической и практической фонетике (Е. А. Бурая,
Н. Д. Лукина, Т.В. Медведева, Е. М. Меркулова, Г. П. Торсуев,
М. А. Соколова, И. С. Тихонова, Р. М. Тихонова, Е.Л. Фрейдина, Т. И. Шевченко и др.);
теория и методика обучения английскому произношению и выразительному чтению в школе и вузе (В. А. Васильев, М. П. Дворжецкая, А. Л. Трахтеров, С. К. Фоломкина, А. Н. Хомицкая и др.);
теория и методика работы с песней на уроках иностранного языка (Е.А. Аристова, Ю. А. Комарова, И. Лукницкий, О. Е. Романовская, И. Б. Смирнова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использована совокупность методов исследования:
теоретических: теоретико-методологический анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, психолингвистике, фонетике английского языка; анализ и синтез опыта формирования и развития фонетической, фонологической, фонетико-фонологической компетенции и фонетических навыков в средней и высшей школе, моделирование, вероятностное прогнозирование хода и результатов исследования;
эмпирических: анализ учебников и учебных пособий, собеседование, опрос, интервью с преподавателями и студентами, наблюдение за деятельностью субъектов образовательного процесса, анкетирование, тестирование, опытное обучение, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые:
- уточняется суть и дается лингводидактическая характеристика
иноязычной фонетической компетенции студентов-музыкантов как
компонента их профессиональной подготовки, необходимого для
компетентного межкультурного общения и фонетически корректного
исполнения вокальных произведений;
в качестве лингвистической основы обучения англоязычному произношению студентов-музыкантов выступают теоретические сведения из фоностилистики и социофонетики, и применяется функционально-стилистический подход в обучении фонетике;
- определяются и экспериментально обосновываются методические
условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального
колледжа.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что:
- дана лингводидактическая характеристика иноязычной фонетической
компетенции студентов музыкального колледжа: выявлены лингвистические
параметры ее содержания и структуры;
разработана общая структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа;
уточнены уровневые показатели сформированности фонетической компетенции студентов музыкального колледжа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку; разработано учебное пособие вводно-коррективного фонетического курса для студентов музыкального колледжа; предложенные методические рекомендации по формированию фонетической компетенции могут быть использованы для студентов неязыковых колледжей и вузов.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всероссийских и региональных (окружных) научно-практических конференциях (Ханты-Мансийск, 2010, Сургут, 2009, 2012 гг.), включая конференции с международным участием (Ханты-Мансийск, 2010), и нашли отражение в 16 публикациях автора (Краснодар, Чебоксары, Белгород, Пенза, Самара, Оренбург, Сургут, Ханты-Мансийск, Челябинск), из которых 3 публикации - в научных журналах, входящих в перечень ВАК. Исследования автора также представлены в ходе работы интернет-конференции «XI Международная педагогическая ассамблея» (Чебоксары, 2015).
Внедрение полученных результатов осуществлялось с 2008-го по 2015-ый годы в ходе опытного обучения студентов 1 - 4 курсов на базе БПОУ ХМАО - Югры «Сургутский музыкальный колледж» (г. Сургут).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Иноязычная фонетическая компетенция студентов музыкального колледжа определяется как субкомпонент лингвистической компетенции и
компонент профессиональной подготовки студентов-музыкантов, суть которой выражается в готовности и способности студентов корректно оперировать звуковым кодом иностранного языка для реализации компетентного межкультурного общения и фонетически корректного исполнения вокальных произведений на иностранном языке.
Структура фонетической компетенции студентов музыкального колледжа включает когнитивный, деятельностный и мотивационно-ценностный компоненты. В содержание когнитивного компонента входят знания и представления о фонетической системе иностранного языка, а именно - знания артикуляторной фонетики, функциональной фонетики (фонологии), фоностилистики и социофонетики. Деятельностный компонент включает умения и навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования фонетического материала. Мотивационно-ценностный компонент представлен установками и убеждениями студентов-музыкантов, связанными с овладением фонетической компетенцией.
2. Формирование фонетической компетенции студентов музыкального
колледжа обеспечивается реализацией следующих методических условий:
вводно-коррективным фонетическим курсом по английскому языку, основанным на традиционном опыте и современных тенденциях в обучении фонетике;
- интенсивным и систематическим использованием песен на уроках
английского языка;
систематической подготовкой игровых проектов с песнями на английском языке как способом активизации мотивации студентов к совершенствованию англоязычного произношения.
3. Модель формирования фонетической компетенции студентов
музыкального колледжа представляет собой совокупность взаимосвязанных
компонентов - целевого, содержательного, деятельностно-процессуального
и результативно-оценочного блоков, в которых все элементы
структурированы в логике доминирующего влияния на определенный
компонент фонетической компетенции - когнитивный, деятельностный и
мотивационно-ценностный. Уровни сформированности фонетической
компетенции (низкий, средний, достаточный, высокий) определяются:
полнотой, точностью и системностью фонетических знаний (когнитивный компонент);
качеством обращенного чтения, говорения и пения (деятельностный компонент);
- уровнем познавательного интереса, убеждением в социальной и
профессиональной значимости фонетической компетенции, установкой на
активность и самостоятельность в овладении фонетической компетенцией
(мотивационно-ценностный компонент).
4. Методика формирования фонетической компетенции студентов
музыкального колледжа основана на целесообразных принципах обучения
(дидактических и лингводидактических) и предусматривает три этапа - этап
вводно-коррективного фонетического курса, этап интенсивной фонетической
практики и этап контроля фонетической компетенции, в рамках которых
реализуются методические условия формирования фонетической
компетенции.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обусловлена достаточным объемом теоретического и практического материала и всесторонним анализом полученных данных. В исследовании принимали участие 121 человек.
Решение задач данного исследования нашло отражение в следующей структуре диссертации.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны методы исследования, его этапы, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Содержание и специфика понятия «иноязычная фонетическая компетенция»» рассматривается терминоряд: «фонетическая компетенция», «фонологическая компетенция», «фонетико-фонологическая компетенция». Анализируются толкования, структуры и содержание исследуемой компетенции, и дается лингводидактическая характеристика иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа: уточняется ее понятие, описываются структура и содержание.
Во второй главе «Иноязычная фонетическая компетенция как объект
профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа»
описываются методические условия и общая структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку.
В третьей главе «Методика формирования фонетической компетенции
студентов музыкального колледжа» представляются методические
рекомендации по формированию фонетической компетенции студентов
музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку; описывается процесс опытного обучения с использованием разработанной методики, реализуемый на основе общей структурно-содержательной модели формирования фонетической компетенции; излагаются результаты опытного обучения.
В заключении обобщаются результаты по проблеме исследования, описываются перспективы по развитию ее тематики.
Приложения включают материалы опытного обучения, а также учебное пособие «Introduction to English phonetics for musicians» (Введение в английскую фонетику для музыкантов).
Перспективность разработанной методики заключается в
возможности ее использования для организации обучения в музыкальных колледжах и вузах. Она также может быть адаптирована для других условий обучения, в частности, для неязыковых колледжей и для обучения другим
иностранным языкам.
Понятие иноязычной фонетической компетенции в аспекте межкультурного общения
Компетенция, содержательная специфика которой определяется произносительной стороной иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к е толкованию выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании.
В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят следующие термины: «фонетическая компетенция» (Р.П. Мильруд, А.А. Хомутова, Е.М. Вишневская, О.В. Примак), «фонологическая компетенция» (К.Ю. Вартанова, О.А. Лаврова) и «фонетико фонологическая компетенция» (Н.Л. Гончарова, Л.Л. Присная).
Проблема формирования компетенции, связанной с фонетической стороной речи, активно рассматривается и преподавателями, обучающими китайских студентов русскому языку, и русских студентов – китайскому языку, и их исследовательский опыт представляется нам ценным для лингводидактической характеристики иноязычной фонетической компетенции студентов музыкального колледжа.
Понятие фонетической компетенции пока не получило однозначной трактовки, в связи с неоднозначностью взглядов на обучение иноязычному произношению в педагогической практике.
Фонетическая компетенция трактуется как знание английских фонетических средств, как то: фонема, слог, словесное ударение и интонация и др. [117].
В исследовании А.А. Хомутовой фонетическая компетенция определяется как способность воспринимать и воспроизводить речевое произведение в соответствии с нормами изучаемого языка, с учетом коммуникативной цели и условий общения [180].
Фонетическая компетенция представляет собой систему, в основу которой входят знания о нормативном составе произносимых элементов (фонем и интонем) иностранного языка, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки автоматизации их отбора и комбинирования, фонетические умения [40].
В структуре фонетической компетенции исследователи выделяют следующие компоненты:
1) фонетические знания (Е.М. Вишневская) или когнитивный компонент (А.А. Хомутова),
2) фонетические навыки и умения (Е.М. Вишневская) или прагматический компонент (А.А. Хомутова),
3) социокультурный компонент (Е.М. Вишневская, А.А. Хомутова),
4) рефлексивный компонент (А.А. Хомутова),
5) коммуникативный компонент (Е.М. Вишневская).
Фонетические знания предполагают усвоение лингвистических понятий практической фонетики английского языка, основных фонетических единиц, звуковых явлений разного уровня – звука / фонемы, слова, словосочетания и предложения, соотношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений. Другими словами, фонетические знания, необходимые для усвоения, разделяются на пять групп:
1) практически-речевые знания;
2) знания, связанные с теорией языка;
3) знания о соотношении между графемой и фонемой;
4) знание знаков фонетической транскрипции;
5) металингвистические знания, которые базируются на языковой рефлексии и обеспечивают формирование осознанности процесса усвоения фонетического аспекта иностранного языка [38, с. 37-38].
Когнитивный компонент представляет собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности, направленной на овладение содержательным предметом общения, и включает знания фонетической терминологии, умения и навыки использования фонетических знаний и оперирования фонетическими средствами общения [180].
К фонетическим навыкам относятся слухо-произносительные (фонематически правильное произнесение звуков в потоке речи и понимание всех звуков в процессе аудирования) и «ритмико-интонационные навыки (навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других людей)».
К фонетическим умениям относятся следующие умения: умение различать звуки и буквы, умение отличать гласные звуки от согласных, глухие от звонких, умение определять явление палатализации, умение записывать и читать транскрипцию, умение интонировать словосочетания и предложения, умение определять место ударения в слове и синтагме и др. [39].
Согласно А.А. Хомутовой прагматический компонент заключается в готовности передавать коммуникативное содержание в ситуации общения и включает в себя умения и навыки, позволяющие воспроизводить и понимать высказывание в соответствии с фонетическими нормами английского языка; в данный компонент входят фонетические навыки рецепции (соотнесение фонетического состава предложения с его значением, дифференциация близких по звучанию слов и словосочетаний, установление сходства и различия ритмического рисунка фраз и др.), фонетические навыки в продукции (дифференциация английских и русских фонем, определение интонационного рисунка для оформления фразы), фонетические стратегии в рецепции (умение понимать вопросы и просьбы, умение выявлять фонетические и фонологические ошибки и т.д.), фонетические стратегии в продукции (умение соблюдать правильную артикуляцию звуков в потоке речи, умение интонационно корректно оформлять свое высказывание, умение использовать фонетические средства сегментного и сверхсегментного уровня в соответствии со стилем речи, владение произносительными стилями и т.п.).
Рефлексивный компонент фонетической компетенции – это умения и навыки самоконтроля и самокоррекции; он также включает эмоциональное отношение к материалу, учебные и исследовательские стратегии.
Социокультурный компонент включает знания и умения использовать особенности произношения на основе сравнительно-сопоставительного анализа фонетических систем родного и иностранного языка, воспроизведение и понимание речевого высказывания в соответствии с культурными нормами языка [181, с. 50-51].
Согласно Е.М. Вишневской социокультурный компонент (socio-cultural component) включает навыки безакцентного произношения, правильной работы механизма голосотворения, умение гибко и адекватно к ситуации речи пользоваться сегментными и сверхсегментными средствами, придерживаясь голосовой ясности, точности и чистоты [38, с. 38-39].
Коммуникативный компонент (communicative component) фонетической компетенции связан с лингвометодическим фонетическим анализом, адаптацией, моделированием и конструированием единиц организации фонетического материала разного уровня, процессом их предъявления, демонстрацией фонетических навыков и умений носителей языка в коммуникативных ситуациях [Там же]. В соответствии с Общеевропейскими рекомендациями по языковому образованию в содержание фонетической компетенции (phonetic competence) включены знания и навыки перцепции и продукции:
- звуковых единиц (фонем) языка и способов их реализации в определенном контексте (аллофонов);
- фонетических признаков различения фонем (дистинктивных признаков, например, сонорности, назальности, закрытости, лабиальности);
- фонетического состава слов (слогоделения, фонетических отрезков, словесного ударения и тона);
- фонетики предложения (просодии);
- ударения и ритма фразы;
- интонации;
- фонетической редукции: вокалической редукции, сильных и слабых форм;
- ассимиляции;
- элизии [196].
Трактовки понятия «фонологическая компетенция», предлагаемые в научных исследованиях, в целом схожи по содержанию.
Методические условия формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа
Для эффективного формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения английскому языку мы выделяем следующие методические условия:
1) вводно-коррективный фонетический курс по английскому языку, основанный на традиционном опыте и современных тенденциях в обучении фонетике,
2) интенсивное и систематическое использование песен на уроках английского языка,
3) систематическую подготовку игровых проектов с песнями на английском языке как способ активизации мотивации студентов к совершенствованию англоязычного произношения.
Остановимся подробнее на каждом из методических условий.
Вводно-коррективный фонетический курс по английскому языку, основанный на традиционном опыте и современных тенденциях в обучении фонетике
В педагогическом сообществе существует неоднозначное отношение к вводно-коррективному фонетическому курсу (ВФК) как способу совершенствования иноязычного произношения.
Мы разделяем мнение о том, что вводно-коррективный фонетический курс закладывает основы правильного произношения и помогает в решении проблемы разноуровневой подготовки учащихся по фонетике иностранного языка (ИЯ), т.к. в процессе обучения происходит систематизация, уточнение, углубление фонетических знаний и совершенствование фонетических навыков [157]. Кроме того, отказ от ВФК и «растворение» фонетики в других субсистемах языка является неэффективным [87].
Вводно-коррективный фонетический курс как начальный этап становления произносительных механизмов студентов поддерживался ранее (Л.В. Щерба, Б.Д. Аракин, И.А. Бонк и др.) и поддерживается рядом авторов в настоящее время (К.Ю. Вартанова, О.А. Дмитриева, Ю.А. Дубовский, Я.М. Колкер, Е.Е. Кузнецова, О.А. Лаврова, Н.Д. Лукина и др.).
Все разработанные и апробированные вводно-фонетические курсы опираются на артикуляторный (звуко-интонационный), фонологический (функционально-слуховой), дифференцированный, интегративно когнитивный и другие подходы в обучении фонетике. Однако акценты в них расставляются по-разному, в зависимости от целей и средств обучения [51, с. 91].
Традиционно обучение фонетике основывалось на артикуляторном, акустическом и дифференцированном подходах.
Артикуляторный подход заключается в том, что гласные и согласные звуки рассматриваются отдельно от слога, а имитация интонационных образцов является основной целью усвоения ритмико-интонационной базы ИЯ. Отработка каждого нового звука включает следующие моменты: демонстрацию, акустический и артикуляционный анализ звука, имитацию, закрепление, - тренировку в упражнениях [193, с. 115-120]. Навык произношения закрепляется комплексным путем: акустическое предъявление звуков чередуется с артикуляционным, рече-моторным упражнением и затем с графической фиксацией звукового материала (транскрипция).
Акустический подход заключается в том, что обучение произношению строится преимущественно с опорой на слуховые анализаторы, т.е. - на основе только имитативных упражнений. Теоретические положения данного подхода предполагают: формирование произношения в процессе обучения устной речи, отказ от раздельной отработки звуков ИЯ, опору на слуховые ощущения учащихся в процессе работы хором с аудиозаписями.
В традиционной практике обучения фонетическим навыкам вводно-коррективный фонетический курс составляется на основе следующих принципов:
- принципа научной достоверности
- принципа обобщения и систематизации принципа лингвистической корректности сравнительного принципа в обучении фонетике [158].
В целом и общем, традиционное обучение практической фонетике английского языка включает описание звуков, упражнения на их дифференциацию, подробное описание артикуляционной системы и транскрипционных знаков английского языка (АЯ).
Традиционное обучение фонетическим навыкам предусматривает активное использование языковых упражнений (drills) для постановки отдельных звуков в словах или словосочетаниях без учета речевой ситуации или контекста [199].
ВФК студентов музыкального колледжа выстраивается на основе дифференцированного подхода в обучении фонетике, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, варьирование языкового материала и условий обучения. Подробнее данный подход описан на стр. 74 настоящего исследования.
Однако, как показывает педагогическая практика, традиционное обучение фонетической стороне речи с использованием языковых тренировочных языковых упражнений без коммуникативных заданий приводит к деавтоматизации фонетических навыков учащихся в экспрессивной устной речи.
В связи с этим ряд фонетистов указывают на необходимость принципа параллельности введения сегментных (звуки) и сверхсегментных единиц и явлений звучащей речи в обучении иноязычной фонетической компетенции (В.Н. Василина 2012) и на важность коммуникативного подхода и принципа коммуникативности в обучении фонетике (Г.А. Низкодубов 2012, О.А. Дмитриева 2008).
Принимая во внимание как традиционный опыт, так и современные тенденции в организации вводно-коррективного фонетического курса по иностранному языку, нами определены следующие принципы составления ВФК студентов музыкального колледжа:
1. Принцип доступности, предусматривающий, прежде всего, соответствие учебного материала возрастным познавательным возможностям студентов; далее – правильное определение степени теоретической сложности и глубины изучения фонетического материала, правильное распределение учебного времени, отводимого на усвоение фонетического материала, индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти студентов-музыкантов, а также уровень их иноязычной подготовки.
2. Принцип лингвистической корректности, предполагающий точность и однозначность фонетической терминологии; выбор данного принципа обусловлен разнообразием и насыщенностью теоретического фонетического материала.
3. Принцип обобщения и систематизации, который заключается в том, что фонетический материал излагается системно, упорядочивая и обобщая отдельные факты и практические задания.
4. Принцип параллельности (одновременности) введения сегментных и сверхсегментных единиц, заключающийся в одновременности введения звуков со словами, словосочетаниями и фразами, демонстрирующими эти звуки.
5. Принцип интенсивности и концентрированности в подаче материала, обусловленный необходимостью в получении студентами основных сведений и практических упражнений за фиксированный период времени; согласно данному принципу фонетический материал организуется в модули (блоки), которые представлены теоретическим материалом и соответствующим практическим заданием с инструкциями для самоконтроля и самокоррекции.
6. Функционально-стилистический подход в отборе практического материала, который заключается в том, чтобы учащиеся научились воспроизводить звуки в различных фонетических контекстах, т.е. усвоили полный (орфоэпическое произношение) и разговорный стили произношения. Учащимся важно знать, как произносить звуки изолированно и в различных фонетических контекстах, включая исполнение вокальных произведений на АЯ.
Структурно-содержательная модель формирования фонетической компетенции студентов музыкального колледжа
Формирование – это придание чему-либо или приобретение чем-либо формы и законченности [21].
Для решения проблемы формирования фонетической компетенции была предпринята попытка моделирования данного процесса.
Сущность метода моделирования заключается в возможности переноса информации по аналогии от модели к прототипу [141].
Специалисты трактуют модель по-разному. Некоторые специалисты под моделью понимают мысленно представленный и материально реализованный аналог, воспроизводящий изученный объект и способный заменить его так, что появляется возможность получить новую информацию об объекте [66].
Вслед за А.Н. Дахиным, мы понимаем образовательную модель как логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ [55].
Структурно-содержательная модель строится на основе следующих принципов:
- целостность,
- структурность,
- взаимозависимость системы и среды.
Целостность достигается через наличие общей концепции или системообразующей идеи, которая рождается в процессе научного и практического поиска, в процессе совместной жизнедеятельности педагогов и воспитанников и связывает все элементы системы.
Структурность означает, что все элементы системы должны быть выстроены на основе взаимозависимости, взаимосвязи и взаимодополнении. Важно не просто иметь набор элементов, а выстроить их так, чтобы они взаимно дополняли друг друга. Тогда эффект влияния каждого элемента системы усиливается [66].
Взаимозависимость системы и среды заключается в том, что модель как система не является самообеспечивающейся, она зависит от энергии, информации, материалов, которые поступают извне. Такая система открыта и должна иметь способность приспосабливаться к изменениям во внешней среде, чтобы продолжать свое функционирование. В построении общей структурно-содержательной модели формирования ФК студентов музыкального колледжа мы руководствуемся трудами В. П. Беспалько, В.В. Загвязинского, Ф.Э. Зеера и др.; достижениями психолого-педагогической мысли Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна и др.
Мы также принимаем во внимание опыт моделирования процесса развития (совершенствования) фонетической и фонетико-фонологической компетенции в исследованиях К.Ю. Вартановой, Н.Л. Гончаровой, А.А. Хомутовой и др.
Модель формирования ФК студентов музыкального колледжа представляет собой схему или мысленный образ процесса обучения иноязычной фонетической компетенции, конечным результатом которого станет компетентное межкультурное общение и фонетически корректное исполнение вокальных произведений на английском языке.
Концептуальной основой модели формирования ФК является системный подход (Ю. К. Бабанский, Л. В. Поздняк), который обеспечивает целостность процесса формирования ФК и позволяет рассматривать данный процесс как единую систему с многообразными внутренними преемственными связями [66].
Модель как система включает в себя цели, содержание, способы и средства, а также результаты образовательного процесса. Структура модели формирования ФК включает несколько взаимосвязанных блоков: целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный и результативно-оценочный блоки (см. рис.2.).
Целевой блок определяет цель и назначение модели.
Цель исследуемого процесса – это формирование фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в процессе обучения АЯ. Поставленная цель реализуется посредством решения ряда задач:
1) познакомить студентов с особенностями фонетической системы АЯ и с основными фонетическими явлениями;
2) формировать умения и навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования фонетического материала (звуки в изолированном виде, в связной речи с учетом функционально-стилистических особенностей образцов речи, в т. ч. в вокальных произведениях на АЯ);
3) развивать мотивацию студентов к совершенствованию англоязычного произношения.
Следующим блоком предлагаемой модели является содержательный блок. Данный блок отражает компоненты фонетической компетенции, необходимые для формирования, а именно: когнитивный компонент (фонетические знания и представления о фонетической системе АЯ), деятельностный компонент (умения и навыки восприятия, воспроизведения и продуцирования фонетического материала) и мотивационно-ценностный компонент (мотивационно-ценностные установки и убеждения). Содержательный блок также включает методологическую основу формирования ФК: подходы и принципы обучения фонетике и фонетическим навыкам.
Формирование фонетической компетенции студентов музыкального колледжа реализуется в контексте компетентностного и личностно-ориентированного и средового подходов в обучении.
Компетентностный подход предусматривает приоритетную ориентацию на такие цели образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают компетентности, компетенции и метакачества, позволяющие решать теоретические и практические задачи, развивать качества и обогащать опыт личности [68, с. 79 - 89]. В контексте компетентностного подхода иноязычная фонетическая компетенция выступает средством социальной и профессиональной самореализации будущих музыкантов.
Личностно-деятельностный подход утверждает представление о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и характеризуется совокупностью деятельностного и личностного компонентов [72, с. 79 - 89]. Деятельностный компонент состоит в признании активной природы личности, личностный компонент провозглашает приоритет личностно-смысловой сферы учащихся в образовательном процессе [186, с. 36]. Интерпретируя личностный компонент личностно-деятельностного подхода, мы разделяем мнение В.В. Серикова о том, что личность развивается посредством реализации ее личностных функций: избирательности, произвольности, креативности, автономности, ответственности, рефлексивности и др. [148].
В русле личностно-деятельностного подхода формирование ФК студентов музыкального колледжа осуществляется посредством использования разнообразного фонетического материала, разнообразных приемов работы на уроках АЯ и во внеурочной деятельности, диалогического взаимодействия, рефлексии и др.
Развитие личности учащихся в контексте данного подхода приводит к становлению их индивидуальности, которое очень значимо для будущих музыкантов, т.к. индивидуальность музыканта является инструментом его профессиональной деятельности и показателем профессиональной успешности.
Средовый (средовой) подход предусматривает систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия и развития интересов и способностей учащихся в соответствии с их задатками и целями обучения.
В соответствии с концепцией средового подхода в воспитании Ю.С. Мануйлова проектирование воспитательного результата возможно с помощью стихий, влияющих на образ жизни воспитанников, и ниш, формируемых средообразующими действиями (порождающие, упреждающие, поддерживающие, разрушающие) [107].
Организация и результаты опытной проверки разработанной методики
Предлагаемая методика прошла проверку в ходе опытного обучения. Опытное обучение было выбрано нами в качестве формы проверки, так как оно призвано проверять тенденции, закономерности и новшества, вносимые в учебный процесс.
Целью опытного обучения является проверка разработанной методики формирования фонетической компетенции у студентов музыкального колледжа.
Для достижения указанной цели предполагалось решить следующие задачи:
1) реализовать методические условия формирования ФК в процессе обучения студентов-музыкантов английскому языку:
- вводно-коррективный фонетический курс, основанный на традиционном опыте и современных тенденциях в обучении фонетике,
- интенсивное и систематическое использование песен на уроках АЯ,
- систематическую подготовку игровых проектов с песнями на АЯ как способ активизации мотивации к совершенствованию англоязычного произношения;
2) проверить эффективность общей структурно-содержательной модели формирования фонетической компетенции студентов-музыкантов;
3) подготовить к изданию учебное пособие вводно-коррективного фонетического курса для студентов музыкального колледжа.
При разработке программы опытного обучения нами были учтены следующие вопросы:
1) Что будет являться предметом опытного обучения, и по каким значимым параметрам можно будет судить о продуктивности разработанных методических рекомендаций?
2) В чем будет заключаться суть опытного обучения, и какие именно педагогические воздействия будут подвергаться проверке?
3) Какие методы получения и обработки информации будут применяться?
4) Какова будет логическая схема опытного обучения?
5) Как будут оформляться и оцениваться результаты опытного обучения?
В соответствии с вышеперечисленными вопросами программа опытного обучения студентов музыкального колледжа по разработанной методике формирования ФК составляется на основе следующих положений:
1. Предмет опытного обучения – динамика фонетической компетенции студентов музыкального колледжа в составе трех компонентов: когнитивного, деятельностного и мотивационно-ценностного. Уровень сформированности ФК измерялся в соответствии с показателями для каждого компонента ФК, указанными в общей структурно-содержательной модели (см. 2.2., стр. 70).
2. Опытное обучение заключается в проверке методических условий формирования ФК, т.е. в проверке эффективности:
1) вводно-коррективного фонетического курса, основанного на традиционном опыте и современных тенденциях в обучении фонетике,
2) интенсивного и систематического использования песен на уроках АЯ,
3) систематической подготовки игровых проектов с песнями на АЯ как способа активизации мотивации к совершенствованию англоязычного произношения.
Для обработки информации применялись методы математической статистики.
Логическая схема опытного обучения включала три этапа: подготовительный, основной и контрольно-обобщающий этапы.
Результаты опытной проверки разработанной методики основываются на результатах сформированности когнитивного, деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов ФК в контрольной и двух экспериментальных группах (в соответствии с показателями для каждого компонента).
При разработке программы опытного обучения по разработанной методике нами были учтены следующие базовые условия опытного обучения:
1) учащиеся (студенты 1, 2, 3, 4 курсов отделений инструментального исполнительства, теории музыки, хорового дирижирования и искусства эстрады БПОУ ХМАО – Югры «Сургутский музыкальный колледж»);
2) время опытного обучения (подготовительный этап: 2008 – 2009 год, основной этап: 2009 – 2014 год, контрольно-обобщающий этап: 2014- 2015 год);
3) учебные материалы;
4) условия проведения срезов, их количество и содержание,
5) показатели сформированности ФК студентов-музыкантов 3, 4 курсов.
I. Подготовительный этап опытного обучения
На подготовительном этапе предполагается планирование опытного обучения. Цель подготовительного этапа – разработать методические условия формирования ФК студентов-музыкантов.
Однако, прежде всего, мы поставили задачу определить мотивационную готовность студентов музыкального колледжа к обучению фонетике, т.е. осознание студентами ценности фонетических знаний и познавательную потребность студентов к изучению фонетики АЯ.
Таким образом, для студентов 1 курса была составлена анкета «Роль фонетики в обучении английскому языку» (см. прил. 1).
В данной анкете студентам предлагалось выбрать один из вариантов ответов (да/ возможно/ сомневаюсь) для следующих утверждений:
1. Правильное произношение – несомненно, важный аспект в обучении АЯ в целом, т.к. без него невозможно компетентное общение на АЯ.
2. Высокий уровень фонетических знаний и произносительных навыков улучшают качество речи (беглость, четкость и т.п.) в чтении и устной речи.
3. Высокий уровень фонетических знаний и навыков помогают лучше понимать английскую речь и песни на АЯ.
4. Фонетическая компетенция – значимый профессиональный ресурс для музыкантов, т.к. необходим для правильного исполнения песен на АЯ.
5. Неправильное произношение может препятствовать взаимопониманию между говорящими.
6. Правильное произношение на любом иностранном языке производит эстетический эффект, т.е. показывает красоту иностранного языка.
В опросе участвовали 20 студентов 1 курса. Ответ «да» по всем 6 пунктам был выбран 80 % опрошенных (16 из 20 обучающихся).
Помимо анкетирования со студентами проводились беседы о роли песен на АЯ в формировании правильного (безакцентного) английского произношения будущих музыкантов и вокалистов.
Большинство студентов музыкального колледжа имеют опыт исполнения вокальных произведений на АЯ, и они проявляют огромное желание совершенствовать умение исполнять песни на АЯ в музыкальном колледже.
Все студенты первого курса, участвующие в опросе, выразили согласие с необходимостью иметь высокий уровень произносительных навыков и знаний фонетики АЯ для успешного обучения АЯ и исполнения вокальных произведений на АЯ.
Однако проблема состоит в том, что студенты, поступающие в колледж, обладают различным уровнем фонетической подготовки: от низкого и среднего до достаточного уровня.
В связи с этим организован кружок для студентов, желающих скорректировать свое произношение и научиться петь песни на АЯ, -Английский музыкальный клуб (см. прил.2). Студенты, участвующие в кружке, имели возможность индивидуально и в группе совершенствовать произносительные навыки. Им сообщались правила чтения и сведения об особенностях фонетической системы АЯ, объяснялись фонетические понятия и явления.
В связи с тем, что одной из целей деятельности студентов в Английском музыкальном клубе стала подготовка мюзикла с песнями на АЯ, то к сотрудничеству в рамках Английского музыкального клуба были привлечены преподаватели отделений хорового дирижирования и эстрадного пения, а также руководитель хора.