Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере на продвинутом этапе обучения РКИ 19
1.1. Коммуникативная компетентность иностранных студентов в учебно профессиональной сфере как основная цель обучения РКИ на продвинутом этапе 19
1.1.1. Компетентностный подход в обучении РКИ: структура и содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере 19
1.1.2. Проблемы формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебно-профессиональной сфере (продвинутый этап обучения РКИ) .26
1.2. Лингвометодический потенциал учебно-научного текста по педагогике и его роль в формировании коммуникативной компетенции иностранцев в учебно-профессиональной сфере на продвинутом этапе обучения РКИ 34
1.2.1. Учебно-научный текст в лингвистическом и методическом аспектах .34
1.2.2. Профессионально детерминированные свойства учебно-научного текста по педагогике и умения диалогического чтения 42
1.3. Параметры коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере, формируемые на материале учебно научного текста по педагогике .51
Выводы 54
ГЛАВА 2. Лингвометодическая модель учебного пособия по чтению для самостоятельной работы иностранных студентов продвинутого этапа обучения РКИ (на материале учебно-научных текстов по педагогике)
2.1. Научно-методические принципы разработки модели учебного пособия .57
2.2. Методические условия организации самостоятельной работы первокурсников-иностранцев с учебно-научным текстом по педагогике 64
2.3. Проблемы отбора и адаптации учебно-научных педагогических текстов для пособия по чтению
2.3.1. Критерии отбора и адаптации текстов 72
2.3.2. Применение критерия актуальности содержания учебно-научного текста для адресата (содержательный минимум пособия) 75
2.3.3. Применение критериев языковой доступности и типичности при адаптации учебно-научных текстов 78
2.3.4. Лексико-грамматический минимум учебного пособия по чтению 81
2.3.5. Реализация критериев интерактивности и соответствия текста формируемым на его базе умениям при создании текстотеки пособия 91
2.4. Методический аппарат учебного пособия по чтению для самостоятельной работы иностранных студентов-педагогов 97
2.4.1. Система упражнений, обеспечивающих формирование параметров коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно профессиональной сфере 97
2.4.2. Реализация функции контроля в учебном пособии по чтению .109
2.4.3. Приемы обеспечения интерактивности обучения, представленные в учебном пособии 113
2.4.4. Приемы поддержания мотивации учащихся при работе с пособием по чтению 117
2.5. Аппарат ориентировки пособия как средство взаимодействия с адресатом
Выводы 123
ГЛАВА 3. Методика формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-первокурсников в учебно-профессиональной сфере на материале учебно-научных текстов по педагогике и экспериментальная проверка данной методики 125
3.1. Организация самостоятельной работы с учебным пособием «Будущему учителю» в рамках курса русского языка как иностранного 125
3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебно-профессиональной сфере с использованием пособия для самостоятельной работы «Будущему учителю» 138
3.2.1 Констатирующий этап эксперимента
3.2.2. Формирующий этап эксперимента 156
3.2.3. Результаты экспериментального обучения (контрольный этап эксперимента) 163
3.3. Статистическая обработка результатов эксперимента 171
Выводы 180
Заключение 183
Список литературы
- Компетентностный подход в обучении РКИ: структура и содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере
- Методические условия организации самостоятельной работы первокурсников-иностранцев с учебно-научным текстом по педагогике
- Методический аппарат учебного пособия по чтению для самостоятельной работы иностранных студентов-педагогов
- Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебно-профессиональной сфере с использованием пособия для самостоятельной работы «Будущему учителю»
Компетентностный подход в обучении РКИ: структура и содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере
Процесс обучения иностранному языку представляет собой «движение от цели к результату» [Гальскова 2006: 13]. В русле основной стратегической цели языкового образования – формирования вторичной языковой личности обучающегося [Караулов 2010; Халеева 1995, Богин 1980; Карасик 2002; Гальскова 2006; Азимов 2009] – приоритетом для методики является практический аспект данной цели – овладение изучаемым языком как средством общения и деятельности, в том числе в профессиональной и учебно-профессиональной сферах [Балыхина 2007; Капитонова 2006; Московкин 2016; Вятютнев 1984; Зимняя 1991; Клобукова 1987; Митрофанова 1985; Щукин 2003].
Прежде чем рассмотреть содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере, необходимо в общих чертах охарактеризовать специфику данной сферы. С позиций методики обучения РКИ сфера общения представляет собой комплекс взаимосвязанных ситуаций и тем общения, а также видов речевой деятельности, обусловленный коммуникативными потребностями обучающихся [Балыхина 2000]. В плане овладения будущей специальностью наиболее значимой сферой для иностранных студентов на продвинутом этапе является учебно-научная сфера [Городилова 1979; Клобукова 1987; Митрофанова 1985] (обучение РКИ здесь является вторичным по отношению к овладению специальностью). Учебно-научную сферу общения также называют «учебно-профессиональной сферой», подчеркивая тесную связь коммуникативных потребностей обучающихся-инофонов с изучаемой специальностью [Капитонова 2006; Изаренков 1990, 1995; Марков 2004; Кутузова 2005; Кудасова 2012; Кулик 2013; Баранова 2013]. Анализ научно-методической литературы показывает, что в большинстве случаев эти термины используются как равнозначные [Клобукова 1987; Митрофанова 1985; Кулик 2013 и др.], но иногда, если они все-таки разводятся, то язык специальности на продвинутом этапе обучения соотносится с учебно-профессиональной сферой, а язык базовых общественных дисциплин - с учебно-научной сферой. В частности, этой точки зрения придерживаются И.Д. Изаренков [Изаренков 1990: 57], О.Т. Солтанбекова [Солтанбекова 2008: 43].
В настоящем исследовании речь идет об обучении языку учебно-профессиональной сферы, т.е. языку специальности, который является практической реализацией научного стиля речи (НСР) на материале подъязыка определенной профессиональной области. Язык специальности рассматривается в методике РКИ как 1) «подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения» [Глухов 1993: 27]; 2) аспект преподавания РКИ, обеспечивающий учебно-профессиональное общение студентов-инофонов при получении специальности в образовательном учреждении на изучаемом языке [Азимов 2009].
Рассмотрим основные коммуникативные потребности иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере на продвинутом этапе обучения. Среди них наиболее значимыми представляются следующие: 1) потребности в овладении основным содержанием дисциплин специальности (например, адекватное восприятие устных и письменных учебных текстов по специальности, владение специальной терминологией, умение выделять главную информацию текста и т.д.); 2) потребности в учебно-профессиональном общении в различных значимых для студентов ситуациях: на практических и семинарских занятиях, лекциях, консультациях, в период экзаменационной сессии, студенческой научно-практической конференции, учебной и производственной практики, работы над курсовым и дипломным исследованием.
Соответственно, содержание коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере определяется особенностями НСР в целом и изучаемого подъязыка специальности в частности и включает знание терминологии, универсальных конструкций НСР, аспектные речевые навыки оперирования этим специальным языковым материалом, а также коммуникативные умения, необходимые студенту-инофону для успешного овладения специальностью. Конкретное наполнение содержания коммуникативной компетенции иностранного студента в учебно-профессиональной сфере зависит от специфики избранной специальности.
В разное время содержание этой компетенции находило отражение в нормативных образовательных документах. В советское время это были типовые учебные программы, например, «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР» [Программа 1977]. В период 1990-2000-х годов - «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» [Требования 1997], «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули» [Госстандарт 2000, 2003], «Образовательная программа по русскому языку как иностранному» [Образовательная программа 2001], «Требования по русскому языку как иностранному» для первого и второго сертификационных уровней владения РКИ в учебно-профессиональной сфере [Требования 2005; Требования 2011]. В соответствии с этими документами структура коммуникативной компетенции иностранцев в учебно-профессиональной сфере включала два основных компонента: коммуникативно-речевую (прагматическую) и языковую компетенции. Коммуникативная компетенция инофона в данном случае не была наполнена содержательным материалом конкретной специальности, поскольку основной задачей подготовительного факультета была и является общая профильная подготовка иностранцев к общению в учебно-профессиональной сфере.
Так, в соответствии с Госстандартом, применительно к учебно-профессиональной сфере, иностранные студенты должны были: 1) уметь ре-ализовывать различные коммуникативные интенции (например, дать определение объекта, описать его структуру, состав, функции и т.д.); 2) владеть коммуникативными умениями в основных видах речевой деятельности, например, в аудировании - понимать на слух монологические учебно-научные тексты объяснительного характера (учебная лекция) по профильной тематике; в чтении - владеть изучающим и ознакомительным видами чтения учебно-научных текстов, соответствующих тематике профиля обучения; в говорении – строить устное монологическое высказывание; в письме – продуцировать собственное высказывание на основе прочитанного или прослушанного текста [Госстандарт 2000].
Методические условия организации самостоятельной работы первокурсников-иностранцев с учебно-научным текстом по педагогике
С учетом того, что ядро моделируемого учебного пособия «Будущему учителю» составляют учебно-научные тексты по общепедагогическим дисциплинам, особое значение в рамках проводимого исследования приобретает проблема отбора и подготовки текстового материала, на базе которого должны быть сформированы все выделенные нами параметры коммуникативной компетенции иностранного студента-педагога в учебно-профессиональной сфере.
Прежде всего, определим и обоснуем те основные критерии, которым должен соответствовать отбираемым нами текстовый материал. Под критерием мы понимаем “признак, на основании которого производится оценка чего-либо» [Педагогика 2005: 271]; соответственно, наличие данного признака является основанием для отбора УНТ из рассматриваемого корпуса текстов и включения его в пособие. Другим вариантом применения избранного критерия по отношению к тексту является изменение некоторых его характеристик в методических целях.
Обобщая опыт отечественных специалистов [Есина 2010; Капитонова 2006; Редькина 2011; Клобукова 1987; Изаренков 1995; Жофкова 1999; Зоммер 1996; Городилова 1979; Митрофанова 1985; Фоломкина 1987], мы пришли к выводу, что наиболее распространенными требованиями, предъявляемыми к профессионально ориентированному учебному тексту, являются следующие: новизна, актуальность, информативность, функциональность, аутентичность, типичность, коммуникативная значимость, языковая доступность текста. Очевидно, что некоторые из этих критериев могут быть объединены, поскольку отражают различные аспекты одной проблемы – взаимодействия адресата с текстом. Следует особо отметить такой критерий, как интерактивность учебного текста, выделяемый И.Б. Череповской [Черепов-ская 2005], М.А. Мосиной [Мосина 2001].
В соответствии с поставленной в настоящем исследовании методической задачей и основными дидактическими и методическими принципами, лежащими в основе разрабатываемой нами модели учебного пособия, наиболее значимыми нам представляются следующие критерии отбора и адаптации УНТ по педагогике: 1) актуальность содержания для адресата, 2) языковая доступность, 3) типичность для подъязыка педагогики, 3) соответствие материала текста формируемым на его базе коммуникативным умениям, 4) интерактивность.
Критерий актуальности содержания текста для адресата, известный также как критерий информативности, значимости или тематичности, поставлен нами на первое место при отборе текстового материала для разрабатываемого пособия по языку специальности, поскольку именно учет данного критерия обеспечивает удовлетворение основных познавательных и коммуникативных потребностей студентов-инофонов, связанных с их будущей специальностью, отвечает принципу профессиональной направленности обучения РКИ на продвинутом этапе.
Отбор учебных текстов пособия не может быть случайным – он должен осуществляться в соответствии с программами педагогических учебных дисциплин, изучаемых студентами на данном этапе. Такой подход не только позволяет эффективно осуществить минимизацию учебного материала, но и способствует поддержанию у студентов уровня необходимого учебной мотивации, без наличия которой процесс самостоятельной работы с иноязычным учебно-научным текстом не может быть успешным.
Соответствие критерию языковой доступности является одним из принципиальных требований к учебным материалам по РКИ, особенно – предназначенным для самостоятельной работы обучающихся. Согласно принципу доступности и посильной трудности [Микк 1981] лексикограмматический материал УНТ пособия должен быть сбалансирован таким образом, чтобы, с одной стороны, соответствовать уровню владения РКИ адресатом – иностранным студентом-педагогом, поступившего на первый курс российского вуза (применительно к началу 1 семестра обучения речь идет первом сертификационном уровне – В1 и выше) [Щукин 2003], с другой – содержать новые для обучающегося единицы, подлежащие усвоению.
В соответствии с критерием типичности учебно-научные тексты, представленные в пособии, должны отражать типичные черты НСР (учебно-научного подстиля), характерные для подъязыка педагогики и представленные в текстах современных вузовских учебников по педагогическим дисциплинам. В противном случае задача подготовки иностранных студентов к восприятию педагогических дисциплин не может быть решена успешно.
В основе критерия соответствия УНТ формируемым на его базе коммуникативным умениям [Клобукова 1987; Зоммер 1996] лежит принцип коммуникативной направленности обучения РКИ. В нашем случае речь идет о том, что при отборе текстов пособия необходимо учитывать, в какой мере их материал отвечает стоящей перед нами задаче – формированию выделенных параметров коммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебно-профессиональной сфере.
Методический аппарат учебного пособия по чтению для самостоятельной работы иностранных студентов-педагогов
До семи лет афинские дети воспитывались дома, а потом мальчики начинали посещать школу под присмотром специального раба-педагога. Существует мнение, что педагогами назначали самых плохих и бесполезных рабов в хозяйстве, поэтому ребенок мог научиться от своего педагога не только хорошим качествам. Примечательно, что в Спарте закон запрещал привлекать рабов к воспитанию детей. (Как Вы думаете, какой педагог мог принести больше пользы своему воспитаннику – раб или свободный гражданин? Почему?)
Женское воспитание в Афинах было исключительно домашним, девочек обучали основам грамоты, музыке и пению. Следует отметить, что в Спарте образование девочек включало в себя физическую подготовку, воспитание силы духа и стойкости. (Какой подход к женскому образованию Вы считаете более правильным?)
Школы в Афинах были как частными, так и общественными. Существовало несколько типов учебных заведений, в которых дети свободных граждан могли получать разностороннюю подготовку. Начальное образование (с 7 лет) давали мусические и гимнастические школы. В мусических школах афинские дети овладевали грамотой, изучали искусства, занимались математикой. Серьезное внимание уделялось литературе и музыке, развитию изящного вкуса и благородства души. В гимнастических школах мальчики занимались спортом (бегом, плаванием, борьбой, игрой в мяч, метанием диска). (Похожа ли афинская система начального образования на современную?)
По окончании тих школ афиняне могли продолжить свое обучение в гимнасиях (с 16 лет), получить специальную военную подготовку в эфебиях (с 18-20 лет). Следующей ступенью образования были гимназии, где молодые люди занимались физической подготовкой, философией и риторикой. В V-IV вв. до н.э. в Афинах было три гимнасии: Ликей, Академия и Киносарг. Известно, что величайший древнегреческий философ Сократ часто беседовал со своими учениками во время прогулок по аллеям Ликея. Сократ никогда не записывал своих мыслей, но благодаря его ученикам до нас дошло знаменитое изречение философа «Я знаю только то, что я ничего не знаю». По мнению Сократа, только в процессе диалога между учителем и учеником рождается истинное знание. Педагогические идеи Сократа сохранили актуальность до наших дней. (Хотели бы Вы, чтобы занятия в университете проходили в виде прогулок и бесед с преподавателями?)
Таким образом, педагогический опыт Афин и Спарты является примером того, как цель образования влияет его результат, а также на организацию образовательного процесса.
Послетекстовые задания призваны обеспечить проверку понимания содержания текста, закрепление нового лексико-грамматического материала, развитие коммуникативных умений, в том числе и в других видах речевой деятельности [Вишнякова 2003]. В этой связи на послетекстовом этапе мы предлагаем студентам тренировочные и контрольные задания. Первое задание направлено на проверку глубины и точности понимания текста (параметр 3): Укажите, о какой системе образования идет речь (А – афинская, С – спартанская). 1. Обучение напоминает подготовку воина. __ 2. Идеал образования – гармонически развитая личность. ___ 3. Больные и слабые дети не нужны государству. ___ 4. Родители практически не участвуют в воспитании собственных детей. 5. Женское образование является домашним. 6. Обучение в высших учебных заведениях проходит в форме бесед с преподавателем. __
Второе задание также направленно на формирование умения глубоко и точно понимать содержание УНТ по педагогике и соответствует коммуникативной установке, предложенной студентам перед прочтением:
Кратко перечислите основные плюсы и минусы двух систем – афинской и спартанской. Какую педагогическую систему Вы считаете более эффективной? Почему? Есть ли у нее недостатки?
Данное задание также направлено на развитие следующих параметров коммуникативной компетенции: умение сравнивать представленные в тексте точки зрения на рассматриваемую педагогическую проблему (параметр 6), умение выражать свое отношение к представленными в тексте точкам зрения (параметр 7).
Следующее задание способствует развитию умений полно и точно понимать информацию текста по педагогике (параметр 3), отделять главную информацию от второстепенной, существенную от несущественной (пара 108 метр 4), понимать авторскую позицию по представленным в тексте педагогическим проблемам (параметр 5):
Подчеркните в тексте предложения, чтение которых вызвало у Вас самые сильные эмоции. Как Вы думаете, зачем автор включил в текст эту информацию? Следующие три задания нацелены на развитие совокупности основных умений, лежащих в основе диалога с текстом (5-8), а также формирование способности принимать участие в дискуссии по педагогическим вопросам (параметр 9). 1) Закончите предложения, используя информацию текста. По словам Плутарха, …. По мнению автора, …. С точки зрения граждан Спарты, … Граждане Афин считали, что… Как говорил Сократ, … На мой взгляд, … 2) Представьте себе, что Вы - гражданин Спарты. Докажите иностранцу, что Ваша система образования лучшая в мире. Используйте материал текста. А теперь представьте, что Вы гражданин Афин. Докажите, что лучшая система образования - афинская. 3) Хотели бы Вы, чтобы занятия в университете проходили в виде прогулок и бесед с преподавателями? Возможна ли такая форма обучения в современном вузе? (Напишите не менее 3 предложений) Следующее задание представляет собой реальную учебную и коммуникативную задачу, с которой студенты сталкиваются регулярно в течение всего периода обучения в вузе - она включает обобщение материала прочитанного текста, сравнение двух подходов к решению одной педагогической проблемы и представление полученных выводов в виде презентации с последующим устным выступлением.
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов-педагогов в учебно-профессиональной сфере с использованием пособия для самостоятельной работы «Будущему учителю»
Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере у иностранных студентов-первокурсников применительно к владению подъязыком общепедагогических дисциплин.
Иностранным студентам была предложена анкета, состоящая из 3 частей и включающая адаптированный учебно-научный текст по педагогике и 12 заданий. С полным текстом анкеты можно ознакомиться в Приложении 6.
Задания первой части анкеты были направлены на выявление уровня владения лексикой педагогической сферы, в том числе терминологической, а также грамматическими конструкциями НСР применительно к материалу педагогики (параметры 1 и 2 коммуникативной компетенции).
В Задании №1 иностранным студентам было предложено соотнести педагогические термины (образование, развитие, личность, воспитанник, мотив) и их определения. Для уменьшения возможности случайного «отгадывания» студентами правильных ответов мы включили в задание лишнюю дефиницию, а именно – определение педагогической техники. Сам термин «педагогическая техника» в задании отсутствовал. Задание оценивалось из 5 баллов – по одному за каждый правильный ответ.
В ходе выполнения Задания №2 студенты должны были дополнить предложения, выбирая соответствующую лексическую единицу из двух предложенных. Данное задание оценивалось из 7 баллов – по одному за каждый верно выбранный вариант.
Таким образом, в первых двух заданиях первой части анкеты оценивалось владение педагогической лексикой. Максимальное количество баллов, которое мог набрать студент, верно выполнивший все задания, равнялось 12.
Следующие два задания первой части были нацелены на определение уровня владения грамматическим материалом НСР, а именно: предложно-падежными субстантивными конструкциями, действительными и страдательными причастиями настоящего и прошедшего времени, пассивными конструкциями, вводными конструкциями, различными типами сложноподчиненных предложений (с придаточными изъяснительными, определительными, причины, цели).
В Задании №3 нужно было дополнить предложение, выбрав правильную грамматическую конструкцию из 4 предложенных вариантов. Задание оценивалось из 6 баллов – по одному баллу за каждый правильный ответ.
В Задании №4 студентам было предложено составить сложноподчиненные предложения из двух простых, используя средства связи, данные в скобках и указывающие на определенный тип сложноподчиненного предложения. За каждое верно составленное предложение учащиеся получали по 1 баллу. Максимальное количество баллов за это задание - 4.
Таким образом, за задания, направленные на определение уровня владения грамматическим материалом, студенты могли получить в сумме 10 баллов. Общее количество баллов за верно выполненные задания первой части анкеты равнялось 22.
Задания второй части анкеты были направлены на выявление уровня сформированности умений диалогического чтения (параметры 3-8 коммуникативной компетенции). Для этого иностранным студентам был предложен учебно-научный текст «Влияние среды на развитие личности». Текст был отобран из вузовского учебника по педагогике [Подласый 2000] и адаптирован в соответствии с критериями, рассмотренными в главе 2 настоящего исследования. В частности, был максимально сохранен авторский стиль изложения (использование вопросо-ответного комплекса, цитирование и другие способы выражения диалогичности) и авторская позиция по рассматриваемым педагогическим проблемам. В тексте присутствуют различные точки зрения на проблему, приводятся яркие примеры, воздействующие на эмоции 144 адресата, широко представлена лексика педагогической сферы, в том числе составные термины (социализация, обучение, воспитание, формироваться, развиваться, личностный, нравственный, социальная среда, ближняя среда) и т.п.); грамматические конструкции, характерные для НСР (вводные конструкции; предложения, осложненные причастными оборотами; сложноподчиненные предложения). Текст смешанного типа; объем – 500 слов.
Перед чтением текста дается установка на внимательное, вдумчивое прочтение, после прочтения предлагается выполнить ряд заданий.
Так, задания №5 и №6 были направлены на проверку глубины и точности понимания содержательной информации текста (параметр 3 коммуникативной компетенции).
В задании №5 студентам было предложено отметить верные утверждения, опираясь на информацию текста. Максимальное количество баллов за задание – 8 (по одному за каждое верно идентифицированное утверждение).
В Задании №6 необходимо было отметить информацию, которая не была представлена в тексте. За данное задание студенты получали до 5 баллов – по 1 баллу за каждый верный ответ.
Задание №7 предназначалось для определения уровня сформированно-сти параметра 4 коммуникативной компетенции – умения отделять существенную информацию текста от несущественной. Иностранным студентам предложено было указать, в какой части текста расположена определенная информация (цитаты, примеры, дефиниции). Максимальное количество баллов за правильно выполненное задание – 4.
В задании №8 проверялось умение студентов определять авторскую позицию по проблемам, затронутым в тексте (параметр 5). Для этого им было предложено выбрать утверждение (из 3 вариантов), выражающее позицию автора текста по конкретной проблеме. Задание оценивалось из 3 баллов – по одному за каждый верно выбранный ответ.