Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования лингвистической компетенции в обучении профессиональной речи на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка) 11
1.1. Принципы формирования лингвистической компетенции на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка) 11
1.1.1. Структура лингвистической компетенции 11
1.1.2. Этапы, стадии усвоения знаний
1.2. Теоретические основы формирования лексико-грамматических навыков и умений в обучении профессиональной речи на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка) 18
1.3. Категория рода существительных в обучении речи на начальном этапе (предвузовская подготовка) 24
1.4. Род в теоретической грамматике русского языка и грамматике РКИ
1.4.1. Род в теоретической грамматике русского языка 28
1.4.2. Род в грамматиках русского языка как иностранного 40
1.4.3. Род в учебной литературе по РКИ (начальный этап предвузовской подготовки) 47
1.5. Существительные в учебных пособиях по языку специальности (лингвометодическое описание) 53
1.5.1. Представление существительных в учебных пособиях по языку специальности для студентов-медиков 53
1.5.2. Понятие «Тематические группы» 55
1.5.3. Родовая принадлежность существительных медицинского профиля в тематических группах 59
Выводы 72
Глава II. Методика обучения грамматической категории рода студентов-медиков начального этапа (предвузовская подготовка) 75
2.1. Этапы создания методической системы экспериментального исследования (цели, задачи) 75
2.2. Констатируюий эксперимент 76
2.2.1. Принципы отбора материала для констатирующего эксперимента 76
2.3. Обучающий эксперимент 86
2.3.1. Система упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических навыков студентов-медиков на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка) 89
2.3.2. Упражнение как базовая единица обучения. Система упражнений 89
2.3.3. Типология упражнений на обучение определению рода существительных 93
2.3.4. Разработка системы упражнений на формирование навыков
определения рода существительных 95
2.3.5. Этапы организации системы аудиторной работы 97
2.3.5.1. I этап. Наблюдательный 97
2.3.5.2. II этап. Формирование грамматических речевых навыков
2.3.5.2.1. Имитационные упражнения 118
2.3.5.2.2. Подстановочные упражнения 126
2.3.5.2.3. Трансформационные упражнения 134
2.3.5.2.4. Репродуктивно-продуктивные упражнения 137
2.3.5.3. III этап. Развитие креативных умений 138
2.3.5.3.1. Мотивационно-ситуативные упражнения 146
2.4. Измерение успешности обучения (контрольный срез) 150
Выводы 159
Заключение 163
Список сокращений, используемых в диссертации 166
Список использованной литературы
- Категория рода существительных в обучении речи на начальном этапе (предвузовская подготовка)
- Существительные в учебных пособиях по языку специальности (лингвометодическое описание)
- Система упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических навыков студентов-медиков на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка)
- Репродуктивно-продуктивные упражнения
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена поиском таких подходов к определению категории рода, которые облегчат её усвоение при обучении русского языка будущих медиков. Категория рода имён существительных является одной из первых и основных тем курса практической грамматики РКИ для всех этапов и профилей обучения. Трудности ее усвоения подтверждаются методистами (Остапенко 1987, Рожкова 1978) и данными анализа научной литературы (Белошапкова 1981, Бондарко 2001, Буланин 1976, Милославский 2002 и др.), которые свидетельствуют о том, что необходимо искать новые подходы к описанию этого материала и его методической интерпретации, чтобы способствовать более успешному усвоению рода имён существительных иностранными студентами. Как показал наш материал, это особенно актуально для студентов-медиков в связи с высокой долей терминологической лексики уже на начальном этапе обучения.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных
студентов-медиков на начальном этапе (предвузовская подготовка)
категории рода русских существительных на материале языка
специальности.
Предметом исследования является система формирования навыков определения и использования рода существительных в русском языке у иностранных студентов-медиков.
Анализ лингвистических и психолингвистических исследований,
методических работ и изучение речевых продуктов устного
профессионального общения студентов-медиков позволил нам
сформулировать следующую гипотезу исследования: если мы будем
обучать категории рода существительных в русском языке, основываясь на
тематических группах профессиональной лексики, то уровень
сформированности данных лексико-грамматических навыков за
определенный период обучения будет значительно выше, чем при традиционной методике обучения русскому языку как иностранному.
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить методику формирования навыков использования категории рода в профессиональном общении на русском языке студентов-медиков.
Для осуществления данной цели необходимо решить следующие
задачи:
-
изучить структуру и принципы лингвистической компетенции начального этапа обучения (предвузовская подготовка);
-
изучить теоретические основы рассмотрения категории рода существительных в лингвистической и лингвометодической литературе и проанализировать учебные пособия для начального этапа обучения (предвузовская подготовка) русскому языку с точки зрения представления в них категории рода существительных;
-
составить лексический минимум имён существительных мужского, женского, среднего рода из пособий по специальности для начального этапа обучения (ботаника, зоология, биология, анатомия, химия, физика и др.);
-
на основе родовой принадлежности провести лингвометодическое описание существительных, характерных для языка специальности медицинского профиля;
5) распределить существительные на тематические группы и более
детально изучить особенности родовой принадлежности среди
существительных каждой группы;
6) составить комплекс заданий, направленных на формирование
навыков определения категории рода существительных и проверить
эффективность его усвоения.
Новизна работы состоит в том, что в ней сделана попытка создания
методики обучения определению и использованию рода существительных с
учётом распределения слов определённого рода в тематических группах
существительных. Созданный лексический минимум медицинских
терминов, переведённый на английский и французский языки,
демонстрирует специфику лингвистических признаков рода в разных
языках. В данном исследовании на основе тематических групп создан банк
существительных, которые мы использовали при изучении в
профессиональной речи студентов-медиков.
Методы исследования, использованные для реализации
поставленных в работе задач: описательный; метод функционально-семантического анализа; экспериментальный; метод количественного анализа.
Материалом исследования являются имена существительные, выбранные из пособий по специальности для студентов-медиков (300 единиц), а также тексты учебных пособий по РКИ для начального этапа обучения (предвузовская подготовка), тестовые материалы и результаты констатирующего тестового контроля.
Методологической и теоретической основой проведённой работы послужили научные труды российских и зарубежных лингвистов и методистов, словари и грамматики: А.М. Пешковского (1956), В.В. Виноградова (1972), Л.В. Щербы (2002), А.Н. Леонтьева (1975), Е.И. Пассова (1991), С.Ф. Шатилова (1985), А.А. Брагиной (1981), Г.А. Золотовой (2004), В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой (1984), И.Г. Милославского (2002), Г.И. Рожковой (1986), Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина (2006), И.П. Лысаковой (2009), Т.А. Ивановой (2003) и др. А также «Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль» 2011.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке
методической концепции, доказывающей целесообразность соединения
тематического и формально-структурного подходов в определении
родовой принадлежности существительных на начальном этапе
профессионально ориентированного обучения иностранцев (предвузовская
подготовка) русскому языку. Обнаружено наличие в лексическом минимуме
медицинской терминологии таких тематических групп имён
существительных, которые имеют одинаковый грамматический род, что методически важно для обучения русскому языку иностранных студентов-медиков.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная
методика обучения определению категории рода имен существительных
медицинской сферы общения может быть использована при создании
пособий по грамматике и обучению устной и письменной речи иностранных
студентов-медиков. Созданные словник на трёх языках и пособие по
обучению профессиональной речи студентов начального этапа
(предвузовская подготовка), могут послужить основой для разработки аналогичных учебных пособий иностранных учащихся для преподавателей русского языка, работающих в медицинских вузах.
Положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:
1. Распределение существительных на тематические группы и более
детальное изучение особенностей родовой принадлежности среди
существительных каждой группы оптимизирует процесс формирования
лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на
материале грамматической категории рода.
2. Обучению категории рода на материале медицинской терминологии
способствует обнаруженная нами концентрация в некоторых тематических
группах существительных одного рода.
3. Обучение категории рода будет более успешным, если в
коммуникативные упражнения с использованием существительных одной
тематической группы будут включены диалоги партнёров с переменными
ролевыми отношениями.
Объём и структура работы. Цели и задачи диссертационного
исследования определили структуру работы. Диссертация содержит 220
страниц и состоит из введения, двух глав основной части с выводами к
каждой главе, заключения, списка сокращений, списка использованной
литературы, включающей 181 источник, и 6 приложений: Приложение I.
«Список-характеристика учебников для начального этапа» и «Список-
характеристика учебников РКИ (медицинский профиль)». Приложение II.
«Тематические группы имён существительных». Приложение III. «Русско-
франко-английский словарь». Приложение V. «Упражнения на
наблюдение, анализ и осмысление языковых единиц». Приложение
V.«Справочный материал имён прилагательных». Приложение VI.
«Справочный материал личных местоимений».
Апробация работы. Теоретические положения диссертации и
данные проведённого эксперимента отражены в 11 публикациях и
обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях в Санкт-
Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2005,
2006, 2008, 2009, 2010); Санкт-Петербургском государственном
университете (2011, 2012), Санкт-Петербургском государственном
университете сервиса и экономики (2013).
Категория рода существительных в обучении речи на начальном этапе (предвузовская подготовка)
В методике преподавания русского языка как иностранного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования [Бим 1977; Костомаров, Митрофанова 1984; Лысакова 2004; Шанский 1987; Щукин 2009 и др.].
«Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [Общеевропейские компетенции 2003: 82]. Через них определяются цели и содержание обучения, а также уровни знаний и умений, приобретаемых иностранными студентами: коммуникативная, лингвистическая, языковая, речевая, профессиональная и др.
«В методике преподавания РКИ иностранным учащимся конечной целью является формирование коммуникативной компетенции (КК), где лингвистическая компетенция (ЛК) и языковая компетенция (ЯК) выступают её базовыми составляющими. ЛК – это способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам и правилам соответствующего языка и несут значения, которые им обычно приписывает носитель языка» [Елизарова 2005:38, с. 225].
Понятие «лингвистическая компетенция» неоднократно являлось предметом исследований как зарубежных авторов, так и отечественных исследователей [Шатилов 1986; Бим 1977; Колесникова 2001; Пассов 1989; Баграмова 1993 и др.]. Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался [Общеевропейские компетенции 2003: 82, с. 12].
Лингвистическая компетенция как ведущая предметная компетенция базируется на сформированном языковом сознании учащихся. В качестве фундамента лингвистической компетенции выступает комплекс знаний системы языка.
Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика 1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; 2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.
Развитие лингвистической компетенции учащихся может осуществляться различными способами: 1) развитие словарного запаса; 2) объём словаря, его состав и контроль за его использованием; 3) принципы отбора лексики (отбираются ключевые слова и словосочетания определённой тематики); 4) развитие грамматической компетенции учащихся; 5) использование некоторых типов упражнений и соответствующие навыки и умения и др. [Общеевропейские компетенции 2003: 82, с. 141-144].
«Лингвистическая компетенция – способность учащегося конструировать грамматически и синтаксически правильные формы и построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого языка. В лингвистической компетенции содержится знание семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Грамматические значения слова ярко выражаются в его формах» [Кузьменко 1970: 65, с. 22-23]. Лингвистическая (или языковая) компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням. Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учеников в родном языке. Языковая компетенция по Н. Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [Хомский 1972: 110].
Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности ученика, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки.
Уровень развития лингвистических ресурсов учащегося – один из важнейших факторов, учитывающихся при определении уровня сложности задачи и изменении её параметров. В когнитивном плане задача может быть лёгкой, но в лингвистическом – непростой и наоборот.
«Наиболее важными для овладения лингвистической компетенции в методике РКИ представляются следующие: 1) принцип системности; 2) принцип концентризма; 3) принцип разграничения явлений на уровнях языка и речи; 4) принцип функциональности; 5) принцип стилистической дифференциации; 6) принцип минимизации языка» [Щукин 2009: 124, с. 161-163].
Существительные в учебных пособиях по языку специальности (лингвометодическое описание)
В своём исследовании мы, вслед за Г.И. Рожковой, анализируем описание категории рода в учебных пособиях по РКИ для начинающих. Во всех представленных учебниках указывается наличие формальных признаков существительных – окончание на твёрдый согласный – мужской род; на мягкий – мужской и женский род; на -а/ -я – женский род; на -о/ е – средний род.
В виде таблицы дана категория рода в учебнике Н.И. Соболевой и др. «Прогресс. Элементарный уровень». Здесь представлены существительные мужского рода с основой на твёрдый согласный без окончания, с основой на мягкий согласный без окончания; женского рода – с твёрдой основой и окончанием -а; с мягкой основой и окончанием -я, с мягкой основой без окончания; среднего рода – с твёрдой основой и окончанием -о, с мягкой основой и окончанием -е, c основой на j и окончанием -е. Аналогично материал представлен в книгах Н.И. Соболевой и др. «Практическая грамматика. Элементарный и базовый уровень», М.П. Аксёновой «Русский язык по-новому» и Е.М. Степановой «Русский язык для всех». Причем во всех названных пособиях, кроме учебника М.П. Аксёновой, отсутствуют притяжательные местоимения и определения к существительным.
Введение категории рода существительных сопровождается изучением притяжательных местоимений (мой, моя, мое; твой, твоя, твое; наш, наша, наше; ваш, ваша, ваше). Таким образом, авторы приведённых выше пособий используют не только формальные, но и синтаксические признаки в виде согласовательного контекста.
Примерами согласования с местоимениями и прилагательными сопровождаются существительные в учебных пособиях Н.А. Буре, М.В. Быстрых «Дебют» и Л.В. Миллер, Л.В. Политовой, И.Я. Рыбаковой «Жили-были … 28 уроков русского языка для начинающих», где родовые формы в виде примеров представлены в полном виде. В данных учебных пособиях все существительные распределены по типам основ.
Также по типам основ распределены слова в учебнике Г.М. Копытиной «Очень просто! Русский язык для начинающих», однако в отличие от пособий, приведённых выше, у Г.М. Копытиной отсутствуют примеры согласования со словами других частей речи. В графе «существительные мужского рода» даётся одно исключение – папа.
Авторы учебного пособия «Дорога в Россию» В.Е. Антонова и др. представляют категорию рода в виде обобщения. Здесь даны существительные трёх родов со всеми разновидностями основ. В графе существительных мужского рода даётся три исключения: папа, дядя, дедушка.
В учебниках Л.В. Московкина «Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов», Ю.Г. Овсиенко «Русский язык для начинающих», С.А. Хаврониной и Л.А. Харламовой «Русский язык (лексико-грамматический курс для начинающих) » и «Русский язык в упражнениях», А.А. Красновой «Спутник-1», Л.К. Назаровой «Учебник русского языка», Л.Г. Беликовой, Т.А. Шутовой «Первые шаги», М.Н. Аникиной «Лестница», В.В. Ермаченковой «Слово», «Буква-2» в родовой парадигме существительных выделяется несколько типов основ: мужской род с основой на твёрдый согласный без окончания типа дом, парк; с основой на мягкий согласный без окончания типа преподаватель, календарь; с основой на j без окончания типа трамва-й, музе-й; женский род существительных с твёрдой основой и орфографическим окончанием -а типа комнат-а, ламп-а; существительные с мягкой основой и орфографическим окончанием -я типа земл-я, деревн-я; существительные с мягкой основой на j и орфографическим окончанием -я типа академи-я, аудитори-я; существительные с мягкой основой без окончания типа площадь, тетрадь; средний род существительных с твёрдой основой и орфографическим окончанием -о типа молок-о, фот-о; существительных с мягкой основой и орфографическим окончанием -е типа мор-е, пол-е; существительных с мягкой основой на j типа здании-е, упражнении-е.
Здесь также, как и в ранее рассмотренных пособиях, все существительные даются в сочетании с притяжательными местоимениями и определениями (см. Приложение I, таблица 1).
С точки зрения представления категории рода для нашей работы важны учебные пособия по РКИ медицинского профиля для начального этапа обучения, адресованные иностранным учащимся, обучающимся в Военно-медицинской академии и других медицинских вузах. Это такие пособия, как: «Готовимся слушать лекции (книга для чтения по ботанике, зоологии и химии)» [Кухаревич и др. 1963]; «Тексты по нормальной анатомии с лексико-грамматическими заданиями» [Филатова и др. 1980]; «Пособие для изучения терминологии по ботанике, химии, физике» [Максимова и др. 1996]; «Пособие для изучения терминологии по анатомии и зоологии» [Дубинчук и др. 2000]; «Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев. Часть I. Ботаника» [Аббасова и др. 2003]; «Введение в научный стиль. Учебное пособие для иностранных учащихся (этап довузовской подготовки)» [Люторович и др. 2005] и пр.
В книгах для студентов-медиков А.И. Филатова, Р.В. Крюковской под названием «Тексты по нормальной анатомии с лексико-грамматическими заданиями» и Г.М. Люторович и др. «Введение в научный стиль» даны существительные трёх родов. Анализируя существительные мужского рода мы убеждаемся в том, что здесь введены слова с основой на твёрдый согласный без окончания типа кишечник; слова с основой на мягкий согласный без окончания типа ноготь; слова с основой на j без окончания отсутствуют.
Система упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических навыков студентов-медиков на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка)
В методической литературе существуют универсальные требования, предъявляемые к принципам разрабатываемых упражнений: 1) отбор языкового материала и определение степени его трудности; 2) определение типов и видов упражнений в зависимости от языкового материала и специфики развиваемых навыков и умений; 3) выбор наиболее эффективных видов работы в соответствии с методической задачей, которая ставится при выполнении упражнений; 4) распределение упражнений по этапам формирования навыков [Бердичевский 2011; Бородулина и др. 1982; Бухбиндер 1991; Московкин 2006; Пассов 2005; Шатилов 1986; Щукин 2009].
Основываясь на положениях, полученных при анализе теоретических исследований в области методики, дидактики и психолингвистики (гл.I), а также на анализе необходимого грамматического материала (гл. II) , мы можем определить принципы работы по формированию навыков определения рода существительных: 1) «принцип деятельностного обучения (мотивированность, активность, целенаправленность, связь с другими видами деятельности, эвристичность, избирательность, единство сознания и подсознания, иерархичность)» [Пассов 1989: 86]; 2) «разработка заданий соответственно этапам формирования навыка. При этом мы учитываем механизмы порождения коммуникативного действия, основными этапами которых являются следующие фазы: побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская, аналитико-синтетическая и исполнительская, а также три уровня порождения высказывания: побуждающий, смыслообразующий и формулирующий» [Зимняя 1978: 46, с. 49]; 3) использование в упражнениях лексических единиц медицинского профиля, актуальных для общения студентов-медиков (лексические единицы должны выбираться из текстов обязательных пособий по языку специальности); 4) опора на тематический принцип (распределение существительных по тематическим группам); 5) использование ситуаций профессионального общения в упражнениях (система упражнений должна включать в себя такой тип заданий, который учитывал бы специфику ситуаций. Мы называем такие упражнения «мотивационно-ситуативными».
Лексические и грамматические единицы для упражнений были отобраны нами из текстов и практических заданий учебников по специальности, используемых в качестве обязательных на начальном этапе обучения в медицинских вузах на кафедре русского языка, а затем подвергнуты соответственно лингвометодическому описанию.
В диссертационном исследовании наша методическая система состоит из трёх, как было сказано выше, этапов обучения, содержание каждого из которых направлено на решение определённой методической задачи. Методическая система ориентирована, прежде всего, на обучение иностранных студентов-медиков и учитывает основные грамматические различия (род существительных), существующие в русской и иностранной аудитории. Оказалось, что у иностранных студентов-медиков недостаточно развиты умения при изучении одной из первых и основных тем курса грамматики РКИ – категории рода имён существительных. В связи с этим, мы выделили основные опорные элементы, на которые будем опираться при разработке методики обучения студентов-медиков определению и использованию рода существительных: уровни функционирования речевого механизма, этапы формирования навыков и умений, стадии становления речевых навыков, базисные компоненты ситуаций общения, этапы стадии усвоения навыков.
Таким образом, правильно сформированная система упражнений позволяет добиться успехов в обучении русскому языку на начальном этапе в кратчайшие сроки.
На I этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Этому этапу соответствуют языковые упражнения, ориентированные на осознание и обеспечивающие первичное ознакомление c формальными и семантическими признаками рода существительных. Они имеют рецептивный характер. Так как в основу формирования лингвистической компетенции на материале грамматической категории рода мы положили наряду с формальными и тематические признаки, то будем учитывать эти признаки при создании нашей методической системы. Все упражнения на разных этапах будут основываться на лексическом материале предложенных тематических групп: «Элементарные частицы», «Параметрические единицы: пространственные», «Научные дисциплины», «Жидкие вещества», «Органы системы кровоснабжения сердца», «Философские категории», «Части внешнего строения кости», «Органы системы пищеварения», «Признаки качественные», «Признаки количественные», «Параметрические единицы: временные», «Различные заболевания», «Части тела», «Части головы», «Части верхних конечностей», «Части нижних конечностей», «Части грудной клетки», «Части строения коленного сустава», «Части внутренних органов», «Части строения глаза», «Части строения клетки», «Части строения растений», «Органы лёгких и дыхательных путей», «Органы полости рта», «Органы слуха» (см. Приложение II).
Репродуктивно-продуктивные упражнения
Во II главе представлена методика обучения идентификации грамматической категории рода. Предложены этапы создания методической системы экспериментального исследования. Для констатирующего среза, целью которого было определение степени правильности употребления рода имён существительных, были разработаны задания, основанные на лексическом материале языка специальности. В них были включены имена существительные, которые были отобраны следующим образом: из каждой тематической группы были взяты, во-первых, существительные с соответствующими формальными признаками, во-вторых, существительные, у которых родовая принадлежность не определяется при помощи формального показателя.
В задания были включены словосочетания и простые предложения. Требовалось вставить нужные окончания прилагательных в словосочетания (задание 1) и в предложения (задание 2) или окончания глаголов в прошедшем времени (задание 2). Задание 1 состояло из 30 словосочетаний, а задание 2 состояло из 22 предложений. Оба задания студенты выполняли без подготовки, письменно.
Проведённый констатирующий срез подтвердил прогнозируемые трудности. Существительные, отмеченные как потенциально трудные (мужской род на -ень: корень, клубень; на -ть: локоть; на -ль: стебель; женский род на -нь: гортань, ткань; на -сть: челюсть, пясть, кисть; на -ль: щель; на -вь: бровь; на -ень: голень, печень; на -зь: завязь), вызывают ошибки, частотные и устойчивые. Студенты допустили большое количество ошибок в тех словах, формальный показатель родовой принадлежности которых не чётко выявлен.
Констатирующий срез показал, что у студентов экспериментальной и контрольной групп примерно равные стартовые уровни сформированности лексико-грамматических навыков.
Констатирующий срез, проведённый с целью получения данных об уровне сформированности лексико-грамматических навыков, позволил выявить типы ошибок и классифицировать их, чтобы правильно скорректировать задания для обучающего эксперимента. В заданиях констатирующего среза мы проверяли, как студенты умеют составлять сочетания прилагательного с существительным мужского, женского и среднего рода в именительном падеже, прилагательного с существительным женского рода в винительном падеже, прилагательного с существительным женского рода на -ь в винительном падеже и согласования существительных женского и мужского родов с глаголами в прошедшем времени.
Как показывают статистические данные, в констатирующем срезе выявлен низкий уровень сформированности лексико-грамматических навыков. Для обучающего эксперимента была разработана система разнообразных упражнений (имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивно-продуктивные, мотивационно ситуативные). Эти упражнения направлены на формирование лексико-грамматических навыков студентов-медиков в распознавании категории рода.
Нашу систему упражнений мы разделили на три этапа обучения: I этап наблюдательный (упражнения на наблюдение, анализ и осмысление языковых единиц), II этап формирования грамматических речевых навыков (имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивно-продуктивные упражнения), III этап развития речевых умений (мотивационно-ситуативные упражнения).
В основу формирования лингвистической компетенции на материале грамматической категории рода мы положили тематические признаки, причём учитывалось количество существительных того или иного рода в составе выявленных тематических групп.
При распределении заданий по тематическим группам, сначала были представлены существительные только мужского рода (Элементарные частицы), затем существительные только женского рода (Жидкие вещества), далее – только среднего рода (Философские категории), также существительные и мужского и женского рода (Органы системы пищеварения) и, наконец, существительные и мужского, и женского, и среднего рода (Части верхних конечностей, Части нижних конечностей, Части грудной клетки, Части внутренних органов, Части строения глаза, Части строения растений).
По окончании экспериментального обучения был проведён контрольный срез, который преследовал следующие цели: 1) определить степень эффективности обучения, организованного на основе разработанных нами учебных материалов и сравнить его с эффективностью обучения в контрольных группах; 2) определить уровень владения грамматическими навыками (род имён существительных) в экспериментальных группах и сравнить с уровнем владения грамматическими навыками в контрольных группах; 3) сравнить данные студентов, полученные при исследовании родовой принадлежности имён существительных в группах констатирующего и контрольного срезов. Для определения степени эффективности обучения студентов был разработан контрольный урок, направленный на определение родовой принадлежности имён существительных и рассчитанный на 2 учебных часа.