«Формирование фоностилистической компетенции учителя иностранного языка (бакалавриат, французский язык)» Головчанская Ирина Ильинична

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования фоностилистической компетенции учителя иностранного языка

1.1. Иноязычный профессиональный педагогический дискурс в системе подготовки учителя иностранного языка .

1.2. Основные пути формирования иноязычных произносительных компетенций в профессиональных целях

1.3. Сущность фоностилистической компетенции учителя иностранного языка, её место и роль в профессиональной компетентности учителя ИЯ 54

1.4. Содержание и структура фоностилистической компетенции учителя иностранного языка

Выводы по 1 главе 96

Глава 2. Технология формирования фоностилистической компетенции 9 учителя иностранного языка

2.1. Концептуальная основа и принципы технологии формирования фоно-стилистической компетенции учителя ИЯ 99

2.2. Содержательная и процессуальная часть технологии формирования фо-ностилистической компетенции 113

2.3. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию фоностилистической компетенции учителя ИЯ средствами курса «Фоно-стилистика профессионального дискурса» 134

2.4. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию фоностилистической компетенции учителя ИЯ 151

Выводы по 2 главе 168

Заключение 170

Список литературы 1

• Основные пути формирования иноязычных произносительных компетенций в профессиональных целях
• Сущность фоностилистической компетенции учителя иностранного языка, её место и роль в профессиональной компетентности учителя ИЯ
• Содержательная и процессуальная часть технологии формирования фо-ностилистической компетенции
• Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию фоностилистической компетенции учителя ИЯ

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования предметной подготовки будущих учителей иностранного языка с точки зрения организации устной профессиональной педагогической речи. Звуковая сторона профессиональной педагогической коммуникации является одним из средств, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.

Важность этого аспекта приобретает исключительное значение, когда речь идёт о профессиональной педагогической коммуникации учителя французского языка, для которого произносительная сторона речи всегда являлась предметом особого внимания, так как она выполняет смыслоразличительную функцию, проявляющуюся в лексическом и грамматическом планах, непосредственно влияет на корректность речевого акта и, как следствие, на эффективность и продуктивность реального общения.

Характеристики звучащей речи педагога, артикуляция, дикция, интонация являются средством адекватного выражения мысли, способом реализации дидактических интенций в разнообразных ситуациях педагогической действительности.

Вопросы, связанные с качественными характеристиками звучащей речи, рассматриваются в рамках проблем институционального общения, в частности, педагогического дискурса, который изучается лингвистами, педагогами, лингводидактами (О.В. Балан, Л.С. Бейлин-сон, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, Е.Г. Кабаченко, В.И. Карасик, А.И. Колесникова, Е.С. Кубрякова, О.А. Мейер, Н.С. Остражкова, А.С. Робо-това и др.).

Проблемы обучения различным аспектам звучащей речи будущих специалистов в области иностранного языка, исследовались отечественными и зарубежными учёными (Л.В. Бондарко, Г.И. Бубнова, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, К.Я. Литкенс, А.Н. Рапанович, Л.В. Щерба, F. Carton, M. Grammont, P. Lon, A. Martinet и др.).

Произносительная и стилистическая стороны речи на французском языке рассматривались в работах отечественных и зарубежных ученых как в теоретическом (К.К. Барышникова, В.Г. Гак, Д.Л. Ленц, Н.А. Катагощина, Е. Нурахметов, Н.И. Портнова, И.Г. Торсуева, Н.А. Шигаревская, Л.В. Щерба, Сh. Bally, P. Delattre, P. Lon, A. Sauvageоt, P. Fouch и т.д.) так и практическом плане (К.К. Барышникова, Г.И. Бубнова, М.В. Гордина, К.Я. Литкенс, М.И.Олевская, А.Н. Рапанович, А.С. Селях, В.С. Соколова, D. Abry, M.-L. Chaleron, P.Delattre, D.Pagel, T. Pagniez-Delbart, F.Wioland и др.).

Однако несмотря на изученность звучащей стороны иноязычной речи, проблема совершенствования произносительной стороны педагогического дискурса не получила должного освещения.

Анализ научной литературы, нормативных документов федерального уровня и программ языковых вузов в контексте требований к произносительной стороне речи будущих специалистов в области иностранного языка, обобщение экспериментальных данных и педагогического опыта, детальное изучение учебников и методических пособий по иностранному языку, обучению фонетике, формированию произносительных качеств и стилистическому оформлению профессиональной речи для языковых вузов обнаружил существующие в настоящее время противоречия между:

– высокими требованиями к уровню владения бакалаврами иноязычного образования всеми аспектами иностранного языка и недостаточной готовностью выпускников к профессиональной иноязычной дискурсивной деятельности и устно-речевой организации образовательного процесса на иностранном языке;

– существующими подходами к формированию дискурсивной составляющей профессиональной компетентности будущих учителей ИЯ и отсутствием должного внимания к звучащей стороне иноязычного профессионального педагогического дискурса;

– необходимостью формирования фоностилистической компетенции у студентов бакалавриата – будущих учителей ИЯ и отсутствием эффективных технологий, обучающих фоностилистическому варьированию профессиональной педагогической речи.

Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил выбор темы диссертационного исследования: «Формирование фоностили-стической компетенции учителя иностранного языка (французский язык, уровень бакалавриата)».

Объект исследования: процесс формирования фоностилистиче-ской компетенции учителя иностранного языка уровня бакалавриата.

Предмет исследования: технология формирования фоностили-стической компетенции учителя ИЯ уровня бакалавриата.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование, апробация и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования фоностилистической компетенции учителя ИЯ уровня бакалавриата.

Гипотеза диссертационного исследования сформирована следующим образом: формирование фоностилистической компетенции как компонента профессиональной компетентности, необходимой и достаточной для реализации устного иноязычного профессионального

педагогического дискурса будет эффективным если:

– определено место и роль фоностилистической компетенции в составе профессиональной компетентности учителя ИЯ уровня бакалавриата; уточнена сущность, структура и её компоненты; представлены критерии и уровни сформированности фоностилистической компетенции;

– её формирование будет осуществляться в рамках курса «Фоно-стилистика профессионального дискурса» поэтапно в контексте коммуникативно-когнитивного и межкультурного подходов;

– будут спроектированы гносеологический (лекции-визуализации с элементами проблемных и информационных лекций) и функциональный (комплекс упражнений) модули разработаны и использованы диагностические методики для определения уровня сформированности фоностилистической компетенции.

Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили постановку и поэтапное решение следующих задач:

1. Конкретизировать понятие «иноязычный профессиональный педагогический дискурс»; определить реестр компетенций, отражающих способность будущих учителей ИЯ к реализации устно-речевых дискурсивных стратегий.

2. Проанализировать существующие подходы и тенденции в области формирования произносительных компетенций для профессиональных целей.

3. Раскрыть сущность фоностилистической компетенции, её место и роль в профессиональной компетентности учителя ИЯ.

4. Аргументировать выделение минимальной единицы фоности-листической компетенции «фоностилемы», определить структуру и содержание фоностилистической компетенции.

5. Выявить критерии и уровни сформированности фоностилисти-ческой компетенции учителя ИЯ уровня бакалавриата.

6. Разработать технологию формирования фоностилистической компетенции в единстве ее концептуального, содержательного и процессуального компонентов и проверить её эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы в рамках курса «Фоностилистика профессионального дискурса».

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения в области ведущих подходов отечественной системы иноязычного образования:

компетентностного подхода (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской);

коммуникативного (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгород-

ская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова);

коммуникативно-когнитивного (А.В. Щепилова), межкультурного (Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Е.Г. Тарева, И.И. Халеева, Н.В. Языкова);

культуроориентированного (Н.И. Алмазова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев);

концепции языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Бо-гин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик).

Теоретическую основу диссертационного исследования составляют теории отечественных и зарубежных учёных в области:

фонологии, фонетики и фоностилистики (В.А. Артёмов, К.К. Барышникова, Л.В. Бондарко, Г.И. Бубнова, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, Н.А. Катагощина, Д.Л. Ленц, К.Я. Литкенс, Е. Нурахметов С.В. Павлова, Н.И. Портнова, Н.С. Трубецкой, Н.А. Шигаревская Л.В. Щерба, Сh. Bally, M. Billires, F.Carton, P. Delattre, I. Fonagy, P. Lon, A. Sauvageоt, P. Fouch);

теории речевого общения и коммуникации (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов);

профессионального дискурса (Т.В. Ежова, В.И. Карасик, А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина);

психолингвистики (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н. Хомский);

теории и методики профессионального иноязычного образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, Е.Г. Тарева);

формирования профессиональных компетенций специалистов (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин);

овладения лингвистическим и лингводидактическим аспектом профессионального дискурса (Н.А. Антонова, О.В. Балан, Л.С. Бей-линсон, О.А. Мейер, А.С. Роботова);

стилистической и риторической организации профессиональной речи учителя ИЯ (Л.Г. Антонова, М.О. Антюшина, Л.Н. Горобец, Н.А., О.Н. Иванова, Н.А. Ипполитова, Е.Г. Обухова, Е.Г. Оршанская);

речевых жанров (М.М. Бахтин, А.К. Михальская, В.Б. Черник).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

– методы теоретического познания: изучение и анализ научной литературы по психолингвистике, лингвистике, лингводидактике, культурологии, лингвокультурологии, профессиональному дискурсу, теории коммуникации и межкультурной коммуникации, теоретической и практической фонетике, стилистике, фоностилистике, речевому

этикету, проблемам формирования произносительного аспекта речи; анализ и синтез теоретического материала; моделирование;

– методы эмпирического познания: анализ нормативной документации (ФГОС ВО, УМКД), анализ существующих пособий по формированию, корректировке, совершенствованию произносительных качеств на сегментном и супрасегментном уровне речи, их фоностили-стической реализации, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за речевой деятельностью студентов, беседы, опросы, анкетирование, тестирование; опытно- экспериментальное обучение.

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что:

– впервые исследована сущность, определена структура и содержательное наполнение фоностилистической компетенции учителя ИЯ как одного из компонентов его профессиональной компетентности, сформированность которого способствует качественной произносительной реализации иноязычного профессионального педагогического дискурса;

– выявлены критерии сформированности когнитивного, прагматического, рефлексивного и социокультурного компонентов фоности-листической компетенции и уровни её сформированности (низкий, средний, достаточный, высокий).

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в выделении «фоностилемы речевого жанра» в качестве минимальной единицы фоностилистической компетенции;

– в конкретизации основных принципов, заложенных в основу технологии формирования фоностилистической компетенции средствами курса «Фоностилистика профессионального дискурса»;

– в разработке технологии формирования фоностилистической компетенции учителя ИЯ уровня бакалавриата, описании методов, приёмов, этапов и необходимых организационно-педагогических условий для её формирования.

Практическая значимость исследования заключается в том что, разработанная технология формирования фоностилистической компетенции на материале французского языка может послужить моделью при создании аналогичных технологий на материале других иностранных языках; технология формирования может быть использова при совершенствовании профессиональной квалификации учителей для повышения уровня и качества их дискурсивной деятельности, в качестве корректирующего фонетического и фоностилистического курса на среднем и заключительном этапе обучения в вузе. Результаты научного исследования могут быть включены в курс по теории и методике

обучения языкам и культурам, в разделы, посвященные методике формирования произносительных навыков, профессиональному дискурсу, культуре речевого общения, изучению социальных диалектов и регистров речи, речевому этикету и т.д. Разработанная технология может быть включена частично или полностью в преподавание теоретических модулей, входящих, как в базовую, так и в вариативную части образовательной программы, например «Теоретическая фонетика», «Стилистика», «Фоностилистика» и др. Разработана система упражнений, направленная на формирование фоностилистической компетенции, которую также можно применять для корректировки и совершенствования произносительных и дискурсивных качеств речи.

Апробация основных положений диссертационного исследования и его результатов проводилась на базе Государственного автономного образовательного учреждения Высшего образования Московского городского педагогического университета (ГАОУ ВО МГПУ), а именно в Институте иностранных языков (ИИЯ) на кафедре французского языка и лингводидактики (ФЯ и ЛД) в 2013/ 2014 и 2014/ 2015 учебных годах. В опытно-экспериментальном обучении приняли участие студенты III – IV курсов, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование» профиль иностранный язык. Материалы и промежуточные результаты исследования обсуждались на ежегодных научных сессиях ИИЯ МГПУ в период с 2011 до 2015 года, на городской научно-практической конференции «Образовательная и профессиональная траектория педагога для современной школы» (Москва, апрель 2012), VI Международной научной конференции «Язык: категории, функции, речевое действие» (Москва-Коломна, апрель 2013), III Международной научной конференции «Взаимодействие языков и культур» (Череповец, апрель 2014), I Международной научно-практической конференции "Вопросы педагогики" (Москва, декабрь 2014), IV Международной научно-практической конференции «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики» (Уфа, декабрь 2014), на XVII Научной конференции Школы-семинара им. Л.М. Скрелиной с международным участием (Москва, сентябрь 2015), Международной конференция «Педагогический дискурс: новые стратегии подготовки учителей иностранных языков» 17-19 марта 2016 года (Москва).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Произносительная сторона иноязычной профессиональной педагогической речи представляет собой важный аспект профессиональной компетентности учителя ИЯ, обусловливает успешность образовательного процесса на иностранном языке, влияет на качество и кор-

ректность усвоения иноязычной информации, выступает средством для чёткого и ясного изложения мысли, доступной для всех категорий обучаемых.

2. Фоностилистическая компетенция (далее – ФСК) учителя ИЯ представляет собой поликомпонентную систему знаний, навыков, умений, а также отношений, качеств и ценностей, обеспечивающую адекватную как для каждой возрастной категории обучаемых, так и для межкультурного и профессионального общения, произносительную сторону иноязычного профессионального педагогического дискурса, основанную на высоком уровне владения фоностилистическим варьированием, а именно фонетическим, просодическим и функционально-стилистическим аспектом преподаваемого языка.

3. Формирование ФСК учителя ИЯ уровня бакалавриата должно осуществляться на старшем этапе обучения в вузе, в рамках курса «Фоностилистика профессионального дискурса» на основе уже сформированных представлений о фонетическом устройстве, артикуляционных особенностях, сегментной и супрасегментной организации устной речи на иностранном языке и требует высокого уровня мотивации, заинтересованности, положительного отношения и саморефлексии в постижении устно-речевых педагогических стратегий, реализуемых спектром фоностилистических средств.

4. Структура ФСК представляет собой четырёхкомпонентное образование, включающее когнитивный, социокультурный, прагматический и рефлексивный компоненты. Минимальной единицей ФСК учителя ИЯ является фоностилема речевого жанра. Инвентарь фоности-лем формирует произносительную реализацию иноязычного профессионального педагогического дискурса на сегментном и супрасег-ментном уровне, моделирует, структурирует ход иноязычного институционального общения.

5. Успешность формирования ФСК обеспечивается валидностью разработанной технологии, основанной на положениях коммуникативно-когнитивного и межкультурного подходов в соответствии с выделенными дидактическими принципами (целенаправленности, наглядности, оптимизации, интенсификации, мотивированности, профессиональной направленности) и методическими принципами (практической направленности, осознанности, функциональности, комплексности, стилистической дифференциации, познания и учёта ценностных культурных универсалий, речеповеденческих стратегий, эмпатии).

6. Технология формирования ФСК учителя ИЯ включает в себя содержательную и процессуальную часть. Содержательная часть раскрывает целевой (сформированность ФСК) и содержательный компо-

нент (положения в области фоностилистики, иноязычной дискурсивной деятельности, культуры и принципов институционального общения, речевых жанров). Процессуальная часть состоит из технологического и оценочно-результативного компонента. Технологический компонент представлен тремя блоками – способов (номенклатура организационных форм и методов), реализации (инвентарь приёмов, реализующих методы обучения, системы упражнений, пошаговая экспликация деятельности педагога) и условий (комплекс необходимых мер), которые обеспечивают фундаментальность разработанной технологии и охватывают методы, приемы, формы, этапы и принципы обучения. Оценочно-результативный компонент направлен на подтверждение конечной цели - определение уровня сформированности ФСК.

Структура диссертационного исследования соответствует поставленной цели и сформулированным задачам и состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 38 таблиц, 3 схемы и 4 рисунка.

Основные пути формирования иноязычных произносительных компетенций в профессиональных целях

Отличительной особенностью современной образовательной парадигмы является наличие интеграционных связей различных научных областей, которые направлены на достижение высокого результата в постижении поставленной цели на каждом из этапов обучения. Особенно ярко междисциплинарная интеграция и взаимопроникновение проявляются на уровне высшего образования, когда особенности будущей сферы деятельности закладываются в основу образовательной программы и способствуют максимальному погружению студентов в контекст выбранной профессии. Подготовка бакалавров по направлению «Педагогическое образование» профиль «Иностранный язык», в этом плане, не стало исключением. К одному из таких интеграционных компонентов, необходимых для успешной деятельности будущих учителей иностранного языка, относится овладение иноязычным профессиональным педагогическим дискурсом.

Педагогическая деятельность изначально предполагает наличие постоянного контакта с различными категориями обучаемых, отличающихся по возрасту, темпераменту, физическому и интеллектуальному потенциалу, способности к восприятию и постижению нового материала. Этот факт требует от будущего учителя, независимо от профиля подготовки, с одной стороны, приобретения спектра знаний в области этапов развития и становления психического, физиологического и умственного развития школьников. С другой стороны, на основе этих знаний должна выстраиваться стратегия устно-речевого взаимодействия учитель — ученик, реализуемая средствами дискурса и направленная на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в рамках конкретного предмета.

На протяжении последних десятилетий вопросы, связанные с исследованиями в области дискурса, остаются актуальными и рассматриваются учёными в самых различных научных плоскостях, от лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, В.Е. Чернявская), социолингвистики (П. Анри, В.И. Карасик, К.Ф. Седов) и культурологии (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Н.И. Формановская), до философии и антропологии (Ж. Деррида, Ф.В. Лазарев, Ю.М. Лотман, В.С. Стёпин, М. Фуко, Ф.Ф. Хоружий ), психологии (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.А. Леонтьев, М.Н. Скаткин) и педагогики (Л.С. Бейлинсон, Г.В. Димова Т.В. Ежова, М.Ю. Кушнир, А.К. Михальская, А.С. Роботова). Лингвистический энциклопедический словарь определяет «дискурс» (от франц. discours — речь) как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами», как «текст, взятый в событийном аспекте» и «речь, рассматриваемая с позиции целенаправленного социального действия в качестве компонента, участвующего во взаимодействии людей и механизмах их сознания» [ЛЭС 1990: 136].

В лингвистической науке дискурс воспринимается как «форма общения людей», основанная на языке, где «способом его реализации становится речь с присущей ей процессуальностью... и результатом такого процесса становится текст» [Щукин 2009: 63]. Согласно В.Е. Чернявской, дискурс образует взаимосвязь множества текстов, функционирующих в рамках конкретной коммуникативной сферы [Чернявская 2001]. Одной из таких коммуникативных сфер является педагогическая, в которой определённый набор текстов может быть направлен на реализацию соответствующих профессиональных задач. Такое видение проблемы на уровне социолингвистики подтверждается точкой зрения В.И. Карасика, который указывает на то, что дискурс необходимо рассматривать как общение коммуникантов с позиции их социальной, статусной или ситуативной принадлежности [Карасик 2003].

Особое значение для нас имеет научный взгляд А.К. Михальской и Е.С. Кубряковой, согласно которому дискурс приобретает совершенно иные параметры и рассматривается как «сложное коммуникативное явление, отражающее динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия выражают свои речевые намерения» [Михальская 1998: 382]. Именно на это понимание феномена «дискурс» мы опираемся в нашей работе и воспринимаем его как речевой маркёр статусно-ролевого взаимодействия. Современная наука относит такой тип дискурса к институциональному, функционирующему на субординационной основе в соответствии с социальной принадлежностью каждого из субъектов коммуникации и выстраивающемся по модели, характерной для конкретного общественного института. Устно-речевые отношения в базовой паре «учитель — ученик» раскрывают особенности общественного института «школа» и образуют одну из форм институционального дискурса — педагогический дискурс. По своему содержанию педагогический дискурс является личностно-ориентированным, что полностью вписывается в идеологию основополагающей в образовании антропоцентрической парадигмы. Все коммуникативные интенции учителя направлены на гармоничное личностное развитие обучаемого, организацию процесса познания, формирование системы знаний, ценностей, норм, правил в области функционирования нашего общества. Глобальной целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества [Антонова 2007].

Изучению различных ракурсов педагогического дискурса посвящены исследования целого ряда отечественных учёных (Антонова Н.А., Балан О.В., Бариев Б.Т., Бейлинсон Л.С., Герасимова С.А., Димова Г.В., Ежова Т.В., Кабаченко Е.Г., Казарцева О.М., Карасик В.И., Колесникова И.А., Кубрякова Е.С., Липаев А.П., Остражкова Н.С., Роботова А.С. и др.). Лингвистические параметры изучения речевого взаимодействия учителя и ученика были предложены новаторами в области дискурс-анализа Джоном Макхейденом Синклером и Малколмом Култхардом в 1975 году. Наиболее важными среди них исследователи обозначили следующие: функции высказываний; способы интерпретаций высказываний; последовательность появления различных типов функциональных высказываний; закономерности развития тематического строения урока; инвентарь способов, средств и очерёдность введения тем; право участников общения на речевой акт, и его реализация [Култхард, Сик-лер 1975].

Сущность фоностилистической компетенции учителя иностранного языка, её место и роль в профессиональной компетентности учителя ИЯ

В последние десятилетия отечественное образование направлено на модернизацию, мобильность, дисциплинарную интегративность, индивидуальность выбора образовательного маршрута и использование новейших технологических и информационных ноу-хау на всех образовательных уровнях: от дошкольного до высшего профессионального. Это стремление является вполне оправданным, так как соответствует чрезвычайно стремительному развитию технического процесса, изменению качества и ритма жизни, возможностям быстрой добычи и переработки информации.

В этой связи обращение к таким феноменам как «технология», «технология обучения», «педагогическая технология» обусловлено не столько влиянием научно- технического прогресса на образовательную среду, сколько пониманием этих явлений в контексте создания определённого алгоритма, системы образовательных действий, направленных на скорейшее решение конкретных образовательно-воспитательных задач.

терминов и понятий» Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина, феномен «технология» (от греч. Techn) рассматривается как искусство, ремесло, мастерство + «...логия», а «технология обучения» как совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств. В качестве важнейших характеристик технологии обучения ученые обозначают следующие: результативность, экономичность (за единицу времени усваивается больший объем), эргономичность (обстановка сотрудничества и эмоционального комфорта), высокую мотивацию в изучении предмета [Азимов 2009:313].

«Педагогическая технология» представляет собой термин, раскрывающий пути совершенствования структуры и повышения эффективности учебного процесса [Азимов 2009:191]. В 90-х годах двадцатого века, В.П. Бес-палько констатировал факт обновления инструментальных средств педагогики средствами «перехода к методам и средствам педагогической технологии как орудию преемственного и неуклонного развития педагогической науки и школьной практики» [Беспалько 1989: 12]. Ученый выделил следующие ключевые моменты: – используя педагогические технологии, педагог сводит к минимуму экспромты, переводя их на путь предварительного проектирования и последующего воспроизведения в учебном процессе; – существенная черта педагогической технологии — процесс целеобра-зования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения материала, а также развития личности в целом; – благодаря представлениям о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип её разработки и реализации — принцип структурной и содержательной целостности всего учебно-воспитательного процесса [Беспалько

Иначе говоря, в контексте сегодняшнего дня, педагогическая технология является «продуманной во всех деталях моделью совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведении учебного процесса с обеспечением комфортных условий для обучаемых и преподавателя. Стратегию разработки её структуры определяют следующие компоненты: концептуальная основа, содержательная часть и процессуальная часть обучения» [Слободская 2012:15].

Основываясь на вышеизложенных теоретических положениях, а также на требованиях, действующих ФГОС, ключевыми, отправными понятиями для формулирования цели создания технологии формирования фоностили-стической компетенции являются: «достижение максимального результата в кротчайшие сроки», «эргономичность», «высокая мотивация» и «комфортность учебного процесса», которые на наш взгляд, раскрывают специфику модернизации высшего профессионального образования на современном этапе.

Зафиксированная нами конечная цель технологии формирования ФСК — качественная произносительная реализация устного иноязычного профессионального педагогического дискурса — указывает на разноплановость, междисциплинарность и полифункциональность запланированного результата. В связи с чем, концептуальная платформа предлагаемой нами технологии основывается на положениях двух подходов: коммуникативно-когнитивного и межкультурного, обращение к которым вызвано следующими факторами:

Синтез коммуникативного и когнитивного в профессиональной речевой деятельности учителя ИЯ основывается на активном использовании языковых средств ИЯ с учетом коммуникативных потребностей, возможностей и способностей обучаемых разных уровней подготовки, с одной стороны. С другой, такое взаимодействие компонентов требует накопления, упорядочивания, осмысления, сохранения и практическое использование теоретических (в области лексическорй организации речи, грамматических явлений, фонетических, фоностилистических, лингвосоциокультурных, и.т.д.) знаний, позволяющих осуществлять устный иноязычный профессиональный диалог.

В этой связи, коммуникативный подход, будучи долгое время доминирующим в методике преподавания иностранным языкам, не может быть достаточным для профильного профессионального педагогического образовательного контекста. Одну из важных и актуальных установок для будущего учителя ИЯ в условиях бакалавриата, можно сформулировать как: «обучаясь сегодня, быть готовым и способным обучать этому завтра». Такая установка будет «работать» только в случае оптимизации познавательных действий, направленных на формирование адекватного представления о лингвистических явлениях языка и их функционировании, в сочетании с их активной реализацией в речевой деятельности.

Содержательная и процессуальная часть технологии формирования фо-ностилистической компетенции

Дидактическая основа проведённого эксперимента носила комплексный характер, что отразилось в сочетании различных видов учебной деятельности, каждый из которых был направлен на формирование определённого компонента или сочетания компонентов, выделенных нами в структуре ФСК. Особое внимание уделялось самостоятельной работе, как в индивидуальном, так и групповом формате, что объясняется количеством часов (32 — на аудиторную работу и 32 — на самостоятельную), отведённых на курс. В этой связи грамотная организация самостоятельной работы, самоконтроля, совершенствование навыка самостоятельного пополнения знаний, работы с научной литературой, аудио и видео документами, ответственное отношение к выполнению тренировочных упражнений, потребовало от участников эксперимента достаточного уровня мотивации и нацеленности на конечный результат.

На первом занятии были сформулированы цели, поставлены задачи курса, проанализирована Технологическая карта дисциплины, согласно которой проходило обучение и осуществлялось текущее оценивание результатов. После каждой лекции проводились письменные мини-опросы, в общей сложности восемь, целью которых было выявление трудностей, степени важности изученного материала и личностного отношения к рассматриваемым проблемам. В целях получения объективных данных студентам предлагалось выбрать форму заполнения опросника — анонимную или с указанием фамилии. Так, сведения, полученные после двух первых лекционных занятий и по завершению лекционного модуля, зафиксировали снятие ряда трудностей, связанных с восприятием нового материала. Результаты трёх основных вопросов мы отразили в сводной таблице (Приложение № 12):

Анализ опросных листов обеих групп подтвердил осознание важности изучаемого материала для будущей профессиональной деятельности у 87,5 % студентов ЭГ-1 и 85,5% студентов ЭГ-2 на финальном этапе лекционного модуля. К концу этого модуля у большинства обучаемых в ЭГ-1 -87% и в ЭГ-2 у 73% практически были сняты трудности, связанные пониманием и осознанием материала. К таким трудностям они отнесли терминологические сложности, большой объём информации, необходимость фиксировать услышанное в виде конспектов, отсутствие знаний в этой области на родном языке.

По каждому пройденному теоретическому разделу студенты получали индивидуальные или групповые задания, которые заключались в анализе разноплановых научных лингвистических и лингводидактических статей, эссе, отрывков диссертационных исследований и монографий на французском языке по теме курса. Задания выполнялись в письменном виде или в виде презентаций.

Важной составляющей самостоятельной работы как в рамках теоретического, так и практического модуля стала исследовательская деятельность. Её основной задачей был поиск и подбор научно-методических источников, раскрывающих теоретические основы фоностилистического ракурса профессионального дискурса, современное положение дел в произносительном аспекте французского языка, основные подходы зарубежных ученых в области формирования произносительных качеств речи педагога. Для модуля практических занятий, этот вид самостоятельной работы носил лингводидактиче-скую направленность и заключался в подборе и создании инвентаря тренировочных и проблемных заданий, основанных на реальных ситуациях институционального общения.

Согласно мини-опросам, результаты которого отражены в таблице на странице 164, этот вид деятельности вызывал наибольшие трудности у большинства студентов (ЭГ-1 — 62,5, ЭГ-2 — 81 %) обеих групп, как в начале, так и в конце спецкурса. Наиболее часто упоминаемыми являлись сложности поиска, по ключевым словам, отсутствие достаточного количества материала по фоностилистике, устной реализации педагогического дискурса на фран 154 цузском языке, разработок и методичек с практическими рекомендациями. Приведённые трудности полностью соответствуют реальной ситуации. Такое положение дел объясняется тем, что данное направление в науке является достаточно новым, не до конца исследованным, что подтверждает актуальность и подчеркивает научно-практическую значимость коллективной библиографии по проблематике курса (Приложение № 18).

Модуль практических занятий экспериментального обучения осуществлялся на основе приобретённых теоретических знаний и включил в себя комплекс тренировочных упражнений, каждый из которых имел своё дидактическое назначение: – комплекс дыхательных и артикуляционных упражнений, направленных на правильное функционирование речевого аппарата (Приложение № 4); – рецептивно-продуктивные упражнения, основная цель которых совершенствование и корректировка произносительных качеств речи, улучшение фонематического и интонационного слуха, тренинг и закрепление реализации ритмико-интонационных моделей фоностилем (Приложение № 5); – репродуктивно-продуктивные упражнения, направленные на совершенствование произносительно-интонационных качеств профессиональной речи, развитие творческого и коммуникативного потенциала, на постижение специфики вариативности педагогического регистра речи (Приложение № 5); – продуктивно-креативные упражнения, направлены на развитие и совершенствование декламационных навыков, на фоностилистическую гибкость и адекватность (Приложение № 5).

Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию фоностилистической компетенции учителя ИЯ

На рефлексивном уровне. Первичная диагностика ставила своей задачей определение самооценки, уровня саморазвития и мотивации у участников эксперимента. Все эти показатели, посредством психодиагностических тестирований и опросов, указали на средний уровень у 75% — ЭГ-1 и77,5% в ЭГ-2 и соответственно достаточный у 25% и 22,5% студентов. Опираясь на критерии, предложенными психологами к оценке этих параметров, средний уровень представляется, в контексте нашей ситуации, как соответствующий норме, с потенциалом для развития, что, собственно, и подтвердилось в результате итоговой диагностики. Заключительный тест, мини опросы и анкета зафиксировали у 87,5% в ЭГ-1 и 82 % в ЭГ-2 — достаточный уровень и 12,5% и 13,5% студентов — высокий уровень. Безусловно, эти показатели учитывали интересующий нас ракурс, связанный с речевой профессиональной деятельностью, наличием желания совершенствовать произносительные качества речи, способности к самостоятельной учебной деятельности, осуществлению её самоконтроля и самокоррекции, готовностью к возможным трудностям и неудачам в профессиональном плане, осознанием важности ИППД «как основного инструмента» профессиональной деятельности учителя ИЯ. Для нас является объективным и логичным предположение, что такое положение дел должно способствовать развитию и проявлению выявленных качеств студентов в других направлениях профессиональной подготовки.

Проведённый линейный эксперимент в ЭГ-1 и ЭГ-2 не ставил своей главной задачей сравнение и сопоставление успешности и результативности участников эксперимента обеих групп. Однако мы считаем необходимым, указать на следующие моменты: – на подготовительном этапе эксперимента для нас явилось важным обоснование выбора этапа обучения для формирования ФСК: на III или IV курсе бакалавриата. Сложившаяся ситуация на экспериментальной площадке, позволила нам осуществить экспериментальное обучение в два этапа: сначала на IV курсе (ЭГ-1), потом на III курсе (ЭГ-2), тем самым опытным путём определить оптимальное время для включения курса «Фоностилистика профессионального дискурса»; – условия проведения опытного обучения в обеих группах полностью совпали, обучение осуществлялось согласно разработанной технологии; – изначально более высокий уровень сформированности всех компонентов у студентов ЭГ-1 объективен и полностью соответствует ступени обучения; – выявленные проблемы на фонетическом уровне в реализации иноязычной речи в обеих группах полностью совпали; – непосредственно формирующий эксперимент и итоговая диагностика позволяют констатировать, что полученные результаты в обеих группах сопоставимы и одинаково успешны, что наглядно видно на графиках (Приложение № 17).

Сами студенты подтвердили, что после прохождения обучения почувствовали «перемещение» своего личного фонетического опыта в русло его продуктивного, профессионально обусловленного использования. Они ощутили исчезновение собственного маржинального и небрежного отношения к качеству произносимой речи, оценили её значимость для профессиональной деятельности учителя ИЯ, осмыслили её фоностилистическую специфику на примере реализации фоностилем фатических жанров, как маркёров такого типа институционального общения.

Однако участники ЭГ-1, студенты IV курса, отметили, что хотели бы пройти данный курс раньше на год, на III курсе, перед практикой в школе, тогда бы им удалось избежать ряда проблем как на фонетическом и фоности-листическом уровне, так и на психологическом уровне. Они могли бы уже тогда «ощущать себя значительно свободнее и увереннее» используя приобретённые на спецкурсе знания, навыки и умения в реальных образовательных условиях. Мы не можем не согласиться с приведёнными доводами и констатировать большую актуальность включения курса «Фоностилистика профессионального дискурса» в учебную программу III курса бакалавриата.

Итак, мы можем констатировать, что полученные итоговые данные оп 167 равдали наши ожидания и свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии формирования ФСК, правильности выдвинутой нами гипотезы о том, что достижение студентами достаточного уровня сформирован-ности ФСК станет возможным при условии соблюдения концептуальных положений, принципов, содержательной и процессуальной составляющих разработанной технологии. Мы полагаем, что предлагаемая технология может использоваться в качестве фундаментальной основы для формирования фо-ностилистической компетенции бакалавров различных направлений и профилей подготовки.