Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на основе технологии риторизации Никульченкова Елена Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы риторико технологического подхода к формированию коммуникативных универсальных учебных действий

1.1. Риторизация как образовательная технология

1.2. Риторические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий

1.3. Проблема риторико-технoлогического подхода к работе по развитию речи учащихся младших классов в методике преподавания русского языка

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на основе технологии риторизации в образовательном процессе современной начальной школы

2.1. Риторический аспект обучения русскому языку в учебно-методических комплектах для начальной школы

2.2. Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования проблем формирования коммуникативных учебных действий на основе технологии риторизации в образовательном процессе современной начальной школы

2.3. Представления учителей начальных классов о возможностях технологии риторизации для формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первой ступени обучения

2.4. Характеристика риторических знаний и умений учащихся начальных классов в условиях сложившейся системы обучения Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Методические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся 4-х классов на основе технологии риторизации (опытное обучение)

3.1. Исходные теоретические положения, цель, задачи опытного обучения. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения, позволяющие формировать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников

3.2. Программа, содержание и результаты опытного обучения

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

• Риторические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий
• Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования проблем формирования коммуникативных учебных действий на основе технологии риторизации в образовательном процессе современной начальной школы
• Представления учителей начальных классов о возможностях технологии риторизации для формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первой ступени обучения
• Программа, содержание и результаты опытного обучения

Введение к работе

Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, следующими факторами:

переменами, происходящими в современном обществе, которые требуют совершенствования образовательного процесса, реализацию образовательного стандарта и выполнение государственного заказа;

требованиями Конституции Российской Федерации, Закона от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС начального общего образования;

потенциальными возможностями, заложенными в учебных пособиях, реализующих образовательные стандарты по русскому языку на современном этапе начального образования;

представлениями учителей начальных классов о возможности технологии риторизации, способствующей совершенствованию речевой деятельности учащихся первой ступени обучения;

необходимостью увеличения учебного времени для активной речевой деятельности младшего школьника за счёт технологии риторизации;

наличием противоречия между требованиями ФГОС НОО к формированию коммуникативных универсальных учебных действий и недостаточным научно-методическим сопровождением процесса формирования коммуникативной компетенции; между дидактическим

потенциалом, заложенным в риторике, как науке об эффективной коммуникации и недостаточным использованием этого потенциала для совершенствования речевой деятельности учащихся; между наличием научных предпосылок для решения данного вопроса и недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью вопроса о технологии риторизации;

> отсутствием комплексного исследования риторических задач в
процессе формирования коммуникативных универсальных учебных действий
риторического характера.

Объект исследования - технология риторизации в системе формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Предмет исследования - риторические задачи, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся начальной школы в процессе обучения русскому языку.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование коммуникативных универсальных учебных действий риторического характера в процессе обучения русскому языку будет эффективнее, если

рассматривать риторизацию как интегративную, предметно и личностно ориентированную технологию, продуктом которой являются риторически значимые высказывания;

считать риторическую задачу основным технологическим средством риторизации и использовать в учебном процессе четыре типа риторических задач;

> опираться на интегративный принцип, при котором
формирование коммуникативных учебных действий происходит без отрыва
от предметного содержания школьной программы по русскому языку;

> применять в образовательном процессе алгоритм действий
учащихся, обусловленный технологией риторизации.

Цель исследования - разработка, обоснование и экспериментальное апробирование методики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения русскому языку с использованием риторических задач.

Поставленная цель предполагала решение следующих задач:

1. выяснить теоретические основы риторизации как образовательной технологии с позиций педагогики, методики, принципов технологичности, законов риторики; обосновать необходимость использования технологии риторизации на первой ступени школьного обучения;

2. уточнить содержание и соотношение ключевых понятий: умение, действие, педагогическая технология, образовательная технология, приём, средство, риторическая задача, коммуникативные универсальные учебные действия риторического характера;

3. выявить проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в практике современной начальной школы; проанализировать современные учебно-методические комплексы по русскому языку с точки зрения использования риторических приёмов, позволяющих формировать коммуникативные учебные действия;

4. установить степень готовности младшего школьника к решению риторических задач и современного учителя к работе, направленной на формирование коммуникативных учебных действий с использованием технологии риторизации;

5. разработать программу опытного обучения, направленную на формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первой ступени обучения на уроках русского языка, состоящую из риторических задач;

6. апробировать дидактические средства технологии, способствующие формированию коммуникативных учебных действий; осуществить экспериментальную проверку эффективности риторических задач, применяемых на уроках русского языка.

Методы исследования определялись целью и задачами исследования:

теоретические: изучение методической, психолого-педагогической литературы; рецензирование УМК по русскому языку для первой ступени обучения с целью определения исходных позиций исследования; описание понятийного поля проблемы;

эмпирические: педагогическое наблюдение за процессом обучения, педагогический эксперимент;

опытно-экспериментальные: опытное обучение учащихся 4-х классов ГБОУ Гимназии № 1358 г. Москвы, экспериментальная работа в ГБОУ Школа с углублённым изучением иностранных языков № 1900 г. Москвы; на кафедре филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»; создание программы формирования коммуникативных универсальных учебных действий риторического характера;

интерпретационные: качественный и количественный анализ научного материала, обобщение педагогического опыта, рассматривающего формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся на первой ступени обучения; анализ выявленных в рамках констатирующего эксперимента риторических знаний и умений младших школьников;

социологические: анкетирование учителей и учащихся первой ступени обучения, беседы с учителями и учащимися младших классов.

Методологической основой исследования явились:

теория коммуникативных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.А. Никишова, Н.Г. Салмина; В.В. Репкин; Г.А. Цукерман и др.);

теория деятельности (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин;

П.Г. Щедровицкий);

методические идеи преподавания риторики в школе (Л.Г. Антонова, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова и др.); риторизации процесса обучения (Л.В. Ассуирова, С.А. Минеева, О.А. Сальникова, СЕ. Тихонов, Л.В. Хаймович и др.);

технологический подход в образовании (Л.Н.Алексеева, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.);

системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, А.П. Зинченко и др.);

теория организации учебного процесса (В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый; В.В. Сериков, Л.Н. Хуторской и др.).

Практической базой исследования стали ГБОУ Гимназия № 1358 г. Москвы (срез выполняли 120 учащихся: 54 ученика экспериментальной группы и 66 учеников контрольной группы), ГБОУ Школа с углублённым изучением иностранных языков № 1900 г. Москвы и кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (64 студента очной и очно-заочной форм обучения, имеющих среднее специальное педагогическое образование).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем

представлена риторизация как образовательная технология, обладающая основными признаками технологичности образовательного процесса, представленными в современной педагогике (алгоритмизированность, системность, воспроизводимость и др.);

описаны коммуникативные универсальные учебные действия, в том числе действия риторического характера, выделены их существенные признаки;

научно обоснована и экспериментально доказана возможность формирования коммуникативных универсальных учебных действий на основе риторизации уроков русского языка;

выявлены особенности владения школьниками коммуникативными универсальными учебными действиями риторического характера;

разработана система риторических задач и обоснована эффективность их использования для формирования коммуникативных универсальных учебных действий;

определена готовность учителей начальных классов к целенаправленной работе по формированию коммуникативных учебных действий младших школьников на уроках русского языка с использованием риторических задач.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована методологическая целесообразность использования риторизации как образовательной технологии, направленной на совершенствование речевой деятельности учащихся;

дано определение риторизации как образовательной технологии определены её основные характеристики (метатехнология, коммуникативно-деятельностная, интегративная, эвристическая, предметно и личностно ориентированная);

установлена взаимосвязь между коммуникативными универсальными учебными действиями и риторическими действиями/умениями;

выделены коммуникативные универсальные учебные действия риторического характера;

названы эффективные приёмы: риторический анализ, риторическая игра, различные приёмы работы с текстом; уточнено понимание термина «риторическая задача» как особого вида коммуникативного задания, в котором отражена цель коммуникативной деятельности в определённых условиях, результат данной деятельности -аналог результата естественной коммуникации в межличностной среде;

описаны типы риторических задач (работа с лингвистической миниатюрой с целью получения информации; анализ речевой ситуации с целью создания высказывания, вступления в учебно-познавательную коммуникацию, программирование своего речевого поведения; работа с речевым жанром как продуктом речи; создание аргументативного высказывания дискуссионного характера в разных стилях речи);

соотнесены типы риторических задач и коммуникативные ситуации: коммуникативная ситуация планирования собственного участия в познавательной коммуникации; коммуникативная ситуация получения информации, необходимой для осуществления познавательной деятельности; ситуация учебной дискуссии; ситуация осуществления риторической рефлексии;

описаны дидактические условия для осуществления учебного субъект-субъектного общения в рамках урока русского языка, результатом которого является риторически значимое высказывание;

доказано значение риторических задач для формирования коммуникативных учебных действий риторического характера.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

предложен алгоритм действий учащихся по созданию высказывания, обусловленный технологией риторизации и способствующий формированию коммуникативных учебных действий младших школьников;

разработана система риторических задач, позволяющая формировать коммуникативные универсальные учебные действия риторического характера;

представлена программа опытного обучения для 4 класса, направленная на совершенствование речевой деятельности младших школьников на основе технологии риторизации;

даны методические рекомендации для учителей, преподающих русский язык в 4 классе (программа, дидактический материал);

собран дидактический материал для реализации программы опытного обучения на основе технологии риторизации; текстовым источником риторических задач стали современные детские журналы («Наш Филиппок», «GEOлёнок», «Весёлые картинки», «Мурзилка», детская газета «Непоседы»), научно-популярные книги по русскому языку, фрагменты художественных произведений, что способствует расширению кругозора, обогащению устной и письменной речи учащихся.

Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания курсов «Методика обучения русскому языку в начальной школе», «Риторизация предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов», «Общая риторика», «Академическая риторика», «Педагогическая риторика», а также в практике работы учителей начальной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Риторизация - интегративная, предметно и личностно ориентированная технология, использующая средства риторики, продуктом которой являются риторически значимые высказывания.

2. Методологическим основанием формирования коммуникативных учебных действий младших школьников является введение риторизации в образовательный процесс. Использование технологии риторизации в учебном процессе позволит осмысливать компоненты речевой ситуации и использовать знания о них для вступления в коммуникацию; извлекать информацию из текста для участия в учебной коммуникации; осуществлять речевую деятельность в условиях учебной дискуссии; создавать разножанровые тексты в соответствии с задачами учебной коммуникации; анализировать собственную речевую деятельность.

3. Риторические задачи являются основным средством риторизации. Риторические задачи представляют собой особый вид коммуникативного задания с определением цели коммуникативной деятельности в условиях учебно-речевой ситуации, результат которой является аналогом результата естественной коммуникации в межличностной среде. Риторические задачи могут быть составлены по любой теме (что обеспечивает их системность), включают действия по выбору уместных, правильных, точных языковых средств (что позволяет поддерживать предметную направленность риторизации, а также реализовать функциональный подход к изучению русского языка), не требуют больших затрат времени (что позволяет включить их в урок любого типа).

4. Риторические задачи представлены четырьмя типами: 1) работа с лингвистической миниатюрой с целью получения информации; 2) анализ речевой ситуации с целью создания высказывания, вступления в учебно-

познавательную коммуникацию, программирование своего речевого поведения; 3) работа с речевым жанром как продуктом речи; 4) создание аргументативного высказывания дискуссионного характера в разных стилях речи. Типы риторических задач соотнесены с целью коммуникативной деятельности, аналогом естественной коммуникации в социуме.

5. Система методических условий, направленная на формирование

коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в
процессе обучения русскому языку, оказывает существенное влияние на
уровень развития личности младших школьников, способствует

формированию культуры общения, культуры взаимоотношений, способности ориентироваться в коммуникативной ситуации, использовать и создавать разножанровые и разностилевые тексты.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 14 статьях автора, в том числе в 3 публикациях в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ.

Риторические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий

Государство, являясь заказчиком образовательных услуг, требует от учебных учреждений прогнозируемого результата, поэтому последнее время современная педагогическая наука большое внимание уделяет технологизации образовательного процесса.

Применение педагогических технологий рассматривается в современной методике преподавания русского языка как одно из важнейших условий достижения планируемых результатов в начальном языковом образовании. Н.В. Масловой было обнаружено, что первое упоминание о педагогической технологии в отечественной литературе встречается в 20-е годы XVIII века Фёдором Поликарповым (1721 г. Приложение к третьему изданию «Грамматики М. Смотрицкого»; 1725 г., в книге «Технология») [Цит. по: 19: с.17].

В 20-е годы XX века, по мнению исследователей Т.С. Назаровой и Е.С. Полат, термин «педагогическая технология» возник уже в современном значении [Цит. по: 18]. На данном этапе развития общества понятие педагогической технологии приходит в педагогику в 60-х годах прошлого века, когда в Америке, а позднее в Европе и России начинается реформирование образования. Дж. Кэрролл, Б. Блум, Г. Гейс, В. Коскарелли, П. Митчел и др. являются авторами современных педагогических технологий за рубежом. Среди современных российских учёных о технологизации образовательного процесса пишут такие учёные, как Л.Н. Алексеева, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.Ю. Ксензова, Г.К. Селевко и др.

Технологизация процесса обучения – одна из ведущих тенденций в развитии современной системы образования. «Технология (с греч. – tehnе «искусство, мастерство» + logos – «знание») – совокупность методов изготовления, обработки, изменения свойств, состояния, формы сырья, полуфабриката, материала, осуществляемых в процессе производства продукции»[25: с.572].

Этимология слова «технология» позволяет рассматривать данное производственное понятие применительно к обучению, дидактике, воспитанию и ставит это «механизированное» понятие в один ряд с искусством, мастерством. Последнее в современном русском языке понимается как искусно выполненная работа, творчество, проявленное в определённом виде деятельности. Таким образом, с греческого языка понятие «технология» можно перевести как знание об искусном, мастерском выполнении какой-либо деятельности. То есть технологический процесс вполне применим к гуманитарной области – образованию.

В «Словаре русского языка» предлагается широкое понимание термина, которое подтверждает предположение об использовании технологизации процесса образования: «Технология – это совокупность операций, осуществляемых определённым способом…»[164: с.364]. Появление понятия – способ в данном определении очень важно. Деятелю предписывается овладение ремеслом, а применительно к педагогике технология позволяет учителю творить, быть мастером.

Однако анализ научной литературы показывает, что понятие педагогической технологии нельзя считать окончательно сформировавшимся – в настоящее время в педагогике представлены разные подходы к выделению существенных признаков данного явления. Рассуждая о генезисе понятия «технологии» и его современном состоянии, М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев формулируют свой взгляд на образовательную технологию. По их мнению, в отечественной педагогике этот термин понимается «именно как технология специально организованного процесса взаимодействия (прямого или опосредованного) учителей и учащихся (преподавателей и студентов), направленного на достижение запланированных целей образования, т.е. технологии учебного процесса. Тогда понятия технологии обучения, формирования, развития, воспитания и т.п. образуют множество видовых понятий в классе образовательных технологий» [19: с.19].

Ряд учёных, рассматривая термин «технология» в научном аспекте, обращает внимание на возможность использования технологического подхода в образовании, обоснованность целей, содержания и методов обучения, спроектированности процессов с точки зрения методики. В центре внимания Г.Ю. Ксензовой позиция учителя, способного выстроить образовательный процесс, опираясь на дидактические приёмы, заложенные в технологии. Л.Н. Алексеева отмечает, что в формировании понятия «образовательная технология» выделяются три позиции: позиция дидакта, который «определяет, что должно быть усвоено» [3: с.3-4] позиция методиста, который определяет, как учить; позиция психолога, который определяет условия обучения (возрастные характеристики, особенности психических процессов, личностные характеристики) и какие условия станут наиболее эффективными. Учёный отводит ключевую роль в построении технологии педагогу, вводит понятие «педагогическое сценирование учебного занятия, урока» [3: с.4] и даёт систему методических терминов, задающих ту или иную технологию:

Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования проблем формирования коммуникативных учебных действий на основе технологии риторизации в образовательном процессе современной начальной школы

В рамках системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса рассматриваются такие коммуникативные УУД: «планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; принятие решения и его реализация; управление поведением партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с … нормами родного языка» [5, с. 56]. Предполагается, что выпускник начальной школы «адекватно использует речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; представляет конкретное содержание и сообщает его в письменной и устной форме; спрашивает, интересуется чужим мнением и высказывает своё; вступает в диалог…участвует в коллективном обсуждении проблем; понимает возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной; готов к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; аргументирует свою точку зрения, спорит и отстаивает свою позицию невраждебным для оппонентов образом; берет на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); использует адекватные языковые средства для отображения в форме речевых высказывании своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира» [185]. Данный перечень позволяет увидеть, что к базовым коммуникативным универсальным учебным действиям ученые относят умения выражать свои мысли и чувства адекватно речевой ситуации, активными и равноправными субъектами которой являются партнеры по коммуникации.

В публикациях, посвященных отдельным аспектам формирования КУУД, также выделяются коммуникативные УД, которые выводятся из базовых. Это, например, коммуникативные универсальные учебные действия диалогического характера: умения начинать и завершать диалог в различных коммуникативных ситуациях; умение использовать в формулировках реплик диалога средства номинации познавательного состояния партнера; умение анализировать и контролировать высказывания собеседника [120: с 57–59; 121: с .54–56; 122: с.45-49]. М.М. Лукьянцева относит к коммуникативным универсальным учебным действиям умения понимать устный и письменный текст, логично, точно, нормативно излагать свои мысли, соблюдать правила речевого этикета. О.А. Суханова [171: с. 153-167] включает в состав коммуникативных универсальных учебных действий умения использовать невербальные способы организации внимания слушателей, убедительно доказывать свой тезис; аргументированно отвечать на вопросы слушателей. С.А. Тюрикова [178] рассматривает в системе коммуникативных универсальных учебных действий способность точно и правильно формулировать свои идеи согласно задачам и условиям коммуникации [см. также: 185]. И.Б. Барахоева, Е.А. Игумнова [17: с. 433-436; 57: с. 33–39] детализируют умение задавать вопросы, выделяя формулировки, нацеливающие на описание, объяснение, классификацию, сравнение, обобщение, оценку, прогноз и др.

В работах Г.А. Цукерман [193] в состав коммуникативных универсальных учебных действий включаются психологические состояния, которые в процессе познавательной коммуникации выражаются с помощью конкретных коммуникативных действий: обращения к собеседнику, постановки вопросов, побуждения к деятельности, осуществления инициативных речевых актов.

В современной педагогической науке представлена точка зрения, согласно которой коммуникативные универсальные учебные умения являются составляющими коммуникативной компетенции школьников. «На начальной ступени образования особое значение приобретает готовность школьников к обучению на базе умений излагать приобретенные знания (ответ на уроке, участие в школьных мероприятиях, в последующем в выступлениях на конференциях), которые являются коммуникативными универсальными учебными умениями» [10: с.3]. В их состав включают умения «органично и последовательно действовать в публичной обстановке; умение… управлять… логикой речи, ее выразительностью и эмоциональностью» [11: с.24–29].

Коммуникативная компетенция – это «способность к полноценному речевому общению» [123: с.40]. Обладая коммуникативной компетенцией, ученик должен уметь «создавать и воспринимать тексты как результат речевой деятельности» [там же: с.40]. Данное умение является межпредметным, многоаспектным, сложным. Оно включает частные умения (формируемые при изучении разных предметов), например, выбирать языковые средства в зависимости от речевой ситуации. Данное умение лежит в основе таких способов деятельности, которые актуальны в тех или иных конкретных коммуникативных ситуациях.

В методике преподавания русского языка (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.) к составляющим коммуникативной компетенции относят как общие, межпредметные, так и частные, конкретные умения. Среди последних можно выделить умение соблюдать «правила этикета, правила общения со «своим» и «чужим», с «высшим», «низшим» и равным (по социальному статусу); правила соблюдения «социальной дистанции» при значительной асимметрии социального положения участников коммуникации; разнообразные поведенческие (но выражающиеся в языке) стратегии, управляющие реализацией таких речевых актов, как просьба, требование, приказ, обвинение, угроза, обещание …» [22: с.37]. Обратиться к содержанию обучения русскому языку. Такое обращение обусловлено тем, что одна из функций обучения русскому языку – обеспечение теоретической основы формирования коммуникативной компетенции учащихся, в частности – ее риторической составляющей. Сопоставление представленных в педагогической литературе КУУД и риторических умений, описанных в методике преподавания русского языка, показывает их соотнесенность

Представления учителей начальных классов о возможностях технологии риторизации для формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первой ступени обучения

Данные таблицы позволяют увидеть, что коммуникативные упражнения занимают значительное место в системе заданий для каждого класса: около 36% в учебниках для 2 класса, 40% – в учебниках для 3 класса, 37% – в учебниках для 4 класса. При этом наибольшую долю в коммуникативных упражнениях занимают задания на создание аргументативных высказываний. Большая часть подобных заданий в учебниках является дополнительным 1)к аналитическим упражнениям («Какими членами предложения являются выделенные слова? Докажите» [64: с.28], 2) к орфографическим упражнениям («Объясните, почему у имен существительных в родительном падеже разные окончания» [64: с.108]; «Объясните, почему окончания в выделенных именах существительных надо проверять. Докажите, что вы правильно написали эти окончания» [64: с.103]; 3) к упражнениям по культуре речи («Объясните, почему в одних предложениях вы употребили глагол ОДЕЛА, а в других – НАДЕЛА» [64: с.107]). Кроме того, в учебниках даны задания, предлагающие высказать мнение («Выскажите мнение, почему эти слова иногда называют «волшебными словами» русской речи» [64: с.7], что тоже предполагает создание аргументативного текста). Подобные задания, безусловно, являются риторическими, так как их выполнение осуществляется в естественной коммуникативной ситуации (урока).

В учебниках также предложены 9 тем для сочинения-рассуждения – в том числе и темы, заданные пословицами («Корень учения горек, да плоды его сладки» и др.). Работа над данными сочинениями позволяет формировать у школьников умение аргументировать тезис, соблюдать нормы логичной речи.

Последовательно в учебниках представлены задания, предполагающие создание высказываний в том или ином жанре. При работе над жанрами совета и фантазии задается только коммуникативное намерение («Дайте совет, как …», « А как бы вы пофантазировали …?»), над жанром поздравления и отзыва – коммуникативная ситуация («Вспомните о весеннем добром празднике мам, бабушек, подружек, дорогих для вас женщин. Как вы их поздравите? Составьте текст-поздравление ко Дню 8 марта» [65: с.64]. Для освоения жанров объявления и письма в учебниках представлены образцы и проведен их анализ. Учебное сообщение задается при организации проектной деятельности. Так, при выполнении проекта по теме «Имя прилагательное»[65: с.28] предлагается выписать из «Сказки о рыбаке и рыбке» словосочетания (существительное + прилагательное), найти прилагательные, употребленные в переносном значении, подобрать к прилагательным синонимы и антонимы, определить, с какой целью употреблены данные прилагательные в сказке, подготовиться представить свои выводы в классе. Подобные задания также имеют риторический характер, так как их выполнение предполагает создание высказываний в определенных коммуникативных ситуациях.

Важной особенностью системы упражнений анализируемых учебников является наличие в ней заданий на интерпретацию текста (около 4 % от общего количества заданий учебников). Они предполагают создание школьниками высказываний-ответов на вопросы об особенностях смыслового восприятия художественных текстов («Какие картины вы представили, читая каждое предложение?» [64: с.43 и др.]). Подобный вид коммуникативной деятельности очень актуален в современной образовательной ситуации, именно подобные задания положены в основу работы над сочинениями по исходным текстам в ОГЭ и ЕГЭ.

Известно, что интерпретация предполагает создание «высказывания о высказывании», отклик на прочитанное или услышанное художественное произведение. Следовательно, задания на интерпретацию предполагают субъект-субъектную коммуникацию, выражение учеником возникающих непосредственно в данной коммуникативной ситуации собственных мыслей и чувств как отклик на мысли и чувства автора, выраженные им в конкретных фрагментах исходного текста. Следовательно, подобные задания следует отнести к риторическим.

В учебниках программы «Школа России» представлены и традиционные упражнения по развитию речи: сочинения и изложения. Задания, предполагающие изложение текста, не были проанализированы, так как они не предполагали обращение к каким-либо условиям коммуникации. Что касается работы над сочинениями, то в учебниках она представлена заданиями на создание текста на основе зрительных впечатлений и на основе жизненных впечатлений. При этом в них представлены такие специальные условия коммуникации, как предмет речи и отношение к нему автора («Один из ценителей искусства русских художников … с восторгом высказал в письме к В.М. Васнецову свое впечатление о картине «Иван Царевич на Сером волке». А какое впечатление оказала эта картина на вас? Расскажите о своих впечатлениях. Составьте текст-отзыв о картине…») [64: с.77]. Такое задание обеспечивает формирование умений соблюдать нормы культуры речи (требования логичности, правильности, богатства речи и др.)

Анализ учебников программы «Начальная школа ХХI века» показал, что в них представлены задания коммуникативного характера, предполагающие 1) аргументированный ответ, 2) создание высказываний в том или ином жанре по описанию коммуникативной ситуации или ее элементов (письмо, учебное сообщение), 3) создание текста «по тексту», 4) создание текста на заданную тему, 5) интерпретацию художественного текста.

В учебниках данной программы представлены традиционные задания, направленные на формирование давать аргументированный ответ на вопрос («Докажите, что…», «Как вы считаете…? Почему?», «Можно ли …?», «Согласишься ли ты с ответами Кати?» и под.).

Программа, содержание и результаты опытного обучения

Таким образом, содержание второго текста более конкретно. При выполнении задания все учащиеся правильно определили адресата высказываний («это пересказ товарищу», «пересказ однокласснику» и под.). Около 60% учеников подчеркнули наиболее яркие средства, отражающие учебную ситуацию и особенности адресата («мы с тобой»; «запомни», «учебник»).

Данное задание позволяло также сопоставить смысловое восприятие школьниками учебных текстов, различающихся количеством риторически значимых элементов. 74% учеников экспериментальных классов и 78% учеников контрольных классов указали, что наиболее понятно первое сообщение. После выполнения задания мы предложили детям записать, о чем говорилось в текстах. 72,7% учеников экспериментальных классов и 66% учеников контрольных классов правильно отразили в записи тему первого сообщения (конфликты и компромиссы). И лишь 22,2 % учеников экспериментальных классов и 24 % учеников контрольных классов безошибочно указали тему второго сообщения (или «Опасные природные явления», или «Молнии, ураганы, смерчи»). В ошибочных ответах указывались понятия, не отраженные в тексте («Текст о бурях»), или выделялись понятия, связь которых для темы текста была несущественной («Текст о громе и молнии»). Таким образом, можно сделать вывод, что риторизация учебных текстов влияет на эффективность коммуникативно-познавательной деятельности.

В целом на первом этапе констатирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что текст осознается детьми как средство коммуникации, школьники имеют первоначальные представления об отдельных признаках текста и о роли отдельных компонентов коммуникативной ситуации. Ученики распознают основные компоненты коммуникативных ситуаций, в которых функционируют те или иные тексты. Но при этом комплексом первоначальных представлений обладает в среднем менее 40% учеников.

На следующем этапе констатирующего эксперимента мы предлагали детям задания 5, 6, 7, 8, 9, которые являются риторическими задачами. Данные задачи позволяли выявить владение школьниками комплексом коммуникативных риторических умений межпредметного характера: ориентироваться в коммуникативной ситуации, планировать познавательную коммуникацию, получать в процессе коммуникации необходимую информацию, планировать и создавать учебные тексты. Формулировки риторических задач нацеливали ученика на создание высказываний определенных жанров (так, например, задание риторической задачи № 4 формулировалось так, чтобы ребенок создал высказывание дискуссионного характера: «Можно ли считать, что слово клевый в данном тексте неуместно? Наверняка, мнения будут разными. Выскажи свое мнение»).

В процессе эксперимента результаты решения каждой задачи моделировались. При этом создавалось условно правильное высказывание (если жанр, на который ориентирована задача, был изучен школьниками, высказывание моделировалось как условно правильное по содержанию и по форме; если же жанр был новым для учеников, задание моделировалось как условно правильное с точки зрения содержания).

Риторические задачи позволяли также выявить готовность детей соблюдать в речи нормы уместности, выразительности и логичности речи. Соответствие высказываний школьников нормам уместности определялось на основе их соответствия особенностям коммуникативных ситуаций, описанных в риторических задачах. Соответствие высказываний нормам выразительности определялось при анализе выполнения задания 7, где требовалось создать высказывание с использованием изобразительно-выразительных средств русского языка. Соответствие высказываний нормам логичности определялось при анализе выполнения заданий 8 и 9, которые предполагали создание аргументативных текстов.

Опишем результаты решения каждой риторической задачи. Задание 5 представляет собой риторическую задачу (риторическая задача №1), в которой отражены следующие компоненты коммуникативной ситуации: предмет речи – жизнь школьников других стран, участники коммуникации – ученик российской школы и ученик школы Великобритании, отношения между участниками коммуникации – дружеские в ситуации неполного взаимопонимания, коммуникативное намерение – получить сведения о жизни школьников Великобритании. Жанр речи – письмо. Жанр деловой просьбы не изучался в начальной школе. Однако дети знакомились и с жанром письма, и с жанром просьбы. Мы предполагали, что соответствующие умения могут быть интегрированы детьми, и при анализе результатов выполнения данного задания моделировали условно правильное высказывание с точки зрения содержания и формы.

Опишем результаты выполнения задания. 83,8% ответов учеников (без значимой дифференциации по классам) содержат указание на то, что ответ Тома не помог Никите. В остальных ответах (16,2%) отмечалось, что Том помог Никите, так как «подбодрил его», «Том пожелал Никите успешно выступить» и под. Очевидно, что школьники, давшие положительные ответы на вопрос задания, не осознали в полной мере особенности ситуации общения. Однако следует отметить тот факт, что они исходили из критериев речевого этикета: ответ Тома вежлив, доброжелателен. Письма, написанные от имени Никиты, мы оценивали на основании соответствия разработанной модели ответа мальчика. Мы моделировали следующее высказывание ученика: