Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе 13
1.1 Предметная компетенция как психолого-педагогическая категория 13
1.2 Структура и содержание химических компетенций 24
1.3 Самообразовательная деятельность студентов как педагогическое условие формирования и развития химических компетенций 38
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Методические аспекты формирования и развития предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе 57
2.1 Модель формирования и развития химических компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности 57
2.2 Методика формирования и развития химических компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности 75
2.3 Анализ эффективности экспериментальной работы по формированию и развитию предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии 114
2.3.1 Организация и методы исследования 115
2.3.2 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Список литературы 139
- Структура и содержание химических компетенций
- Самообразовательная деятельность студентов как педагогическое условие формирования и развития химических компетенций
- Методика формирования и развития химических компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности
- Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определила необходимость разрешения следующих противоречий:
- между ориентацией образовательного процесса в вузе на реализацию
компетентностного подхода и недостаточным вниманием к определению круга
предметных компетенций, формируемых при обучении химии;
- между объективной необходимостью формирования и развития
предметных компетенций у студентов при обучении химии и отсутствием
научно обоснованных педагогических условий и методического обеспечения
для их формирования в медицинском вузе;
- между дидактическими возможностями самообразовательной
деятельности и неизученностью ее как педагогического условия формирования
и развития предметных компетенций у студентов при обучении химии.
Актуализация вопросов формирования и развития предметных
компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе позволяет решать проблему, заключающуюся в том, что студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей применения этих знаний.
Объект исследования – процесс обучения химии в медицинском вузе.
Предмет исследования – формирование и развития предметных компетенций студентов на основе самообразовательной деятельности по химии.
Цель исследования: повышение качества формирования и развития у
студентов медицинского вуза предметных компетенций через
самообразовательную деятельность.
Гипотеза исследования: формирование и развитие предметных компетенций студентов медицинского вуза в процессе самообразовательной деятельности по химии будет осуществляться наиболее эффективно, если:
- уточнены понятия «предметная компетенция», «химические
компетенции»; выявлены сущность, специфика и содержание химических
компетенций;
- определены критерии и показатели сформированности химических
компетенций;
- определена структура самообразовательной деятельности как
педагогического условия формирования и развития химических компетенций
студентов;
- выявлены педагогические требования к руководству процессом
формирования и развития химических компетенций через
самообразовательную деятельность по химии студентов медицинского вуза;
- разработана модель формирования и развития предметных компетенций
студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в
медицинском вузе.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой сформулированы основные задачи исследования:
-
Выявить теоретико-методологические основы и состояние проблемы формирования предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии.
-
Уточнить понятия «предметные компетенции», «химические компетенции», «самообразовательная деятельность» в контексте специфики обучения химии в вузе; определить структуру, содержание химических компетенций, выявить составляющие их сформированности у студентов и их показатели.
-
Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических требований эффективного руководства процессом формирования и развития
предметных компетенций студентов через самообразовательную деятельность по химии в медицинском вузе.
-
Разработать теоретическую модель и методику формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе и методические рекомендации по ее реализации.
-
Проверить в ходе педагогического эксперимента результативность предложенной методики формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе.
Методологическую основу исследования составили: компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), концепция личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев, Н.С. Якиманская), деятельностный подход к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.) и труды в области методики обучения химии (Ю.Ю. Гавронская, О.С. Зайцев, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, Г.М. Чернобельская, М.М. Шалашова и др.).
Методы исследования. Для реализации цели исследования, решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались теоретические методы (анализ научной литературы, систематизация, обобщение, классификация, аналогия, синтез, моделирование), эмпирические методы (анализ нормативной документации, анкетирование, наблюдение, изучение результатов самообразовательной деятельности, тестирование, психолого-педагогическая диагностика, качественный и количественный анализ результатов), методы математической статистики.
Этапы исследования.
Первый этап – поисковый (2008-2009гг.) – включал теоретическое исследование проблемы: анализ психолого-педагогической, методической литературы; нормативных документов; анализ анкет, контрольных работ студентов; сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза.
На втором этапе – констатирующем (2009-2010 гг.) - определен понятийный и терминологический аппарат исследования; конкретизированы проблемная ситуация, гипотеза, обоснованы цель и задачи исследования, разработана теоретическая модель формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии.
На третьем этапе – формирующем (2010-2012 гг.) - выделены педагогические аспекты формирования химических компетенций; разработаны методические рекомендации по их формированию и развитию, определены критерии и показатели сформированности химических компетенций в процессе самообразовательной деятельности; проведено внедрение и апробация разработанной методики формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии, отобраны
психолого-педагогические диагностики для проверки ее эффективности, а также их корректировка;
Четвертый этап – конторольно-обобщающий (2012-13гг., 2014-15гг.) – включал обобщение и уточнение результатов исследования, статистическую проверку данных педагогического эксперимента, оформление его результатов.
Научная новизна исследования состоит в определении структуры и
содержания химических компетенций; разработке и реализации в
образовательной практике методики формирования и развития предметных
компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по
химии, представляющую собой сложную систему взаимосвязанных между
собой компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательного,
деятельностного, контрольно-оценочного, результативного, где
деятельностный компонент определяет структура самообразовательной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
-
Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования и развития предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе.
-
Разработана и теоретически обоснована модель формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии.
-
Определены критерии и показатели сформированности предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии.
-
Теоретически обоснованы педагогические требования эффективного руководства процессом формирования и развития химических компетенций студентов через самообразовательную деятельность.
Практическая значимость состоит в том, что разработаны и внедрены в образовательную практику медицинского вуза методические рекомендации по педагогическому руководству формированием и развитием предметных компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии; разработан комплекс инструкций для студентов, способствующих формированию химических компетенций. Предлагаемое методическое обеспечение может быть использовано в образовательных учреждениях, осуществляющих базовую химическую подготовку студентов, в том числе и в медицинских вузах.
Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялась в ГБОУ ВПО «Омский государственный медицинский университет» (г.Омск) на кафедре химии, факультеты лечебный, педиатрический, стоматологический.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»; на конференциях различного уровня: VI Международной научно-практической конференции «Научный потенциал высшей школы для инновационного развития общества.
Форум «Омская школа дизайна», Омск 2008г.; III Всероссийской научно-
практической конференции «Инновационные процессы в химическом
образовании», Челябинск 12-15 октября 2009 г.; I Всероссийская научно-
методическая конференция «Актуальные проблемы химического образования»
Москва, Московский институт открытого образования, 14-15 мая 2010 г. (очное
участие); Межрегиональной научно-практической конференции с
международным участием «Профессиональное и личностное развитие
обучающихся в медицинских вузах», Киров 8-9 декабря 2010 г. (очное участие);
Межрегиональной научно-практической конференции «Мировоззренческие
аспекты химического образования. Проблемы построения содержания
химического знания», Омск 2011г.; III Всероссийской научно-методическая
конференция «Актуальные проблемы химического и естественнонаучного
образования», Москва 2012г.; Международная научно-практическая
конференция «Молодежь Сибири – науке России», Красноярск 2012г.;
Региональной межвузовской учебно-методической конференции с
международным участием «Инновации в образовании», Краснодар 2 апреля 2015г.; а также в публикациях материалов исследования.
По теме диссертации опубликованы четыре статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ [3,4,5,6], две публикации в коллективных монографиях [1,2], четыре статьи в рецензируемых журналах [7,8,9,10], опубликованы семь статей в материалах Международных, Всероссийских и региональных конференциях [11-17]
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, длительным и этапным характером экспериментальной работы, разнообразием используемых методов исследования, использованием методов математической статистики для обработки результатов исследования
Личный вклад автора. Автор принимал непосредственное участие в планировании и проведении педагогического эксперимента, интерпретации и обсуждении полученных результатов и их апробации на научно-методических конференциях разного уровня, написании статей, оформлении автореферата и диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Компетентность будущего специалиста определяется уровнем сформированности у него предметных компетенций в различных областях знаний, в том числе и химии. Под предметной компетенцией понимается способность реализации обучающимися различных знаний, умений и навыков в области предмета и применение этих знаний на практике и в дальнейшем образовании
-
Предметные компетенции в области химии (химические компетенции) студентов медицинского вуза представлены тремя группами: коммуникативные компетенции (связаны с письменной и устной коммуникацией, владением химической терминологией, химическим языком);
информационно-аналитические (умения получения и переработки информации, включающие анализ, структурирование, синтез, интерпретацию химических знаний); инструментально-исследовательские (владение знаниями ТБ, техникой лабораторных работ, включающее физико-химические методы анализа, владение навыками проведения научных исследований)
-
Самообразовательная деятельность по химии является педагогическим условием формирования и развития предметных компетенций студентов и определяет деятельностный аспект исследования
-
Теоретическая модель, раскрывающая методику формирования и развития предметных компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии в медицинском вузе, представляет собой систему взаимосвязанных компонентов: целевого (содержит цели и задачи формирования и развития химических компетенций в процессе самообразовательной деятельности), теоретико-методологического (включает научные подходы и принципы, являющиеся основой формирования и развития химических компетенций), содержательного (представлен системой химических знаний, умений, навыков, способов действий), деятельностного (включает компоненты самообразовательной деятельности, методы и формы, адекватные формированию и развитию химических компетенций), результативно-оценочного (представляет уровни, критерии, показатели сформированности химических компетенций в процессе самообразовательной деятельности)
-
Показатели сформированности химических компетенций студентов в процессе самообразовательной деятельности по химии представлены составляющими: когнитивной (определяется набором химических знаний), операционально-деятельностной (определяется выбором той или иной последовательности интеллектуальных операций), мотивационно-ценностной (осознание и постановка цели деятельности) и рефлексивной (осознание и коррекция цели, процесса деятельности, фиксация результата деятельности)
-
Результаты эксперимента указывают на эффективность предложенной методики формирования и развития предметных компетенций студентов медицинского вуза в процессе самообразовательной деятельности по химии
Структура и объем работы. Содержание диссертации изложено на 218 страницах, включая введение, две главы, заключение, библиографию (209 наименований, 7 – на иностранных языках). Содержит 25 таблиц, 12 рисунков (включая диаграммы), 10 приложений (С. 162-218)
Структура и содержание химических компетенций
Формирование предметных компетенций связано с целевой установкой ФГОС ВПО (с 2015г. – ФГОС ВО) - профессиональной готовностью выпускника вуза, которая определяется сформированной совокупностью предметных компетенций. Значение химических дисциплин в подготовке специалистов разных профилей отражено в научных трудах И.П. Агафоновой, О.В. Балачевской, Н.П. Безруковой, Ю.Ю. Гавронской, Т.Н. Литвиновой, Т.А. Уваровой, В.Х. Усмановой, и др. [2, 3, 11, 37, 38, 103, 104, 105, 167, 168]. В работах этих авторов показано, что химия имеет большой потенциал для формирования научного мировоззрения, системного, критического и рефлексивного мышления будущих специалистов, проявляющегося в переносе знаний, в понимании прогностических функций теоретических знаний, способности к саморазвитию [3, С.27].
Понимая роль и значение химии как фундаментальной дисциплины в системе медицинского образования и удовлетворяя требованиям компетентностного подхода, считаем значимым формирование химических компетенций у студентов медицинского вуза как части профессиональной подготовки выпускника вуза.
Основные принципы преподавания химии для будущих врачей в нашей стране заложил русский ученый Н.Н. Зинин. Химию он рассматривал как единую естественнонаучную дисциплину, и считал, «что для каждого врача изучение физики и химии должно составлять один из предметов первой важности в ряду его знаний» [67]. Его слова подтверждает фраза М.В. Ломоносова «медик без довольного познания химии совершенен быть не может».
В условиях все большего внедрения достижений естественных наук в практическую медицину отчетливо прослеживается изменение приоритетов в преподавании химии в медицинских вузах, требующего в настоящее время не столько ознакомления с фактологической стороной изучаемой дисциплины, сколько формирования целостного физико-химического подхода к изучению человеческого организма. Связь химии с медициной началась еще в XVIII веке с направления, называемого ятрохимией, которое отводило главную роль в образовании болезней нарушению естественного хода химических процессов в организме, а способом их лечения считался поиск химических средств. Используя современный арсенал физико-химических методов синтеза, анализа и выделения веществ, химия успешно объясняет важнейшие медико 26 биологические закономерности на молекулярном и субмолекулярном уровнях. С химических позиций объяснены явления наследственности и биосинтеза белков, жиров, углеводов и прочих биомолекул. Благодаря исследованию структуры и свойств ферментов, гормонов и витаминов стало возможным управлять процессами жизнедеятельности, решать проблемы многих патологических явлений и состояний [67, С. 14].
В настоящее время химики успешно синтезируют чрезвычайно сложные биомолекулы, относящиеся к семействам витаминов, гормонов, ферментов, выясняют механизм их действия, разрабатывают технологические способы их получения. Благодаря успехам химии стало возможным лечить некоторые болезни обмена веществ, излечивать заболевания, ранее считавшиеся неизлечимыми. Принято считать, что полезный эффект от лечения в развитых странах на 70% зависит от применения лекарств. Прогресс в области синтетических материалов привел к разработке современных методов протезирования тканей и отдельных органов. Медик должен быть ознакомлен со свойствами биоэлементов, т.к. содержание каждого из них поддерживается в узких и постоянных границах и отступление от нормы приводит к патологическим состояниям. Врачу необходимо ориентироваться в законах, управляющих ходом химических реакций в живых системах. Ведь биохимические процессы в целом определяются совокупностью нескольких тысяч химических реакций, каждая из которых отличается своими специфическими особенностями. И, конечно, медик должен владеть арсеналом химических и физико-химических методов исследования, без которых немыслима деятельность современного врача [67, С.15]. Вопросы развития и формирования химических компетенций и компетентностей изучались В.Х. Усмановой (2007г.), М.М. Шалашовой (2009г.), Т.Н. Поповой (2009г.), Н.И. Комаровой (2012г.), П.С. Беловым (2012г.) и др. [47]. Ю.Ю. Гавронская, изучавшая теоретико-методологические основы интерактивного обучения химическим дисциплинам как средства профессиональной компетентности педагога, раскрывает содержание «специальной химической профессиональной компетентности» учителя химии, под которой понимается интегративное качество личности, проявляющееся в способности решать типичные задачи, отражающие связь химической науки и практики с целями, содержанием и методами обучения в основной и средней школе [37].
Изучая вопросы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе естественнонаучной подготовки, Н.Н. Двуличанская химической компетентностью называет «интегральное качество индивида с выработанными у него на определенном уровне специальными компетенциями, являющимися комплексом химических знаний, умений, опыта деятельности и ценностных ориентаций [53]. М.М. Шалашова подтверждает мнение, что «основу профессиональных компетенций студентов составляют ключевые и предметные компетенции, в том числе и химические» [190, C.15-16]. Химическая компетентность, по мнению Н.И. Комаровой, характеризуется химической грамотностью и опытом самостоятельной химической деятельности, в том числе, с использованием информационных технологий, готовностью применять химические знания при решении профессиональных задач, нацеленностью на саморазвитие [86].
Современные исследования, связанные с особенностями обучения химии в медицинском вузе, освящены в работах Н.А. Чуйковой (1999г.), Т.Н. Литвиновой (2002г.), О.В. Балачевской (2007г.), А.В. Новиковой (2007г.), Т.А. Уваровой (2013г.), И.П. Агафоновой (2014г.) и др.
Самообразовательная деятельность студентов как педагогическое условие формирования и развития химических компетенций
Все компоненты представленной структуры (цель, мотив, действия по изучению учебного материала, самостоятельные учебные действия, самоконтроль, самооценка, практическое применение полученных знаний) взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Цель представляет собой образ будущего результата, направляющий деятельность. Постановка цели необходима в ситуациях, когда нет ясности и определенности (Г.П. Щедровицкий), что должно быть сделано, к чему нужно стремиться. В основе цели лежат предположения о причинах несоответствия между тем, что есть на данный момент, и тем, что должно быть, и предположения о предмете воздействия, преобразование которого позволит достичь желаемого результата [58, C.10].
Этап целеполагания выступает сущностной характеристикой деятельности, поскольку объединяет все ее компоненты и выполняет по отношению к ним взаимосвязанные функции: мотивирует и направляет деятельность на достижение нужного результата; упорядочивает последовательность действий в системе подцелей и задач; организует деятельность, определяя оптимальные пути достижения результата; выступает в качестве оснований для оценки и диагностирования успешности производимых действий путем сопоставления реальных результатов с ранее выдвинутыми прогнозами [50, c.11]. В связи с этим представленная структура самообразовательной деятельности имеет замкнутый вид.
Целеполагание связано с принятием мысленного образа будущей деятельности и тесно связано с мотивационной функцией (С.Л. Рубинштейн) [142]. Это подтверждает Ю.Ю. Гавронская, рассматривая мотивацию в качестве одной из составляющих деятельности студента. При этом специфическим мотивом учебной деятельности является познавательный интерес. Готовность к обучению химии и есть мотивация [37, C.165].
Известно, что одним из путей формирования мотивации является превращение средств в цели. Та деятельность, которая выступала для человека сначала как средство достижения целей, начинает вызывать интерес сама по себе и обретает собственную мотивирующую силу [191]. Это объясняет важность мотивационной составляющей в структуре химических компетенций.
Наиболее распространенные мотивы деятельности студентов по освоению образовательной программы являются такие, как стремление подготовиться к будущей деятельности, интерес к знанию, возможность испытать свои способности, выполнить возложенные обязанности и др. [191].
Научные исследования в области формирования компетенций при обучении химии подтверждают выделение в содержании самих компетенций инвариантного и вариативного компонентов (Ю.Ю. Гавронская [37], М.М. Шалашова [191]). Инвариант обязателен для усвоения всеми студентами, основу его составляют базовые знания по предмету, операционные умения и навыки, опыт деятельности в стандартных условиях. Вариативный компонент содержания должен способствовать более глубокому и всестороннему рассмотрению базового компонента, учитывать специфику подготовки специалиста, создавать условия для личностного развития обучающегося; степень его усвоения определяется целевыми установками и уровнем подготовленности студента [191, C.126]. Исходя из вышесказанного, когнитивная составляющая химических компетенций включает инвариантный и вариативный компоненты, причем вариативный компонент для каждого студена индивидуален. Все это соотносится с логикой и структурой самообразовательной деятельности, где действия по изучению учебного материала, на наш взгляд, определены инвариантным содержанием, а самостоятельные учебные действия – вариативным содержанием.
В виду различий индивидуальных способностей и предметной подготовленности студентов в таких компонентах самообразовательной деятельности, как действия по изучению учебного материала и самостоятельные учебные действия, целесообразно выделять репродуктивный и продуктивный уровни.
В этом случае необходимо руководствоваться основными видами субъект-субъектного взаимодействия, выделенными Г.Н. Сериковым [147]. Первый вид характеризуется алгоритмическим предписанием преподавателем действий студентов, деятельность студентов в этом случае репродуктивная, но не пассивная, т.к. связана с добросовестным выполнением интструкциймпреподавателя. Второй вид связан с введением альтернативного инструктирования, возможные пути решения студенты выбирают сами, деятельность студентов репродуктивная с элементами продуктивной. Третий вид характеризуется тем, что преподаватель ставит пред студентами различные задачи и предлагает инструкции для поиска возможных путей решения. Четвертый вид отличается тем, что студенты самостоятельно выбирают способы выполнения полученный заданий, преподавателю отводится роль консультанта. Пятый вид субъект-субъектного взаимодействия характеризуется собственно самообразовательной деятельностью студентов. Последние три вида взаимодействия преподавателя и студента связаны с продуктивной деятельностью студентов.
Педагогическая организация самообразовательной деятельности требуют от студента самооценки и самоконтроля. Самооценка - оценка студентом самого себя, своих возможностей, качеств, соотнесение цели с полученным результатом. Самоконтроль заключается в осознании собственных действий. Самоконтроль и самооценка напрямую связаны с рефлексивной составляющей химических компетенций.
В педагогическом взаимодействии cубъектов образования, педагогов и студентов, должны создаваться условия для развития учебно профессиональной мотивации, придания обучению характера cотрудничества, и на этой оcнове достижения целей и задач образования [147]. В формировании и развитии химических компетенций самообразовательная деятельность выступает педагогическим условием успешности и результативности данного процесса. В связи с этим мы соотнесли компоненты самообразовательной деятельности с составляющими химических компетенций, что отражено на рисунке 3.
Методика формирования и развития химических компетенций у студентов в процессе самообразовательной деятельности
В диагностике мотивационно-ценностной составляющей химических компетенций мы использовали две методики: анкетирование «Ценностные ориентации» М. Рокича (в модификации Б.С. Круглова) и тест «Мотивация учения студентов вуза» С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова. Обе методики дополняют друг друга и позволяют сделать единый вывод о выраженности мотивационно-ценностной составляющей химических компетенций у студентов. Первым этапом диагностики является проверка состояния уровня мотивации студентов с помощью теста «Мотивация учения студентов вуза» авторов С.А. Пакулиной и М.В.Овчинникова [125]. Данная методика включает мотивы поступления в вуз, действующие мотивы и мотивы профессиональные, и в отличие от других позволяет выделить и оценить как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию учения. Описание методики, бланк ответов для студентов и краткая инструкция по заполнению анкеты приведены в Приложении И.
Условия проведения: данный тест предлагался студентам лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов 2009/10 уч.г. (n=90/86), 2010/11 уч г. (n=103/102), 2011/12 уч.г. (n=94); в каждой выборке проводилось два замера «До» и «После», выборки связанные, количество человек в выборке «До» и «После» отличается по объективным причинам, результаты представлены в обобщенном виде.
Для оценки по данной методике было определено четыре уровня мотивации: очень высокий 90-100%, высокий 80-89%, умеренный 65-79% и низкий 65%.
Результаты диагностики внутренней мотивации свидетельствуют, что на начальном этапе большинство студентов имели высокий (48,9%) и умеренный (30,1%) уровни, а 11,5% и 7,4% студентов характеризуются очень высоким и низким уровнями внутренней мотивации соответственно. На конечном этапе эксперимента число студентов с очень высоким (19,5%) и высоким (50,9%) уровнем выросло за счет уменьшения числа студентов с умеренным уровнем
Анализ результатов диагностики внешней мотивации учения у первокурсников ОмГМУ показал, что для большинства студентов характерен умеренный уровень как на начальном, так и на конечном этапах (52,9% и 59,6% соответственно) эксперимента. Количество студентов, имеющих высокий (20,6%) и очень высокий (4,5%) уровни, увеличилась на конечном этапе, а доля студентов с низким уровнем мотивации уменьшилась до 15,3% (рисунок 8).
Сравнительный анализ результатов диагностики внешней и внутренней мотивации учения у первокурсников ОмГМУ показывает уменьшение доли студентов, имеющих очень высокий и высокий уровни внешней по отношению к результатам диагностики внутренней мотивации. Количество студентов с умеренным уровнем внешней мотивации, наоборот, выше данных по внутренней мотивации. Суммарное значение внутренней мотивации по всем уровням у студентов лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов представлено в 70,5% на начальном и в 81,8% на конечном этапах. Суммарное значение внешней мотивации по всем уровням у студентов лечебного, педиатрического, стоматологического факультетов представлено в 58,4% на начальном и в 73,1% на конечном этапах (таблица 15).
Этап эксперимента Вид мотивации Начальный этап эксперимента Конечный этап эксперимента Внутренняя мотивация, % 70,50 81,77 Внешняя мотивация, % 58,44 73,10 Полученные данные позволяют утверждать, что для большинства студентов медицинского вуза ведущими мотивами учения являются внутренние: потребность получать знания, интеллектуальное удовлетворение, стремление к саморазвитию. Внутренние мотивы носят личностно значимый характер и обусловлены познавательной потребностью субъекта.
Преобладание внутренних мотивов свидетельствует о готовности студентов к осознанному процессу познания, проявлению активности, а значит, достижения в учебной деятельности могут быть весьма успешными при правильной организации учебного процесса. Сравнительный анализ данных показан на диаграмме рисунка 9. 125 81,77% 70,50% 73,10% 58,44% начальный этап конечный этап 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Внутреняя мотивация Внешняя мотивация Рисунок 9 – Общая динамика развития внутренних и внешних мотивов студентов на разных этапах эксперимента Доминирование внутренней и внешней мотивации на конечном этапе педагогического эксперимента обусловливает проявление высокой познавательной активности студентов в процессе самообразовательной деятельности. В этом случае овладение учебным материалом является и мотивом и целью обучения, а значит и залогом успешной учебной деятельности в вузе.
Достоверность изменения уровня мотивации студентов медицинского вуза проверялась по методу Фишера ( - угловое преобразование Фишера). Эмпирическое значение эмп. для внутренней мотивации составило 2,84, а для внешней – 3,33 при критическом кр.=1,64. Различия в уровне внешней и внутренней мотивации на начальном и конечном этапах можно считать статистически достоверными.
Второй этап – анкетирование студентов с помощью методики М. Рокича «Ценностные ориентации», которая позволяет исследовать направленность личности, отношение к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, ключевые мотивы поступков [76]. Анкета, предлагаемая студентам, и описание методики представлены в Приложении И. В модификации Б.С. Круглова данная методика позволяет не ранжировать ценности, а присвоить каждой балл по пятибалльной шкале (1 – меньший, 5 – наивысший балл).
В соответствии с целью нашего исследования для нас значимым было определить отношение к ценностям, релевантным химическим компетенциям: здоровье, познание, развитие, исполнительность, ответственность, самоконтроль. Анкетирование проводилось в несколько этапов: 2009/10 уч.г., 2010/11, 2011/12 уч. гг. в начале и конце учебного семестра. Условия проведения: в рамках учебного года одна и та же выборка студентов, количество человек в выборке отличается по объективным причинам, в каждой выборке два замера «До» и «После», выборки 2009/10 уч.г., 2010/11 уч г., 2011/12 уч.г. связные, что позволило нам представить результаты в обобщенном виде. Анализ анкет студентов показал положительную динамику изменения отношения к ценностям, релевантным химическим компетенциям студентов медицинского вуза, что демонстрирует таблица 16. Очевидно изменение отношения к представленным ценностям в сторону роста их значимости для респондентов.
Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы
Цель работы: Сформировать знания о некоторых физических и химических свойствах альдегидов и кетонов. Сравнить восстановительную способность альдегидов и кетонов. Познакомиться с характерными реакциями на альдегиды и кетоны.
Реактивы и оборудование: 40% раствор формальдегида (формалин), ацетон, фуксинсернистая кислота, обезвоженный ацетат натрия, 2% раствор сульфата меди (II), 10% раствор гидроксида натрия, индикатор метиловый оранжевый, штатив с пробирками, спиртовка, пробка с газоотводной трубкой, пробиркодержатель, стакан. ОПЫТ №1. Реакция с фуксинсернистой кислотой. Порядок выполнения: В две пробирки поместить по 0,5 мл свежеприготовленного бесцветного раствора фуксинсернистой кислоты. В первую пробирку добавить 2 капли формальдегида, во вторую – 2 капли ацетона. Встряхнуть. Через несколько минут появляется окрашивание. Вопросы и задания: 1. Отметьте окрашивание раствора. Напишите схему протекания реакций. 2. Является ли реакция образования оснований Шиффа качественной на все альдегиды и кетоны? ОПЫТ №2. Окисление альдегидов гидроксидом меди (II). Порядок выполнения: В две пробирку внести 0,5 мл раствора гидроксида натрия NaOH, добавить 0,5 мл воды и 2-4 капли раствора сульфата меди (II) Cu(OH)2. К выпавшему осадку гидроксида меди (II) прилить в первую пробирку 2 капли раствора формальдегида, во вторую - ацетона. Верхнюю часть пробирок нагреть в пламени спиртовки. Наблюдается изменение окраски в процессе нагрева. Вопросы и задания: 1. Опишите наблюдаемые процессы и составьте уравнения соответствующих реакций. 193 2. Возможна ли реакция между ацетоном и гидроксидом меди (II)? Ответ поясните. ОПЫТ №3. Диспропорционирование формальдегида в водных растворах. Порядок выполнения: Поместите в пробирку 2-3 капли формалина. Добавьте 1 каплю раствора индикатора метилового оранжевого. Наблюдается окрашивание раствора. Вопросы и задания: 1. Какой становиться окраска раствора, какой вывод можно сделать? 2. К какому типу относится реакция диспропорционирования формальдегида? 3. Напишите соответствующее уравнение реакции. ОПЫТ №4. Получение ацетона из ацетата натрия. Порядок выполнения: В сухую пробирку насыпать обезвоженный ацетат натрия (высота слоя 8-10 мм) и закрыть пробкой с газоотводной трубкой. Конец трубки поместить в пробирку с 1 мл воды. Соль нагреть на пламени спиртовки, приемную пробирку охлаждать в стаканчике с водой. Водный раствор ацетона можно использовать для следующего опыта. Вопросы и задания: 1. Напишите уравнение реакции получения ацетона. К какому типу она относится? 2. По каким характерным признакам можно доказать образование ацетона? 3. Какова растворимость ацетона в воде? ОПЫТ №5. Йодоформная реакция кетонов. Порядок выполнения: В пробирку поместить 3 капли раствора йода в иодиде калия и 0,5 мл раствора гидроксида натрия (до обесцвечивания). К полученному раствору добавить 2 капли раствора ацетона.
Цель работы: Сформировать знания о некоторых физических и химических свойствах одно- и многоосновных карбоновых кислот. Сравнить восстановительную способность альдегидов и кетонов. Познакомиться с характерными реакциями на альдегиды и кетоны. Реактивы и оборудование: растворы уксусной, щавелевой кислот, концентрированная серная кислота, 10% раствор гидроксида натрия, обезвоженный ацетат натрия, кристаллическая щавелевая кислота, баритовая вода, раствор хлорида кальция, 1% раствор хлорида железа (III),индикаторы: метиловый оранжевый, лакмус, фенолфталеин; штатив с пробирками, спиртовка, пробка с газоотводной трубкой, пробиркодержатель, предметное стекло. ОПЫТ №1. Изучение отношения кислот к нагреванию. Порядок выполнения: В первую пробирку поместить несколько кристаллов щавелевой кислоты и закрыть пробкой с газоотводной трубкой, конец которой опустить во вторую пробирку с 0,5 мл баритовой воды (раствор гидроксида бария). Первую пробирку нагреть в пламени спиртовки. Вопросы и задания: 1. Напишите уравнение разложения щавелевой кислоты. Что происходит в пробирке с баритовой водой? 2. К какому типу относится данная реакция? ОПЫТ №2. Кислотные свойства карбоновых кислот. В две пробирки прилить по 0,5 мл растворов уксусной и щавелевой кислот. В первую пробирку добавить 1 каплю метилового оранжевого, во вторую – каплю фенолфталеина. Вопросы и задания: 1. Как изменяется окраска индикаторов в растворах кислот? ОПЫТ №3. Открытие уксусной кислоты. 195 Порядок выполнения: В пробирку поместить по 3 капли уксусной кислоты и воды. Испытайте реакцию раствора на лакмус. К раствору прибавьте 2-3 капли раствора гидроксида натрия до полной нейтрализации уксусной кислоты. После этого добавьте 2-3 капли раствора хлорида железа (III) и нагреть до кипения. Наблюдается изменение окраски раствора. Вопросы и задания: 1. Напишите уравнение реакции нейтрализации. 2. Что наблюдается при добавлении хлорида железа (III)? В качестве чего используется этот реактив? Напишите уравнение реакции образования ацетата железа (III).
Порядок выполнения: В пробирку поместить несколько кристаллов щавелевой кислоты и добавить 4-5 капель воды до полного растворения. Каплю этого раствора нанести пипеткой на предметное стекло, добавить 1 каплю раствора хлорида кальция. Выпадает кристаллический осадок. Вопросы и задания: 1. Какие свойства карбоновых кислот подтверждает данный опыт? 2. Составьте уравнение соответствующей реакции. 3. Какое значение имеет данная реакция при клинических исследованиях? ОПЫТ №5. Получение этилацетата. Порядок выполнения: В сухую пробирку поместить порошок безводного ацетата натрия (высота 2 мм) и 3 капли этанола. Добавить 3 капли концентрированной серной кислоты и осторожно нагреть над пламенем спиртовки.