Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов средствами русской живописи 15–56
1.1. Компетентностный подход в преподавании русского языка как иностранного 15–24
1.2. Психолингвистические основы формирования коммуникативной компетенции китайских студентов средствами русской живописи 24–35
1.3. Особенности восприятия и понимания произведений живописи китайскими студентами 35–50
1.4. Историческая живопись как экстралингвистический материал для формирования культуроведческой компетенции китайских студентов 50–54
Выводы по Главе 1 54–56
ГЛАВА 2. Теоретические и практические предпосылки формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов 57–106
2.1. Выявление предпосылок формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций методом анализа учебников 57–70
2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний и представлений китайских студентов об истории России и русской живописи 70-79
2.3. Критерии отбора картин и текстов для использования в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов 79-94
2.4. Отбор картин исторического жанра для занятий по русскому языку в китайской аудитории (поисково-констатирующий
эксперимент) 94-104
Выводы по Главе 2 104–106
ГЛАВА 3. Методика формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов на основе русской исторической живописи 107–168
3.1. Организация речевого общения средствами русской исторической живописи как фактор формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций 107–119
3.2. Модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов на основе исторического жанра русской живописи 120–128
3.3. Характеристика программы интегративного элективного курса по развитию русской речи средствами исторической живописи (обучающий эксперимент) 128–134
3.4. Программа интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи» 134–146
3.5. Организация, содержание и ход обучающего эксперимента (апробация элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи») 146–155
3.6. Результаты обучающего эксперимента 155–167
Выводы по Главе 3 167–168
Заключение 169–173
Список литературы
- Психолингвистические основы формирования коммуникативной компетенции китайских студентов средствами русской живописи
- Историческая живопись как экстралингвистический материал для формирования культуроведческой компетенции китайских студентов
- Критерии отбора картин и текстов для использования в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов
- Модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов на основе исторического жанра русской живописи
Введение к работе
Актуальность исследования, таким образом, обусловливается социальными факторами: изменившимися социокультурными реалиями, сближением Китая и России, стремлением китайцев лучше узнать культуру и историю русского народа; востребованностью русского языка в Китае; задачами, стоящими перед системой
1 Китайский информационный Интернет-центр. [Электронный ресурс].
URL: – Дата обращения: 20.03.2015
2 «Chinastudy». Портал русско-китайского фонда развития культуры и образования. [Электронный
ресурс]. URL: – Дата обращения: 12.08.2015.
обучения русскому языку в Китае: одновременно с обучением русскому языку дать необходимые фоновые знания о русской культуре и истории, удовлетворяя образовательные запросы студентов; неразработанностью проблемы формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций в обучении русскому языку, в частности посредством русской исторической живописи, имеющей огромный культуроведческий потенциал.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов средствами исторической живописи на занятиях по русскому языку.
Предмет исследования – моделирование интегративного элективного курса,
направленного на формирование коммуникативной и культуроведческой
компетенций китайских студентов в процессе преподавания русского языка посредством исторической живописи.
Цель диссертационного исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов при обучении их русскому языку средствами русской исторической живописи, позволяющую создать на ее основе специальный интегративный элективный курс.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов при обучении их русскому языку средствами исторического жанра русской живописи 3 будет эффективно, если разработать интегративный элективный курс, конкретизирующий предлагаемую модель, и апробировать методику работы по этому курсу, основанные на:
– компетентностном подходе в преподавании русского языка;
– учте особенностей восприятия и понимания произведений живописи китайскими студентами;
– использовании исторической живописи в качестве экстралингвистического материала для формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов на занятиях по русскому языку;
– данных анализа учебников русского языка, изданных в Китае, и констатирующего эксперимента по выявлению знаний и представлений китайских студентов об истории России и русской живописи;
– аргументированных критериях отбора картин и текстов для использования в работе по развитию коммуникативной и культуроведческой компетенций;
– сконструированной модели формирования коммуникативной и
культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов средствами исторической живописи;
3 В данной работе словосочетания «историческая живопись», «исторический жанр живописи», «историческая картина» употребляются как синонимы.
– методически продуманной и обоснованной программе интегративного
элективного курса для иностранных студентов «Развитие русской речи на основе исторической живописи».
Сформулированная цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
– провести анализ научной литературы по педагогике, психологии,
лингвистике, культурологии, по методике преподавания русского языка (родного) и русского языка как иностранного по теме исследования;
– выявить особенности восприятия и понимания произведений русской живописи китайскими студентами;
– проанализировать китайские учебники русского языка с целью выявления
предпосылок для формирования коммуникативной и культуроведческой
компетенций студентов;
– определить возможности использования исторической живописи в качестве экстралингвистического материала для формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов на занятиях по русскому языку;
– выявить количественные и качественные параметры имеющегося (исходного) уровня коммуникативных умений и культуроведческих знаний китайских студентов-филологов;
– определить критерии отбора картин и текстов для использования в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций;
– разработать модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов средствами исторической живописи и создать на ее основе программу интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи», призванную формировать у иностранных студентов указанные компетенции;
– апробировать программу созданного интегративного элективного курса в ходе обучающего эксперимента и проанализировать полученные результаты.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался комплекс взаимодополняющих научно-исследовательских методов:
теоретических: анализ педагогической, психологической,
лингвокультурологической литературы по теме исследования; метод интерпретации
педагогических исследований и педагогического опыта в области
культуроориентированного обучения; метод построения гипотез; метод анализа учебников; анализ процесса восприятия и понимания китайцами европейской, в частности русской живописи; анализ и сопоставление результатов констатирующего и экспериментального обучения;
эмпирических: опросы студентов; метод наблюдения за речевым развитием студентов в процессе обучения; анализ продуктов речевой деятельности студентов
(сочинений); выявление в речи студентов положительной динамики; статистические методы обработки данных; построение гистограмм, сопоставительных таблиц по результатам проведнного эксперимента; разработка конкретных сценариев уроков.
Методологическую основу диссертации составили научные исследования, связанные с проблемой формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций студентов-иностранцев в процессе обучения русскому языку, различные аспекты которой освещены:
– в психолого-педагогических и лингвистических трудах, в т.ч. по теории
речевой деятельности (Б.М. Величковский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко,
Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия,
М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.);
– в исследованиях по компетентностному подходу в обучении (О.Ф. Батрова,
Л.Н. Болотов, А.П. Василевич, М.Н. Вятютнев, А.Е. Иванова, В.С. Леднв,
Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.И. Сурыгин, Л.В. Черепанова, А.В. Хуторской и др.);
– в работах по культурологии, искусствоведению и по теории восприятия
искусства (М.М. Бахтин, Б.Б. Блонский, Н.А. Виноградова, А. Вежбицкая,
Б.Р. Виппер, С.А. Вишняков, В.В. Воробьв, Л.С. Выготский, И.Э. Грабарь,
О.Б. Гудков, М.С. Каган, В.А. Маслова, Б.М. Теплов, Г.И. Панксенов,
Т.А. Пострелова, Д.В. Сарабьянов, Чинь Тхи Ким Нгок, П.М. Якобсон и др.);
– в научных исследованиях по теории и методике преподавания русского языка
как иностранного (А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский,
Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, С.А. Вишняков, В.В. Воробьв, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, Дин Шуци, Л.А. Дунаева, Д.И. Изаренков, З.И. Клычникова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, В.Т. Марков, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин, Е.А. Юрина и др.);
– в исследованиях по использованию произведений живописи в процессе обучения русскому языку (К.А. Вознесенский, А.Н. Горчак, Н.М. Квитинский, Т.И. Миронова, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова, Чжан Лиянь и др.).
Организация исследования и основные его этапы.
Первый этап (2012–2013 гг.) – теоретико-аналитический, в рамках которого: уточнены цель, задачи, определены объект и предмет исследования, сформулирована и уточнена гипотеза; проведн анализ научной литературы по теме исследования; проанализированы учебники русского языка, изданные в Китае; выявлены особенности восприятия и понимания произведений русской живописи китайскими студентами и возможности е использования в китайской аудитории на занятиях по русскому языку.
Второй этап (2013–2014 гг.) – экспериментально-поисковый, в ходе которого: на основе проведнного констатирующего эксперимента выявлен исходный уровень коммуникативных умений и культуроведческих знаний китайских студентов; определены принципы и критерии отбора картин и текстов для использования в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций; разработаны модель и программа элективного курса (обучающего эксперимента).
Третий этап (2014–2015 гг.) – опытно-экспериментальный, который включал: проведение экспериментального обучения по разработанной программе; апробацию и внедрение интегративного элективного курса в процесс обучения китайских студентов; обработку статистических данных; редактирование текста диссертации и завершение диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что
– впервые научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов, включающая цель обучения, базовые принципы и пути формирования указанных компетенций средствами русской исторической живописи, на основе которой создан интегративный элективный курс;
– определены оптимальные принципы (наглядность, доступность,
хронологическая последовательность, межпредметные связи и др.), методы, примы (беседа, составление диалога, презентация, составление тематического словаря, синквейна, ролевая игра, ИКТ и др.), позволяющие формировать коммуникативную и культуроведческую компетенции китайских студентов средствами русской исторической живописи;
– обоснованы факторы, от которых зависит адекватность восприятия картины, и объективные причины непонимания произведений русской живописи китайскими студентами;
– выявлены дидактические предпосылки для формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций студентов на основе анализа китайских учебников русского языка и определены возможности использования исторической живописи в качестве экстралингвистического материала для формирования указанных компетенций;
– выделены группы лексических единиц, необходимых для формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов средствами исторической живописи (тематическая, искусствоведческая, устаревшая, оценочно-эмоциональная, образно-выразительная лексика);
– впервые разработана на основе предлагаемой модели формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций и апробирована в ходе обучающего эксперимента авторская программа интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи» для иностранных студентов, позволяющая развивать различные виды речевой деятельности китайских
студентов, обогащать их словарный запас, повторять грамматику, соединять слово и живопись, приобретать культуроведческие знания.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– раскрыты содержательные компоненты методики формирования
коммуникативной и культуроведческой компетенций иностранных студентов на
основе исторической живописи: 1) историко-культурная справка, включающая
информацию по истории и культуре России, биографические сведения о русских
художниках; 2) специальные сведения по изобразительному искусству;
-
искусствоведческая и тематическая лексика, связанная с содержанием картин;
-
коммуникативные и культуроведческие упражнения, направленные на развитие речи и приобретение культуроведческих знаний;
– обоснован принцип хронологической последовательности подачи картин исторического жанра, в соответствии с которым представлены эпохи и исторические факты с X в. по XX в. и отобраны картины, отражающие наиболее яркие события того или иного периода;
– выделены критерии отбора картин, которые разделены на объективные (не зависящие от восприятия студентами произведений живописи) и субъективные (связанные с качествами личности: особенностями восприятия и понимания картин, интересом и т.д.), позволяющие с научных позиций отобрать необходимые для обучения иностранных студентов картины исторического жанра;
– разработаны количественные и качественные критерии оценки сочинений иностранных студентов (китайцев), позволяющие объективно оценить уровень и качество сформированности коммуникативных умений и культуроведческих знаний.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработаны сценарии занятий в соответствии с программой элективного курса по развитию русской речи китайских студентов средствами исторической живописи, которые могут быть использованы в процессе обучения русскому языку как иностранному;
– подготовлены типы упражнений: языковые, коммуникативные и
культуроведческие, направленные на развитие видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) иностранных студентов (китайцев), на обогащение их словарного запаса, на снятие грамматических трудностей, на приобретение культуроведческих знаний, что помогает преподавателю в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций;
– составлен русско-китайский словник искусствоведческих слов и терминов, используемых при обучении китайских студентов в рамках элективного курса;
– сформирован список военных и иных исторических событий в России, дана их краткая характеристика, позволяющая облегчить работу преподавателя по объяснению и интерпретации картин исторического жанра;
– составлен в соответствии с программой интегративного элективного курса перечень картин исторического жанра и отобраны искусствоведческие тексты для использования на занятиях по русскому языку в китайской аудитории.
Материалы и полученные результаты исследования могут быть использованы на лекционно-практических занятиях по русскому языку, методике преподавания русского языка как иностранного, истории и культуре России в системе высшего языкового образования Китая и России.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения и методологическую базу исследования, а также на достижения китайских студентов и подтверждается данными экспериментальной работы, проведнной со студентами Цзилинского университета (г. Чанчунь), Шаньдунского педагогического университета (г. Цзинань). В экспериментальной работе приняло участие 90 китайских студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций на основе исторической живописи в рамках компетентностного подхода в обучении русскому языку китайских студентов в высокой степени продуктивно, поскольку картина, в частности историческая, создавая эффект новизны, выступает «как необычное экстралингвистическое средство, располагающее большим зарядом эмоционального воздействия и познавательной информацией» 4 , что позволяет акцентировать внимание на практических результатах обучения, проявляющихся в сформированных коммуникативных умениях и приобретнных культуроведческих знаниях.
-
Дидактический материал и методические возможности, выявленные в процессе анализа китайских учебников, позволяют при обучении китайских студентов опираться на имеющиеся у них коммуникативные умения и культуроведческие знания, реализовывать принцип межпредметных связей, обеспечивая связи занятий по русскому языку с занятиями по родному языку, истории и культуре России.
3. Построенная модель формирования коммуникативной и культуроведческой
компетенций китайских студентов-филологов средствами исторической живописи
позволила создать на е базе программу интегративного элективного курса
«Развитие русской речи на основе исторической живописи», обеспечивающего более
высокий уровень владения русской речью китайскими студентами и приобретение
ими культуроведческих знаний об истории страны изучаемого языка.
4. Обучение русскому языку студентов-иностранцев по программе
интегративного элективного курса эффективно для параллельного формирования
коммуникативной и культуроведческой компетенций, обеспеченных
4 Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и методические разработки уроков: учеб. пособие. – М., 2000. – С. 25.
самостоятельным содержанием, при этом возможная неадекватность восприятия
китайцами русской живописи нивелируется при правильном использовании на
занятиях по русскому языку обоснованно подобранного методического
инструментария.
5. Авторский интегративный элективный курс, построенный на выверенном отборе картин и искусствоведческих текстов, подкреплнный методическим инструментарием, нацеленным на обогащение речи, развитие всех видов речевой деятельности, позволяет развивать речевые навыки и умения иностранных студентов, независимо от их национальной принадлежности, решает задачи присвоения культуроведческих знаний, обогащает их словарный запас, расширяет кругозор студентов, формирует интерес к культуре, истории России и русскому языку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обучения китайских студентов 3 курса вышеуказанных университетов. Теоретические положения и предложенная методика были проверены в ходе обучающего эксперимента по разработанной программе интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи».
Основные положения исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в
изданиях ВАК – 4 публикации. Результаты исследования апробировались в
выступлениях на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского
языка и русского языка как иностранного МПГУ, на занятиях аспирантов МПГУ, в
ходе участия в конференциях и выступлений на них: на Международной научно-
практической конференции «Полифония методических подходов к изучению
русского языка» (Москва, МПГУ, 2012 г.), на Международной научно-практической
конференции «Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку:
духовное, интеллектуальное, эмоциональное» (Москва, МПГУ, 2013 г.), на
Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное
воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово–история–искусство» (Москва, МПГУ, 2014 г.).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трх глав, заключения, списка литературы и четырх приложений. Общий объм диссертационного исследования составляет 173 страницы (без учта перечня использованной литературы и приложений).
Психолингвистические основы формирования коммуникативной компетенции китайских студентов средствами русской живописи
Повышение качества образования является одной из актуальных задач всего мирового сообщества, поскольку в ХХI веке национальным богатством являются интеллект и образованность человека, а важнейшим фактором развития государства – разносторонность профессиональной подготовки специалистов, широта и гибкость их мышления, умение творчески мыслить и грамотно подходить к решению нестандартных ситуаций.
Решение этой задачи связано с модернизацией содержания образования, переосмыслением цели и результатов образования, оптимизацией способов и технологий образовательного процесса. Сегодня делается акцент на развитии фундаментального профессионального образования, основой которого является высокая квалификация специалистов, их способность к эффективному профессиональному саморазвитию, что приводит к переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучаемых.
Необходимость нового качественного образования ориентирует общество на переход от предметно-ориентированного подхода, основой которого является репродуктивная направленность, к компетентностному, основой которого является развитие личности.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование направлено на овладение деятельностью, на развитие умения будущего профессионала видеть проблему, формулировать задачи е решения, выбирать правильный и доступный способ е решения: «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [27, с. 134]. Однако некоторые учные критикуют данный подход в образовании за прагматизм: «Современный вариант идеи обучения, основанного на компетенциях, пришл к нам с Запада. Там он во многом был и остатся связанным с идеями прагматизма. Прагматическую педагогику критиковали и критикуют за ограничение объма и отсутствие системности научных знаний, утилитаризм, отсутствие чтко сформулированных педагогических задач, ограничение роли учителя в педагогическом процессе и т.п.» [18, с. 3].
С таким мнением вряд ли можно согласиться, поскольку компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым. Ориентация на освоение обобщнных способов деятельности была ведущей темой в работах таких русских педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и их последователей: ими были разработаны как учебные технологии, так и дидактические материалы практикоориентированного характера. В лингводидактическую терминологию понятие «компетенция» ввл в 1972 году Н. Хомский: знания, не осознаваемые носителями языка, функционирующие как лингвистическая интуиция, он назвал языковой компетенцией. В своей монографии Н. Хомский писал: «Мы должны рассматривать языковую компетенцию – знание языка – как абстрактную систему, состоящую из правил, которые взаимодействуют с целью задания формы и внутреннего значения потенциально бесконечного числа предложений» [262, с. 89].
В 70-80-е гг. ХХ века компетенция понималась как «сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически или семантически правильных предложений» [64, с. 68–69]. Однако уже тогда учными поднимается вопрос о рассмотрении компетенции в психологическом и социокультурном аспектах и включении в е структуру новых компонентов. Так, впоследствии в компетенцию были включены умения и навыки (А.П. Василевич, А.Е. Иванова, А.И. Сурыгин и др.), а также опыт деятельности. Документом, где наиболее полно представлены компетенции, которые необходимо сформировать у обучаемых, изучающих русский как иностранный, является монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [196, с. 103–110].
В последние годы понятие «компетенция» является общедидактическим и методологическим термином, что подчркивает его метапредметную роль в системе образования. Особое внимание к данному понятию обусловлено рекомендациями Совета Европы и «Концепцией модернизации российского образования» [133].
Главным результатом образования при компетентностном подходе рассматриваются не только полученные знания и сформированные умения, но и готовность молодых людей нести личную ответственность как за собственное благополучие, так за благополучие общества, способность выполнять профессиональные обязанности. Тенденции развития мирового сообщества заставляют переосмыслить цели современного образования в рамках компетентностного подхода. Назовм самые важные из них:
На современном этапе понятия «компетентность» и «компетенция» являются важными и актуальными, поскольку они определяют цели и содержание современного образования, в том числе по русскому языку как иностранному. Первоначально термин «компетенция» употреблялся в методике преподавания иностранных языков и означал важность практико-ориентированного овладения знаниями, навыками и речевыми умениями изучаемого языка. В методике русского языка как родного понятие компетенции появилось в начале 90-х годов ХХ в. как понятие целеполагания. Его введение в методику, по мнению учных (Е.А. Быстровой, В.И. Капинос, С.И. Львовой и др.), вызвано следующими причинами: во-первых, обращением к языку как к средству общения, интеллектуального и духовного развития личности; во-вторых, модернизацией российского образования; в-третьих, достижениями современной психологической и лингвистической наук: теории речевой деятельности, коммуникативной и когнитивной лингвистики; в-четвртых, необходимостью разработки целостной концепции языкового образования в школах России и, как следствие, необходимостью создания единого подхода и понятийного аппарата; в-пятых, тенденциями определения целей и уровней владения языками в мировой теории и практике [195].
Некоторые авторы, анализируя сущность понятий «компетенция» и «компетентность» (Л.Н. Болотов, В.С. Леднв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской и др.) подчркивают именно практическую направленность компетенции: «Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [153, с. 59]. В.В. Башев называет отличительной особенностью компетенции возможность переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.
А.В. Хуторской отмечает, что составляющие компетенции – знания, умения и опыт: компетенция «означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлн, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определнной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [265, с. 75–79].
Историческая живопись как экстралингвистический материал для формирования культуроведческой компетенции китайских студентов
Предъявление картин на занятиях русскому языку должно подчиняться хронологическому принципу, т.е. картины, рисующие события Великой Отечественной войны 1941–1945 гг., не стоит предлагать раньше картин, отражающих темы Отечественной войны 1812 года, а картину «Боярыня Морозова» следует описывать после картины «Крещение князя Владимира». Преподаватель должен хорошо представлять себе развитие русской истории и е основные вехи, отбирать для занятий по русскому языку картины, опираясь на имеющиеся у него знания и последовательно показывая события: принятие князем Владимиром христианской религии, внутренняя политика и реформы Петра I, строительство нового государства, борьба с фашистскими захватчиками, полт первого космонавта и т.д.
Отбор произведений живописи исторического жанра с учтом данных принципов позволит иностранным студентам представить целостную картину исторических событий в России, проследить последовательность становления русского государства, развитие культуры, изменения, происходившие в атрибутах быта, одежде персонажей, окружающей обстановке.
Принцип высокой художественной ценности картины учитывается как один из основополагающих принципов, так как высокохудожественные произведения составляют важную часть национально-культурного самосознания русского народа, и, согласно исследованиям психологов и искусствоведов (О.Г. Алавидзе, В.А. Артемов, В.С. Кузин, А.Н. Леонтьев и др.), из огромного наследия только такие картины следует отбирать для процесса обучения; они хранятся в известных музеях, являются золотым фондом русской культуры. В качестве таких произведений следует назвать картины В.И. Сурикова «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни», картину И.Е. Репина «Иван Грозный и его сын Иван» и др.
Естественным при отборе картин является желание показать обучаемым нечто красивое, несущее в себе воспитательное зерно, именно поэтому мы опираемся на эстетический и воспитательный потенциал картины. Данный принцип тесно связан с предыдущими, поскольку художественная ценность и тематическая значимость картины позволяют реализовать в конечном итоге заложенный в ней эстетический и воспитательный потенциал. Картины, посвящнные великим историческим битвам, событиям Великой Отечественной войны, людям, прославившим Россию, помогают понять не только картину, но и душу народа, создавшего эти произведения искусства. Приобщение китайских студентов к шедеврам русского искусства постепенно формирует у них уважение к России, к е народу, создавшему эти шедевры, к авторам этих произведений. К числу шедевров русского искусства следует отнести вышеупомянутые картины, а также картины В.А. Серова «Царь Птр I », «Оборона Севастополя» А.А. Дейнеки и др.
Поскольку картина используется в процессе обучения студентов, то важен и е методический потенциал: наличие возможности для преподавателя организовать речевую деятельность (монолог или диалог) на основе сюжета картины. Реализация этого принципа предполагает, что сам преподаватель хорошо знаком с живописными полотнами, обладает достаточными фоновыми знаниями и может донести эти знания до обучаемых, а в дальнейшем «разговорить» студентов по теме занятия и по картине. Высоким методическим потенциалом обладают полотна живописцев, которые наиболее известны во всем мире и также в Китае, например, картины В.М. Васнецова, И.С. Глазунова, П.Д. Корина, И.Е. Репина, В.А. Серова, В.И. Сурикова и др.
Одним из важнейших принципов отбора является возможность формировать на основе картины культуроведческую компетенцию обучаемых. Этот принцип опирается на все, указанные ранее: невозможно формировать культуроведческую компетенцию, если картина не отражает важные для истории и культуры события, если она невыразительна и неинтересна как произведение искусства. Реализуя принцип на практике, мы знакомим учащихся с историей, культурой, традиционным бытом народа страны изучаемого языка, прививаем любов ь и уважение к народу – носителю языка. Например, из картины В.М. Васнецова «Крещение князя Владимира» студенты узнают о важнейшем в истории России событии – принятии новой государственной религии христианства (православия). Рассматривая картину В.М. Васнецова «Царь Иван Грозный», студенты получают представление о личности царя, о его роли в истории России, а также об одежде, о предметах и символах царской власти (шапке Мономаха, жезле и державе). Следует отбирать для уроков русского языка те картины, которые запечатлели наиболее важные события из истории России, информативные, познавательные и одновременно прививающие уважение к народу – творцу этой истории.
Наконец, несомненно то, что для нашего исследования важен принцип межкультурных связей, параллелей, которые можно провести между содержанием картины и культурными пластами России и Китая. Каждая страна, каждое государство проходит свой неповторимый путь исторического развития, но есть нечто общее между разными событиями в истории, что понятно каждому: причины возникновения войн, борьба за свободу и независимость, выживание в трудных условиях и т.п. Именно поэтому мы считаем, что можно найти такие картины, которые, отражая конкретное историческое событие в России, найдут отклик в сердце студента из Китая. Преподаватель, знающий историю Китая, всегда найдт исторические параллели и поможет увидеть их своим студентам.
Критерии отбора картин и текстов для использования в работе по формированию коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов
изучение языковых и социокультурных процессов в их функциональном взаимодействии. Представим и охарактеризуем программу элективного Разработанный нами интегративный элективный курс «Развитие русской речи на основе исторической живописи» был апробирован в ходе обучающего эксперимента. В процессе его разработки мы основывались на том, что овладение языком, развитие всех видов речевой деятельности и параллельная подача сведений по истории и культуре народа изучаемого языка – одна из актуальных задач современной методики преподавания русского языка как иностранного. Решение этой проблемы возможно на основе одновременного и параллельного обучения всем видам речевой деятельности на общем языковом и экстралингвистическом материале с помощью серии упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений и приобретения культуроведческих знаний. Эффективным способом такого взаимодействия является интегративный элективный курс по развитию речи средствами исторической живописи, обеспечивающий комплексное курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи».
Предлагаемый элективный курс предназначен для иностранных студентов-филологов, обучающихся на третьем курсе факультетов иностранных языков университетов. Курс рассчитан на 40 часов, предполагает проведение 10 занятий, в том числе самостоятельную работу.
Цель курса – формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций на основе исторических картин и искусствоведческих текстов у студентов-филологов: обогащение словаря, развитие устной и письменной речи, расширение и углубление их знаний по истории и культуре России.
Основными методами, приемами и формами организации учебной работы со студентами являются интерактивные технологии: лекции-беседы, презентация картины, вступительное слово учителя (комплексный комментарий, рассказ об эпохе, о художнике), групповая и парная работа, чтение и анализ искусствоведческого текста, работа со словарями, ролевая игра, сценарий, групповое общение, постановка вопросов, апеллирующих к чувствам; наблюдение в процессе рассматривания картины.
Программа носит интегративный характер, поскольку обеспечивает соединение языка, речи, истории, литературы, культуры русского народа в процессе занятий и тем самым способствует обучению языку не только как способу выражения мыслей, но и как средству приобщения обучающихся к культуре русского народа, расширению их культурного кругозора на материале, имеющем несомненное гуманистическое, духовно-нравственное, этическое и эстетическое значение, какими обладают произведения живописи.
Программа предусматривает тесное взаимодействие в формировании коммуникативной и культуроведческой компетенций. Это положение реализуется в структуре и содержании программы, которая включает разделы: нумерацию занятий, тему занятия, количество часов, сведения по истории и культуре России; название картины и искусствоведческого текста, используемых на занятиях; обогащение словаря, сведения по изобразительному искусству, типы упражнений.
На занятии преобладает один из видов речевой деятельности, которому уделяется больше внимания, чем остальным. Обогащение словарного запаса студентов предполагается за счет использования лексики, связанной с темой картины, употребления устаревших слов, искусствоведческих терминов, необходимых для описания картин. Работа по овладению лексикой сочетается с повторением некоторых грамматических тем, вызывающих трудности в иностранной аудитории: категории рода, падежа; употребление глаголов движения, совершенного и несовершенного видов глагола, полной и краткой формы причастий и прилагательных; употребление деепричастий, предлогов; глагольное управление, прямой и обратный порядок слов и т.д.
Отбор грамматических тем и последовательность их изучения в программе связаны с содержанием и лексическим наполнением рассматриваемых на занятиях искусствоведческих текстов.
В программе согласно принципу хронологической последовательности представлены события русской истории с X в. по XX в., нашедшие отражение в картинах известных русских живописцев. Покажем эти события и отобранные для курса картины, посвященные им, в таблице (см. Таблицу 5).
Названные высокохудожественные произведения известных русских живописцев отражают реальные события, дают информацию по истории России, вызывают интерес иностранных студентов, доступны их пониманию, оказывают влияние на личность студента, приобщая его к русской культуре, способствуют развитию речи. В нашем курсе мы стремились сосредоточить внимание на самых важных событиях, произошедших в указанное тысячелетие в истории России, которые ярко отражают менталитет народа. При этом учитывались данные анкетирования китайских студентов о знании ими русской истории, чтобы опереться на них при изучении курса (см. гл. 2). К картинам были подобраны искусствоведческие тексты, интерпретирующие произведения живописи, обеспечивающие единство языкового и наглядного материала. Искусствоведческий текст представляет собой модель высказывания (сочинения) определенного жанра, стиля, построения и помогает студентам в подготовке собственного текста. Эти тексты используются как дополнительные сведения, необходимые для более полного осмысления картины, эпохи и события, отраженного в ней, а также для подготовки историко-культурного комментария.
Модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов на основе исторического жанра русской живописи
Прежде чем определить методический инструментарий, посредством которого возможно формировать коммуникативную и культуроведческую комптенции, необходимо было решить проблему первостепенной значимости – проблему отбора картин. Для ее решения мы опирались на важнейшие принципы отбора полотен, относящихся к историческому жанру живописи: принцип значимости для культуры и истории России отображенного на картине события; хронологический принцип; высокая художественная ценность картины; значительный эстетический и воспитательный потенциал картины; методический потенциал картины: возможность организовать монолог или диалог, создавать тексты разного типа речи на основе сюжета картины; возможность формировать культуроведческую компетенцию обучаемых на основе картины; реализовывать принцип межпредметных и межкультурных связей, параллелей, которые можно провести между содержанием картины и культурными пластами России и Китая.
Решить проблему отбора картин для обучения китайских студентов помогло выделение двух видов критериев: объективных и субъективных. Разграничивая группы критериев, мы отнесли к объективным, не зависящим от обучаемого, определяемым самой картиной критериям, такие параметры, как мало- или многофигурность; несложность, доступность картины для восприятия иностранцем; четко выраженный, «читаемый» сюжет; сопоставимость картин по тематике, отнесенности к определенному историческому периоду, герою; историческая достоверность, правдивость сюжета; информативность картины в освещении конкретного исторического события. К субъективным критериям, учитывающим специфику обучаемых, были отнесены такие критерии, как опора на сформированные представления о красоте, художественном совершенстве картины, способах передачи настроения; опора на имеющиеся фоновые знания как о живописи, так и об истории России; близость сюжета картины к жизненному опыту студентов или к имеющимся у них знаниям российской и китайской истории; наличие интереса обучаемых к живописи, к конкретной картине. Определенные нами принципы отбора картин русской исторической живописи и выделенные критерии (объективные и субъективные) позволили отобрать картины, обладающие исторической, культурной ценностью и в то же время интересные и доступные для восприятия студентами Китая.
Изученная научная литература, проведенные анкетирования китайских студентов-филологов и констатирующий эксперимент дали возможность осмыслить ситуацию обучения и создать модель формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов-филологов на основе исторической живописи. В соответствии с поставленными задачами исследования проведена проверка эффективности разработанной модели и созданной на ее основе программы интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи».
В процессе апробации программы (обучающего эксперимента) выявлено следующее:
1) компетентностный подход в обучении русскому языку эффективен при обучении китайских студентов, поскольку позволяет формировать коммуникативную и культуроведческую компетенции на основе исторической живописи, что проявляется в практических результатах обучения: сформированных коммуникативных умениях и приобретенных культуроведческих знаниях;
2) определенные в ходе экспериментальной работы методы, приемы (беседа, составление диалога, восстановление пропущенных предложений в тексте, составление тематическоо словаря, использование культурно-исторических и биографических справок, уточняющие вопросы преподавателя и т.д.), а также упражнения (языковые, коммуникативные, культуроведческие) способствуют формированию коммуникативных умений и приобретению культуроведческих знаний;
3) обучение русскому языку, развитие речевых умений и усвоение культуроведческих знаний студентов-иностранцев эффективно при использовании программы интегративного элективного курса по развитию русской речи на основе исторической живописи, несмотря на специфику и особенности восприятия произведений живописи иностранцами, так как возможная неадекватность восприятия китайцами русской живописи нивелируется при правильном использовании на занятиях по русскому языку обоснованно подобранного методического инструментария. Важными составляющими этого инструментария, помимо названных выше методов и приемов, являются искусствоведческие тексты, интерпретирующие произведения русской исторической живописи, историко-культурные и биографические справки, отрывки из произведений литературы, освещающие те же события, что и на картине;
4) формирование коммуникативной и культуроведческой компетенций китайских студентов при обучении их русскому языку на основе исторического жанра русской живописи эффективно и дат позитивную динамику при использовании на занятиях материалов и программы авторского интегративного элективного курса, нацеленного на обогащение речи, развитие всех видов речевой деятельности и повторение грамматики русского языка;
5) авторский интегративный элективный курс, построенный на выверенном отборе картин и искусствоведческих текстов, обогащенный методическим инструментарием, представляющий процесс обучения студентов-иностранцев русской речи в системе, позволяет развивать речевые навыки и умения иностранных студентов, решает задачи присвоения культуроведческих знаний, расширяет кругозор студентов, обогащает их словарный запас, формирует интерес к культуре, истории России и русскому языку. Важнейшими результатами проведнного исследования считаем составление модели формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций средствами исторического жанра живописи и создание на основе модели программы интегративного элективного курса «Развитие русской речи на основе исторической живописи». Е реализация в процессе обучающего эксперимента показала эффективность данной программы и е методического инструментария в формировании важных для нашего исследования компетенций.
В дальнейшей работе планируется уделить больше внимания работе над предупреждением появления грамматических ошибок в студенческих сочинениях и редакторской работе студентов над собственными текстами.