Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования культуроведческой компетенции младших школьников 13
1.1. Подходы к преподаванию русского языка в современном образовательном пространстве 13
1.2. Культуроведческая компетенция как компонент языкового образования 30
1.3. Языковой материал как основа формирования культуроведческой компетенции 40
1.4. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования культуроведческой компетенции 55
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2. Методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников на материале фразеологии и устаревшей лексики 71
2.1. Изучение культуроведческой компетенции учащихся 71
2.2. Методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку 80
2.3. Оценка эффективности внедрения методики формирования культуроведческой компетенции младших школьников 104
Выводы по главе 2 162
Заключение 164
Библиография
- Культуроведческая компетенция как компонент языкового образования
- Анализ учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования культуроведческой компетенции
- Методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку
- Оценка эффективности внедрения методики формирования культуроведческой компетенции младших школьников
Введение к работе
Актуальность избранной темы предлагаемого исследования определяет ряд противоречий в теории и практике обучения русскому языку в начальной школе:
между требованием ФГОС НОО формировать у обучающихся начальной школы представление о языке как явлении национальной культуры и основе национального самосознания и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы в теории и практике начального языкового образования;
между необходимостью реализации культуроведческого аспекта в изучении родного языка на всех ступенях языкового образования и непоследовательным, а также неполным отражением данного аспекта в методике русского языка в начальной школе;
между необходимостью формирования культуроведческой компетенции младших школьников на уроках русского языка как одного из условий приобщения учащихся к ценностям отечественной культуры, развития духовно-нравственного мира и отсутствием развернутого методического обеспечения данного процесса.
На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении результативных методических путей формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования».
Объект исследования – формирование культуроведческой компетенции младших школьников в языковом образовании.
Предмет исследования – методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в языковом образовании.
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка результативности методики формирования культуроведческой компетенции в процессе обучения русскому языку в начальной школе.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Культу-роведческая компетенция младших школьников в процессе обучения русскому языку будет успешно формироваться, если:
- с учетом структуры культуроведческой компетенции, включающей
мотивационный, когнитивный, операционно-технологический, поведенче
ский компоненты и их содержание, определены этапы формирования дан
ной компетенции на начальной ступени языкового образования;
методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников строится в соответствии с этапами формирования данной компетенции, с учетом ведущих задач каждого этапа и специфики используемых методов обучения;
в качестве материала для формирования культуроведческой компетенции используются единицы языка с национально-культурным компонентом значения, прежде всего устаревшие слова и фразеологизмы, отобранные в соответствии с принципами доступности, культурологической ценности и принципом воспитывающего обучения;
разработано диагностическое сопровождение формирования куль-туроведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку, позволяющее отслеживать поэтапное формирование культуроведческой компетенции младших школьников.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки его гипотезы решались следующие задачи:
-
На основе анализа лингвистических, лингводидактических работ по проблеме исследования определить теоретические основы формирования культуроведческой компетенции в процессе языкового образования младших школьников.
-
Выявить и описать в учебных целях единицы языка лексического уровня с национально-культурным компонентом значения.
-
Выстроить модель процесса формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования, определить этапы формирования данной компетенции и раскрыть их содержание, обосновать методы и приемы обучения, реализуемые на каждом этапе.
-
Разработать диагностическое сопровождение формирования культуро-ведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку и экспериментально проверить целесообразность и результативность предлагаемой методики.
Методологическую и теоретическую основу диссертации составляют:
компетентностный подход к оценке уровня владения родным языком и формированию культуроведческой компетенции (Е. А. Быстрова, И. А. Зимняя, Е. А. Рябухина, Л. А. Ходякова и др.);
идеи системно-деятельностного подхода в образовании (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) и лич-ностно ориентированного подхода (Ш. А. Амонашвили, B. C. Ильин, М. В. Кларин, Л. И. Черемисинова и др.), в том числе в языковом образовании (А. Н. Кохичко, Л. И. Мишатина, О. Г. Мишанова и др.);
положения о взаимосвязи языка и культуры, языка и человеческого сознания (А. Вежбицкая, Ю. Н. Караулов, В. А. Маслова, В. Н. Телия и др.);
культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические основы методики обучения русскому (родному) языку (Р. Н. Бунеев, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская, С. В. Плотникова, Т. Г. Рамзаева, И. А. Тарасова и др.);
лингвокультурологические и лингвокогнитивные направления изучения русского языка (Н. Ф. Алефиренко, Е. Н. Верещагин, С. Г. Воркачев, В. И. Карасик, И. А. Тарасова и др.), исследования в области фразеологии, фразеографии (В. В. Виноградов, Ю. П. Солодуб, В. Н. Телия и др.), семантики слова, ее национально-культурного компонента, национально-маркированных единиц номинативной системы языка (Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, В. Н. Телия, Н. М. Шанский и др.), положения когнитивной лингвистики о ключевых концептах (Н. Д. Арутюнова, Н. Л. Мишатина, Ю. С. Степанов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ педагогической, психологической, лингвистической, лингводидактической литературы по теме исследования, анализ действующих учебников по русскому языку для общеобразовательных школ;
эмпирические: педагогическое наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; статистические методы обработки результатов экспериментов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ Лицей № 130 г. Екатеринбурга (начальные классы). В процесс опытно-экспериментальной работы было включено 130 человек.
Организация и этапы исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2010 по 2015 гг. и включала три этапа.
На первом этапе (2010–2011 гг.) осуществлялся анализ педагогической, психологической, лингвистической, лингводидактической литературы по теме диссертационного исследования, на основе чего были определены теоретическая и методологическая основа, объект, предмет исследования, сформулированы цель и рабочая гипотеза. Выявлены единицы языка с национально-культурным компонентом значения.
На втором этапе (2011–2012 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретических и эмпирических материалов, уточнение понятийного аппарата по проблеме исследования. Осуществлялась разработка методики формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования, а также диагностического сопровождения опытно-экспериментального этапа исследования.
На третьем этапе (2012–2015 гг.) осуществлялась апробация методики формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования, проводилась диагностика, производилась обработка результатов диагностики с целью выявления уровня культуроведческой компетенции учащихся. Проводился общий анализ
итогов исследования, систематизировались и обобщались полученные результаты. Оформлялся текст диссертационного исследования. Научная новизна исследования:
-
Выделены структурные составляющие культуроведческой компетенции: мотивационный, когнитивный, операционно-технологический и поведенческий компоненты; определено содержание каждого компонента применительно к начальной ступени обучения русскому языку.
-
Предложена модель формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования, включающая целевой, содержательный, технологический блоки. На основе данной модели разработана методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования, включающая характеристику четырех этапов (последовательное формирование мотиваци-онного, когнитивного, операционно-технологического, поведенческого компонентов культуроведческой компетенции), ведущих задач на каждом этапе, используемых методов обучения.
-
Раскрыты возможности лексики с национально-культурным компонентом значения (прежде всего, устаревших слов и фразеологизмов), как содержательной основы формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования.
-
Определены критерии и показатели культуроведческой компетенции, ориентированные на младших школьников; описаны уровни сформи-рованности каждого компонента культуроведческой компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Определены теоретические основы формирования культуроведче-ской компетенции младших школьников в процессе языкового образования: методологическим ориентиром построения теории и практики формирования культуроведческой компетенции младших школьников являются компетентностный, личностно ориентированный, системно-деятельностный, лингвокультурологический и аксиологический подходы; культуроведческая компетенция младших школьников в процессе языкового образования формируется на материале лексических единиц с национально-культурным компонентом значения; методика формирования куль-туроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования учитывает структуру данной компетенции.
-
Уточнено определение понятия «культуроведческая компетенция младшего школьника, формируемая в языковом образовании»: это интегральное качество обучающегося, включающее мотивационную (мотивация на овладение культурной информацией через посредство языковых единиц), когнитивную (знание об отражении в языке культурной информации), операци-онно-деятельностную (владение умениями по освоению культуроведческой
информации через посредство языковых единиц) и поведенческую (реализация культуроведческой информации в деятельности) составляющие.
3. Выявлены и описаны в учебных целях единицы языка с национально-культурным компонентом значения (устаревшие слова, фразеологизмы), доступные для элементарного лингвокультурологического анализа, дана их лингводидактическая классификация, учитывающая цель и задачи обучения, определены принципы отбора лексических единиц.
Практическая значимость исследования:
-
Разработано диагностическое сопровождение, позволяющее отслеживать результаты поэтапного формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку.
-
Определены возможности учебников по русскому языку для начальной школы в формировании культуроведческой компетенции обучающихся на начальной ступени языкового образования.
-
Предложены дидактические материалы, которые могут применяться на уроках русского языка и во внеурочной работе с целью формирования культуроведческой компетенции младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета, на международной научной конференции (Москва, 2014), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2013; Саратов, 2014; Саратов, 2015), нашли отражение в научных статьях, тезисах и материалах конференций. Научно-методические результаты исследования используются при обучении школьников МАОУ Лицей № 130 г. Екатеринбурга.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические и методологические положения, разработанные современной лингвистикой, лингводидактикой, педагогикой, лингвокультурологией, а также констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в МАОУ Лицей № 130 г. Екатеринбурга, где результаты исследования внедрены в практику обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культуроведческая компетенция младшего школьника, формируе
мая в языковом образовании – это интегральное качество обучающегося,
включающее мотивационную (мотивация на овладение культурной ин
формацией через посредство языковых единиц), когнитивную (знание об
отражении в языке культурной информации), операционно-
деятельностную (владение умениями по освоению культуроведческой информации через посредство языковых единиц) и поведенческую (реализация культуроведческой информации в деятельности) составляющие. Составляющие компетенции определяют ее структурные компоненты.
-
Методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе языкового образования включает четыре этапа, соотносимые со структурными компонентами данной компетенции: формирование мотивационного, когнитивного, операционно-технологического и поведенческого компонента культуроведческой компетенции. Специфика этапов проявляется в отличии основных задач и методов обучения, используемых на каждом этапе: 1) формирование мотивационно-ценностного отношения к культуре и традициям русского народа, к познанию национально-культурного компонента языковых средств; 2) формирование знаний об устаревших словах и фразеологизмах как источниках культуроведческой информации, о словарях как источниках знаний об особенностях русского языка; 3) развитие умений выделять из речи устаревшие слова и фразеологизмы; находить информацию о значении данных единиц; объяснять значение фразеологизмов; употреблять фразеологизмы в своей речи; 4) развитие умения эффективно использовать приобретенные знания об устаревших словах, фразеологизмах как источниках культуроведческой информации, о словарях как источниках знаний об особенностях русского языка в деятельности.
-
Культуроведческую компетенцию младших школьников в процессе обучения русскому языку можно формировать на материале фразеологии и устаревшей лексики, доступной для элементарного лингвокультурологиче-ского анализа, в ходе которого обеспечивается раскрытие и усвоение культурного аспекта денотативного или коннотативного компонента значения этих единиц, формируются первоначальные представления о связи языка с историей и культурой народа и создаются условия для формирования у них отношения к родному языку как национально-культурной ценности.
-
Критериями культуроведческой компетенции младших школьников являются:
мотивационно-ценностное отношение к русскому языку как явлению национальной культуры, к познанию национально-культурного компонента языковых средств, к культуре и традициям русского народа;
знание языковых единиц с национально-культурным компонентом значения (прежде всего лексических и фразеологических), о словарях как источниках лингвокультурологической информации;
умение выделять из речи устаревшие слова и фразеологизмы, находить информацию о значении данных единиц, понимать и объяснять значение слов и фразеологизмов, культуроведческую информацию, содержащуюся в языковых единицах и текстах;
умение применять приобретенные знания об устаревших словах и фразеологизмах как источнике культуроведческой информации, о словарях как источнике знаний об особенностях русского языка при чтении художественных произведений, при создании собственных текстов, в иссле-
довательской и творческой деятельности; осмысленно воспроизводить и адекватно использовать в речи лексические и фразеологические единицы с национально-культурным компонентом значения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, списка справочной литературы, четырех приложений. В приложениях представлены материалы контрольной диагностики, содержание дидактических игр, работы обучающихся.
Культуроведческая компетенция как компонент языкового образования
В современных образовательных системах, таких как «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Перспектива» на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совместной, коллективной деятельности. Значит, процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом, что и подразумевает системно-деятельностный подход в образовании. Системно-деятельностный подход в основных положениях концепции ФГОС раскрывает, что необходимо сделать, чтобы получить новый образовательный результат: – подробно описать новый результат, ответить на вопрос: зачем учить? (цель); – подобрать средства получения нового результата, ответить на вопросы: чему учить? (содержание, основная образовательная программа, рабочие учебные программы, учебно-методический комплекс); – определить адекватные педагогические технологии, методики, ответить на вопрос: как учить?
Разработчики стандартов выбрали системно-деятельностный подход из множества имеющихся подходов к обучению. Между тем, исторический опыт образования и науки об образовании предостерегает от декларации однозначности, «правильности» или единственности любого подхода к обучению. В современных образовательных стандартах не должно быть единственной формы их реализации. Необходима возможность достижения стандартов с помощью различных средств, методик и подходов: компетентностного, личностно-ориентированного, аксиологического и др.
Методологическим ориентиром, на котором строится содержание обучения, был выбран личностно ориентированный подход. Разработка модели образования, ориентированного на развитие личности отмечено фундаментальными исследованиями (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, B. C. Ильин, М. В. Кларин, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская), которые опираются на идеи педагогической и философской антропологии (К. Д. Пирогов, К. Д. Ушин-ский, М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (Ш. А. Амонашвили, Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.).
Впервые термин «личностно ориентированный подход» стал использовать К. Роджерс. По мнению К. Роджерса, — обучение должно нести за собой личностный рост и развитие. А учитель, придерживающийся таких установок, может позитивно влиять на развитие личности учеников. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые для самоизменения и саморазвития. Обучение второго типа, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение.
Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В. В. Сериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой требуется проявление личностных функций: возникает необходимость искать смысл, подумать о себе, выбрать творческий вариант решения проблемы и т.д. В такой ситуации формируется субъектный опыт ребёнка. Содержание личностно ориентированного образования должно включать различные виды такого опыта. Основное внимание в концепции В. В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированных ситуаций. Одной из ведущих идей личностно ориентированного обучения по И. С. Якиманской является использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт – опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации. А. В. Петровский отмечает, что «быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания». Он приводит несколько доводов: – личность — это субъект собственной жизни (т.е. человек сам строит свои взаимоотношения с природным и социальным окружением); – личность — субъект предметной деятельности (т.е. человек в процессе жизни выступает как деятель); – личность — субъект общения (т.е. человек взаимодействует с другими людьми) [Петровский 1982]. Основной тенденцией современного образования является реализация личностно-ориентированного подхода, направленность на духовно нравственное развитие и воспитание обучающихся, становление их граждан ской идентичности. Ядром национальной идентичности являются базовые национальные ценности, которые определяют содержание духовно нравственного развития и воспитания личности младшего школьника [Примерные программы по учебным предметам 2011]. В процессе обучения русскому языку как родному в культуроведческом аспекте очевидна целесообразность применения аксиологического подхода в качестве методологической основы, определяющей отбор дидактического материала и придающей образовательному процессу ценностную направленность, поскольку именно ценности определяют сущность всесторонне развитой личности.
Философско-концептуальное исследование аксиологического подхода в трудах М. А. Барга, Н. С. Розова, В. С. Стёпина и его психологопедагогическое обоснование в работах М. А. Данилова и М. Н. Скаткина (об активизации познавательной деятельности учащихся), В. А. Сластенина (о специфике педагогической деятельности), Е. Н. Бондаревской (о личностно развивающей функции обучения), И. Я. Лернера (об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру) и В. С. Леднева (об опыте ценностно-ориентационной деятельности) позволяют говорить об уровне интереса к данной проблеме в науках о человеке и о развивающемся всестороннем и комплексном подходе к ее изучению.
Анализ учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования культуроведческой компетенции
Констатирующий эксперимент проводился в конце сентября 2010 года в двух первых классах МАОУ Лицей № 130: экспериментальном 1 «А» – 25 человек (ЭК 1), экспериментальном 1 «Б» – 25 человек (ЭК 2), контрольном 1 «В» – 25 человек (КК 1), контрольном 1 «Г» – 25 человек (КК 2). На момент проведения эксперимента возраст учащихся экспериментальных и контрольных классов от 6 лет 11 месяцев до 8 лет. По результатам стартовой психолого-педагогической диагностики первоклассников можно сделать вывод об одинаковом среднем уровне готовности детей к обучению в школе. Национальный состав учащихся достаточно однороден. Большинство обучающихся – русские (около 95%), но среди обучающихся есть дети и других национальностей: татары - 1 человек в 1 «А», 2 человека в 1 «Б» и в 1 «Г »классах, башкиры – 1 человек в 1 «Б», армяне - 1 человек в 1 «В». Русский язык является родным языком для всех детей, поскольку в семье общение происходит на русском языке. Все классы обучаются по учебникам русского языка Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, О. В. Прониной, которые являются составной частью комплекта учебников Образовательной системы «Школа 2100».
В целом культуроведческую компетенцию надо оценивать по следующим критериям: - мотивационно-ценностное отношение к культуре и традициям русского народа, его самобытности, к русскому языку как явлению национальной культуры, к познанию национально-культурного компонента языковых средств; - представления о культуре и традициях русского народа, о языке как источнике культуроведческой информации, о словарях как источниках лингво-культурологической информации; - умения и навыки приобретения и обработки культуроведческой информации, содержащейся в языковых средствах; - умения эффективного использования знаний о языке как явлении национальной культуры в различных жизненных ситуациях. Поскольку исследование на первом этапе проводилось с учащимися первых классов, мы оценивали сформированность только мотивационного компонента культуроведческой компетенции.
О сформированности данного компонента компетенции можно судить по следующим критериям: - отношение к культуре и традициям русского народа; - отношение к познанию культуры, воплощённой в языковых средствах; - отношение к познанию языка как средства отражения культуры народы. Показателями при оценке мотивационного компонента культуроведче ской компетенции первоклассников, с нашей точки зрения, являются: - проявление ситуативного интереса к изображению или рассказу, связан ному с традициями русского народа; - активность включения в деятельность, желание обсуждать увиденное, рассказывать о своих знаниях, впечатлениях, стремление получить дополни тельную информацию об истории и культуре русского народа.
Мы не нашли в литературе описание диагностирования сформированно-сти культуроведческой компетенции младших школьников. Тем не менее, разрабатывая диагностический инструментарий, опирались на исследования Л. И. Божович, Н. В. Ефимовой, Н. Г. Лускановой, А. К. Марковой, посвященные диагностике учебной мотивации. Нами были определены критерии и показатели культуроведческой компетенции, ориентированные на младших школьников, и разработаны диагностические задания для результатов обучения. С учащимися контрольного и экспериментального класса проводилось индивидуальное собеседование. Для заданий подбирались слова и выражения, дидактический иллюстративный материал, отражающий особенности быта русского народа: аудиозапись сказки, иллюстрированные книги с изображением русского быта, национального костюма. 1. Какие картинки тебе бы хотелось внимательнее изучить? Ответы на какие вопросы ты бы хотел получить? (изображение горницы в русской избе и интерьера современной квартиры) 2. Рассмотри иллюстрации к сказкам. Расскажи, что ты видишь? О чём бы ты хотел спросить? 3. Как зовут твоих прабабушек? (прадедушек?) Тебе бы хотелось больше знать об их жизни? Что именно ты бы спросил у своих родителей? 4. Послушай фрагмент сказки (П. П. Ершов «Конёк-Горбунок»). Все ли слова тебе знакомы? Как ты думаешь, почему ты не понял некоторых слов? Что тебя заинтересовало? 5. Ответы на какие вопросы ты хотел бы услышать, изучая русский язык? 6. Выбери из данных книг те, которые тебе наиболее интересны (сказки, энциклопедии, словари). Почему? Если возникли вопросы, задай их. 7. Есть история у городов, стран, цивилизаций. Как ты думаешь, есть ли история у русского языка? Объясни свой ответ. Хотелось бы тебе эту историю изучать? 8. Могут ли быть тайны у слов? Объясни свой ответ. Хочешь узнать эти тайны? Нами была разработана система оценки уровня сформированности моти-вационного компонента культуроведческой компетенции. Проводя индивидуальное собеседование с учащимися, мы оценивали его мотивацию к изучению русской культуры по следующей шкале: + 3, +2. +1, 0, - 1, - 2, применяя её к каждому вопросу (см. табл. 2).
Методика формирования культуроведческой компетенции младших школьников в процессе обучения русскому языку
После проведения диагностической работы высчитывался процент полученных баллов от максимально возможного количества баллов за данную работу. По данному результату мы судили о степени сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции, характеризуя каждую оценку в процентном соотношении следующим образом:
Оценка в диапазоне от 76% до 100% означает высокий уровень сформи-рованности когнитивного компонента культуроведческой компетенции. Данный уровень характеризуется знанием доступных для младшего школьника фразеологизмов, устаревших слов, отражающих традиции, обычаи, особенности быта русского народа; умением объяснить значение единиц с национально-культурным компонентом; знанием культурно-исторической информации, связанной со значением и употреблением данной единицы.
От 51% до 75% – уровень сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции выше среднего. Данный уровень характеризу 134 ется знанием доступных для младшего школьника фразеологизмов, устаревших слов, отражающих традиции, обычаи, особенности быта русского народа. Ученик допускает неточности в ходе объяснения значения единиц языка с национально-культурным компонентом. Имеет первоначальные представления о культурно-исторической информации, связанной со значением и употреблением данной единицы.
От 26% до 50% – средний уровень сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции. Ученик имеет первоначальные представления о фразеологизмах, устаревших словах. Испытывает трудности в ходе объяснения значений данных лексических единиц. Не владеет информацией о культурно-исторических фактах, связанных со значением и употреблением данной единицы.
От 0% до 25% – низкий уровень сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции, характеризуется отсутствием знаний доступных для младшего школьника фразеологизмов, устаревших слов, отражающих традиции, обычаи, особенности быта русского народа. Комплекс вопросов и заданий для выявления уровня сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции имел ряд особенностей: — выполнял контрольную функцию, проверяя наличие элементарных знаний о русской культуре знаний и единицах языка, содержащих культуровед ческую информацию; — выполнял обучающую функцию, так как вопросы и задания содержали культуроведческую информацию; — способствовал актуализации знаний учащихся о культуре своего народа: актуализации слов, устойчивых выражений, связанных с традициями и особенностями быта русского народа. При обработке данных в каждом классе выделены группы учащихся с разным уровнем сформированности когнитивного компонента культуроведче-ской компетенции. Данные сводных таблиц мы представили в виде диаграмм, которые наглядно демонстрируют процентное соотношение обучающихся каждого класса с тем или иным уровнем сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции (см. рис. 20 - 23).
Результаты выполнения работ контрольного характера свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальных классов выполнение задания не вызвало особых затруднений. Они умеют извлекать из фразеологизмов культурно значимую информацию. Учащиеся раскрывают значение слова, выявляют соотношение слов и реалий, их обозначающих, с определённым этапом в жизни народа.
У учащихся контрольных классов выполнение задания вызвало затруднение, особенно работа с устаревшими словами, что, возможно, объясняется недостаточным вниманием к данным единицам лексики.
Обучающиеся экспериментальных классов допускали незначительное количество ошибок в ходе выполнения заданий по восстановлению фразеологизма и объяснения значения данной лексической единицы. В отличие от учеников экспериментальных классов ученики контрольных классов чаще вставляли неправильные компоненты, восстанавливая фразеологизмы (например, подложить корм, куда Макар собаку не гонял).
Выполняя задание, учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали знания большего количества фразеологизмов и устаревших слов, учащиеся имеют представление о прямом и переносном значении устойчивых выражений. Это объясняется тем, что на уроках русского языка уделялось особое внимание работе над данными лексическими единицами. Тем не менее, запас единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения по-прежнему ограничен.
137 Также диагностика когнитивного компонента культуроведческой компетенции проводилась на завершающем этапе апробации в конце четвёртого года обучения в контрольных и экспериментальных классах. Итоговая диагностика осуществлялось по тем же критериям и показателям, с использованием того же инструментария что и на промежуточном этапе диагностики когнитивного компонента культуроведческой компетенции. Отличие заключалось в том, что использовался другой языковой материал. (Средства контроля сформированно-сти уровня когнитивного компонента культуроведческой компетенции см. в Приложении 2). Таблицы «Результаты контрольной диагностики когнитивного компонента культуроведческой компетенции в экспериментальных классах», «Результаты контрольной диагностики когнитивного компонента культуровед-ческой компетенции в контрольных классах» представлены в приложении (Приложение 1, таблицы 33, 35,37, 39). 100% 90% 80% 70% 60% 50% f Л і У 40% t 30% 20% 10% - 0%l 2А 2Б 4А 4Б 2В 2Г 4В 4Г Экспериментальные классы Контрольные классы
Процент успешности каждого класса в целом для наглядности мы представили в виде диаграммы. На диаграмме также представлены показатели промежуточного этапа контрольной диагностики (см. рис. 24).
Процент успешности в экспериментальных классах в среднем 71%, 75% по сравнению с показателями промежуточного этапа диагностики – 68% и 71% соответственно. В то время как с контрольных классах этот показатель равен 42%, 48% (промежуточный этап – 42%, 41%). Эти показатели позволяют сделать вывод о том, что уровень знаний о языковых единицах с национально-культурным компонентом значения значительно выше в экспериментальных классах. Сравнивая результаты промежуточного и завершающего этапа диагностики, мы наблюдаем рост показателей в экспериментальных классах, однако, этот процент небольшой. Объясняется незначительный рост показателей тем, что задания контрольного характера были составлены с ориентиром на учащихся четвёртого класса, с учётом проведённой в течение двух лет работы по изучению национально-маркированной лексики, то есть более высокого уровня сложности. Мы пронаблюдали рост показателей в одном из контрольных классов. Это говорит о том, что учитель контрольного класса стал уделять на уроках больше внимания лексическим единицам с национально-культурным компонентам значения.
Процентное соотношение обучающихся четвёртых классов с различным уровнем сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции наглядно демонстрируют диаграммы «Распределение учащихся контрольных классов по уровню сформированности когнитивного компонента культуроведческой компетенции», «Распределение учащихся экспериментальных классов по уровню сформированности когнитивного компонента культу-роведческой компетенции» (см. рис. 31 – 34).
Оценка эффективности внедрения методики формирования культуроведческой компетенции младших школьников
После проведения диагностической работы общее количество баллов, набранное каждым обучающимся за работу, заносилось в сводные таблицы по каждому классу «Результаты контрольной диагностики поведенческого компо нента культуроведческой компетенции». На основании полученных данных вы считывался процент полученных баллов от максимально возможного количе ства баллов за данную работу (см. Приложение 1, Таблицы 66 - 73). По данному результату мы судили о степени сформированности операционно технологического компонента культуроведческой компетенции, характеризуя каждую оценку в процентном соотношении следующим образом:
Оценка в диапазоне от 76% до 100% означает высокий уровень сформи-рованности поведенческого компонента культуроведческой компетенции. Данный уровень характеризуется следующим образом. Ученик опознаёт и понимает национально-маркированную лексику. Осмысленно воспроизводит и адекватно использует в устной и письменной речи национально-маркированные единицы. Имеет навыки самостоятельного поиска, отбора и эффективного применения культурной информации, выраженной в языковой форме. Ученик способен к творческой продуктивной деятельности, направленной на создание проектов, исследовательских работ, собственных текстов культуроведческой направленности. Проявляет инициативу, активно включается в проектную деятельность культуроведческой направленности. Ученик способен представить результаты своей исследовательской, проектной, творческой деятельности.
От 51% до 75% – уровень сформированности поведенческого компонента культуроведческой компетенции выше среднего. Опознаёт и понимает национально-маркированную лексику. Осмысленно воспроизводит и адекватно использует в устной и письменной речи национально-маркированные единицы. Ученик способен организовать самостоятельную исследовательскую деятель 156 ность, связанную с приобретением и обработкой культурной информации, выраженной в языковой форме, при решении учебных задач.
От 26% до 50% – средний уровень сформированности поведенческого компонента культуроведческой компетенции. Опознаёт и понимает национально-маркированную лексику. Осмысленно воспроизводит и адекватно использует в устной и письменной речи национально-маркированные единицы. Организуя исследовательскую деятельность, связанную с приобретением и обработкой культурной информации, выраженной в языковой форме, действует по образцу. В ходе подготовки проектов, при создании текстов с использованием национально-маркированных единиц нуждается в помощи педагогов, родителей.
От 0% до 25% – низкий уровень сформированности поведенческого компонента культуроведческой компетенции. Характеризуется отсутствием опыта самостоятельного поиска и интерпретации информации о культурном компоненте языковых единиц при решении учебных задач.
Диагностические работы выполнялись в течение года и позволили проследить изменения уровня сформированности поведенческого компонента культуроведческой компетенции каждого обучающегося и класса в целом. Это позволило сравнить результаты контрольных и экспериментальных классов и проследить динамику изменений в течение года в процессе выполнения работ №1 - №5. На основании развёрнутых таблиц по четырём классам мы составили диаграммы «Результаты диагностики поведенческого компонента культуровед-ческой компетенции в экспериментальных и контрольных классах» (см. рис. 38 – 41).
В ходе выполнения первых самостоятельных проектов, исследовательских и творческих работ учащиеся как экспериментальных, так и контрольных классов не продемонстрировали высокого уровня сформированности поведенческого компонента культуроведческой компетенции.
Однако учащиеся экспериментальных классов выполняли работы на среднем уровне и уровне выше среднего, поскольку подобные проекты лингво-культурологической направленности выполнялись учениками в течение четырёх лет обучения, вызывают у школьников интерес. Кроме того, уровень сфор-мированности умений, составляющих деятельностную основу компетенции, у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов.
У обучающиеся экспериментальных и контрольных классов наблюдалось повышение уровня сформированности поведенческого компонента в течение учебного года в ходе проектной деятельности, что объясняется приобретением опыта исследовательской деятельности при работе с языковым материалом.
Работы № 6 - № 9 предлагались учащимся для выполнения по выбору. Активности включения в исследовательскую и творческую деятельность (мотивационный компонент культуроведческой компетенции) позволила сделать вывод об уровне заинтересованности в изучении культуры народа, отражённой в языке, в изучении единиц языка с национально-культурным компонентом значения учащихся экспериментальных, контрольных классов и сравнить показатели. Мы фиксировали в сводных таблицах по каждому классу процент учащихся, выполнявших работу по выбору. Для наглядности данные таблиц представлены в виде диаграммы (см. рис. 42).