Содержание к диссертации
Введение
Глава I Лингводндактические основы обучения китайских студентов филологов русской лексике с национально-культурной семантикой
1.1 Страноведение, лингвострано ведение и лингвокультурология при обучении китайских студентов-филологов 9
1.2.Лингвострановедение в китайской русистике 20
1.3 Лингвострановедческая модель слова
1.3.1. Лингвострановедческая теория слова 28
1.3.2. Лингводндактические основы моделирования структуры лексического значения слова с национально-культурной спецификой 33
1.3.3. Принципы составления словаря лексики с национально-культурной семантикой как воплощение лингвострановедческой модели слова 54
1.4.Лингвострановедческая компетенция китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку и результаты констатирую щего эксперимента 65
Выводы 76
Глава II Психолого-педагогические основы формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку
2.1. Возрастные особенности познавательной деятельности китайских студентов-филологов 78
2.2. Восприятие китайскими студентами-филологами русской лексики с национально-культурной семантикой 85
Выводы Юб
Глава III Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку
3.1. Принципы составления Программы обучающего эксперимента 109
3.2. Содержание обучающего эксперимента
3.2.1.Методы и приемы обучающего эксперимента J28
3.2.2. Система упражнений обучающего эксперимента 133
3.2.3. Описание обучающего эксперимента 139
3.3. Результаты контрольного эксперимента 183
Выводы 189
Заключение 191
Список использованной литературы 195
Приложение 213
- Страноведение, лингвострано ведение и лингвокультурология при обучении китайских студентов-филологов
- Возрастные особенности познавательной деятельности китайских студентов-филологов
- Принципы составления Программы обучающего эксперимента
Введение к работе
Лингвострановедческий аспект обучения русскому языку как иностранному прочно утвердился в практике обучения иностранных студентов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Г.Д Томахин, В.В. Воробьев, Т.Н. Чернявская, Л С. Журавлева, М.Д. Зиновьева и др.).
Образуя непростое сочетание с лингвокультурологией и страноведением, лингвострановедение вычленяет собственный круг проблем в методике обучения русскому языку как иностранному, ограниченный рамками лингводидактики. Лингвистические предпосылки состоят в том, что лингвострановедение рассматривается, в частности, как раздел семантики, в котором означаемое словесного знака содержит информацию об особенностях отражения действительности и ее познания той или иной лиигвокультурной общностью; содержание языковых знаков определяет разность национальных языковых картин мира. Поэтому лингвострановедение в ряду смежных наук занимает особое место; предметом описания являются не только факты духовной и материальной культуры, но также события истории, географические объекты, так или иначе связанные с культурными или историческими событиями в жизни народа и др., то есть те сведения, которые необходимы для начального этапа изучения иностранного языка с позиций «язык и культура». В дидактической интерпретации лингвострановедение представляет собой теоретическое обоснование формирования вторичной языковой личности, тех коммуникативных умений, которые необходимы для общения носителей разных национальных картин мира и предупреждения межкультурной интерференции.
Разработанное прежде всего в области лексики, лингвострановедение является главным условием овладения лексикой, обеспечивающей не столько собственно коммуникацию, сколько межкулътурную коммуникацию. Изучение лексики и овладение ею в лингвострановедческом аспекте (т.е. с точки зрения страноведческой информации в семантике слова) способствует переходу на другую знаковую систему, необходимую для осуществления вторичной языковой личности, формирования продуктивного билингвизма. Поэтому предъявление лексики в аспекте лингвострановедения приобретает особое значение уже на первых этапах обучения иностранному языку.
Разность в мировосприятии русского и китайского народов предопределяет различия в их языковых картинах мира, что затрудняет взаимопонимание в процессе коммуникации и выдвигает лексический аспект при обучении русскому языку китайских студентов на первое место. Поэтому значимость проблем обучения китайских студентов русской лексике в ракурсе лингвострановедения на начальном этапе обучения (формирование умения находить лексику с национально-культурной семантикой, содержащей информацию о стране, культуре, мировосприятии народа-носителя изучаемого языка, объяснять ее для осознанного использования в актах коммуникации) определяет актуальность данного исследования.
Цель настоящего исследования - разработать методическую систему обучения китайских студентов-филологов русской лексике с национально-культурной семантикой, способствующую формированию лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку для осуществления межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования - знание о национально-культурной семантике русской лексики в сопоставлении ее с китайской, умение находить русскую лексику с национально-культурной семантикой в текстах и словарях, объяснять ее содержание и использовать в присущих ей семантических связях будет способствовать формированию лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов, необходимой для эффективного осуществления межкультурной коммуникации.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1) определить статус лингвострановедения в ряду смежных дисциплин и целесообразное использование данных именно лингвострановедения на начальном этапе обучения китайских студентов-филологов русскому языку; раскрыть объем и содержание понятия "лексика с национально-культур ной семантикой"; вывести структуру лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку;
4) выявить закономерности процесса восприятия русской лексики с национально-культурной семантикой китайскими студентами;
5) проверить эффективность разработанной в ходе исследования методики формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы; теоретические: анализ лингвистической, методической, психологической, психолингвистической и педагогической литературы по проблемам исследования; экспериментальные: ассоциативный, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты (проводились в Даляньском университете иностранных языков в течение двух лет -1998-2000гг); статистические: качественный и количественный анализ полученных результатов; диагностические: анкетирование; лингвистические методы анализа лексики: компонентный анализ, метод словарных дефиниций, тезаурусный метод.
Объект исследования - методика формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку.
Предмет настоящего исследования - процесс формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов при обучении русскому языку в условиях отсутствия языковой среды.
Научная новизна исследования заключается в том, что
1) определена двухкомпонентная структура лексического значения слова в лингвострановедческом аспекте;
2) раскрыты объем и содержание понятия "лексики с национально- культурной семантикой1';
3) создана лингвострановедческая модель слова, выделено ее 4 варианта и 2 модификиции для обучения русской лексике с национально-культурной семан тикой китайских студентов-филологов;
4) выявлена структура лингвострановедческой компетенции китайсикх студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку;
5) разработана методика формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку.
Овладение лексикой с национально-культурной семантикой китайскими студентами на начальном этапе обучения русскому языку составляет ядро их лингвострановедческой компетенции - знания русской лексики с национально-культурной семантикой и умения использовать их в условиях межкультурной коммуникации. Определение состава и структуры лингвострановедческой компетенции в соответствии с ее местом в структуре вторичной языковой личности китайских студентов-русистов, содержанием и условиями обучения русскому языку китайских студентов на начальном этапе обучения русскому языку составляет теоретическую значимость работы,
В процессе подготовки студентов-филологов в Китае выделяются три этапа: начальный (I и Пкурсы), средний (III курс) и продвинутый (ІУкурс) в отличие от обучения русскому языку в языковой среде. Поэтому формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов осуществляется на базе «Восток-4» (Пекин, 1994-1997) - четвертый учебник из комплекса пособий, реализующих Государственную программу КНР по русскому языку для специализированных языковых вузов. Лексика с национально-культурной семантикой учебного пособия «Восток-4» для студентов 2-ого курса, изучающих русский язык в КНР, является материалом данного исследования.
Разработанная Программа обучения, отбор лексики с национально-культурной семантикой из текстов и упражнений учебника «Восток-4», составление словаря и определение способов толкования лексики с национально-культурной семантикой в соответствии с разработанной моделью и ее вариантами, система упражнений, обеспечивающих формирование лингвострановедческой компетенции студентов на начальном этапе овладения русским языком, возможность исследования результатов обучабщего эксперимента непосредственно на учебных занятиях - составляет практическую значимость работы.
Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во Введении обосновывается актуальность и новизна темы диссертации, определяются цели и задачи, объект, предмет и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава "Лингводидактические основы обучения китайских студен-тов-фштологов русской лексике с национально-культурной семантикой" посвящена теоретическому обоснованию обучения китайских студентов русской лексике с национально-культурной семантикой на базе лингвострановедения, семасиологии и лингводидактики. Во второй главе "Психологопедагогические основы формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку" рассматриваются особенности познавательной деятельности китайских студентов и их готовность к восприятию инокультурной лексики, предопределяющие эффективность формирования лингвострановедческой компетенции. Обучающий эксперимент (его методический аппарат, проведение и результаты) является содержанием третьей главы "Методика формирования лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку".
В Заключении подведены итоги о данном диссертационном исследовании. Приложение к диссертации содержит материал анкетирования и терминологический словарь для студентов.
Страноведение, лингвострано ведение и лингвокультурология при обучении китайских студентов-филологов
На начальном этапе обучения русскому языку в китайской аудитории важная роль принадлежит лексическому аспекту, и хотя в китайской русистике накоплен большой опыт обучения лексике русского языка, но пока недостаточно исследована в методических целях русская лексика с национально-культурной семантикой. Следовательно, задача нашего исследования заключается не только в обучении русской лексике, но и в обучении студентов определению ее национально-культурной специфики. Решение этой задачи требует обращения к лингвострановедческому аспекту обучения русскому языку как иностранному (РКИ), прочно утвердившемуся в изучении взаимодействия языка и культуры при обучении иностранных студентов русскому языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров, В.В.Воробьев, Г.Д. Томахин, Т.Н.Чернявская, И.И.Халеева, Л.С.Журавлева, М.Д.Зиновьева, Л.И.Харченкова и др.).
Использование лингвострановедения (ЛС) в китайской аудитории началось с применения в обучении страноведчески ценных сведений, однако учебные пособия, содержащие их, носили описательный характер (Тан ЛиньД 994; У Гохуа, 1998). Принцип достаточного охвата страноведческих и культурных знаний представляет собой одним из доминирующих принципов при составлении нового учебного комплекса русского языка "Восток" (Пекин, 1994-1997) в Китае. Однако с изменением характера эпохи изменилось и ЛС, направленное не только на способы описания и презентации культуры страны изучаемого языка, но и на формирование коммуникативной компетенции (В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Ю.Е.Прохоров, Т.Н.Чернявская, М.Д.Зиновьева, А.П.Крысин, Б.А.Глухов, М.Н.Вятютнев, Д.И. Изаренков и др.). Поэтому в настоящее время в методике обучения РКИ для формирования коммуникативной компетенции учащегося появилась тенденция к использованию таких смежных дисциплин, как страноведение, ЛС, культурология (культу-роведение) и лингвокультурология (Мир русского слова, 2000, с.35-51; Методика, 2000, 163-176; Прохоров, 1995, с.59-64; Харченкова, 2000, с7-12.). На наш взгляд, синтезированное и рациональное использование данных дисциплин соответствует и цели обучения русскому языку в китайской аудитории, и уровню китайских студентов-русистов начального этапа обучения.
Несмотря на то, что ЛС давно уже вошло в систему обучения РКИ, остается еще много нерешенных вопросов. Среди них такие, как понятие ЛС, содержание курса в системе обучения, методика ЛС на разных этапах обучения.
В результате анализа определений, данных ЛС такими учеными, как Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров (1990,с.37), В.В.Морковкин (1984,с.59), Ю.Е. Прохоров, Т.Н.Чернявская (1998,с.б), Г.Д.Томахин (1995,с.94) и др., — мы выделили следующие подходы к определению ЛС.
1.Кумулятивная функция языка, определяемая как способность языка отражать, фиксировать и сохранять в языковых единицах экстралингвистическую информацию, признана всеми исследователями как основа создания научной теории ЛС.
2. Центром внимания в исследовании ЛС является национально-культурная информация, содержащаяся в языковых единицах, но получившая разное наименование: "национально-культурная семантика", "сведения о национально-культурной специфике", "страноведчески ценные сведения", "национально-культурная специфика речевого общения русской языковой личности", "национально-культурный компонент", "культурный компонент", "кумулятивная семантика строевых единиц языка" и т.п..
Возрастные особенности познавательной деятельности китайских студентов-филологов
Организация всякого педагогического процесса осуществляется на основе учета своеобразия деятельности учащихся {А.Н.Леонтьев, 1983, с.328).
Как показывают лингвопсихологи, возраст служит важным фактором в обучении иностранным языкам. На базовом этапе русский язык изучают студенты-русисты в возрасте от 18,19— до 20,21 года. Этот возраст считается взрослым, он определяет психологические особенности китайских студентов-филологов в процессе учебно-познавательной деятельности. Как отмечал А.Н.Леонтьев, рассмотрение психологических особенностей взрослых, приступивших к изучению русского языка, дает преподавателю представления о личности и деятельности возрослых учащихся в процессе обучения и на их основе позволяет преподавателю регулировать эту деятельность.
Вопрос об учете специфики обучения взрослых рассмотрен в работах таких исследователей, как Н.И.Бокарев, Г.С.Сухобская, Ж.П.Витлин, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткини др. В их работах освещены отдельные вопросы выбора методов обучения в зависимости от психологических особенностей обучаемых.
В процессе обучения, т.е. учебно-познавательной деятельности взрослый принимает на себя социально-психологическую роль учащегося, который начал реализовывать свои жизненные планы. Как отметил И.С. Кон, "характерная черта юношеского возраста — формирование жизненных планов" (Кон, 1979, с. 145). Поступление в институт является для китайских студентов основанием реализовать себя в жизни. Поэтому в процессе учения взрослый рассматривает получаемые им знания как средство достижения жизненных планов. Личностная значимость знаний определяет мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность (Кулюткин, 1985, с. 17).
В психологической литературе (А.А.Леонтьев, Л.С. Рубинштейна, КН. Платонов и др.) общее признание получила точка зрения о том, что в основе познавательной деятельности человека лежит мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности). Эта точка зрения имеет особенное значение в обучении взрослых, так как взрослый как субъект деятельности, в том числе образовательной, стремится самостоятельно управлять процессом своего учения. Исходя из этого, взрослый перед собой ставит основную цель — это познавательное продвижение на основе усвоения понятий, развития умений, формирования взглядов и отношений. В процессе познавательного продвижения взрослый способен использовать индивидуальный опыт и осмыслить собственные позиции, В результате этого он может оценить эффективность своего учения.
Следовательно, процесс учения для взрослого выступает как избирательно-активная и познавательная деятельность, которая включается в процесс решения собственных жизненных проблем ( Б,Г.Ананьев, Л.И.Божовия, Ю.Н.Кулюткин и др.).
Отсюда вытекает главная задача преподавателя, занимающегося с взрослыми учащимися, в частности с китайскими студентами-русистами: раскрывать смысл и значение учебной деятельности на каждом этапе обучения для профессионального (языкового, речевого, коммуникативного и др.) развития личности будущего филолога-русиста. Поэтому в педагогической деятельности преподаватель должен: 1) опираться на жизненный (образовательный и лингвистический) опыт своих учащихся, на их самостоятельность и 2) раздвигать границы этого опыта, формировать у китайских студентов-русистов те внутренние основания ( знания, навыки, умения, методы учебной деятельности и т.п. ), которые позволяли бы взрослому человеку осознать эффективность своего учения, поэтому в начале обучающего эксперимета мы должны познакомить студентов со значением и смыслом изучения русской лексики с НКС, чтобы они смогли сознательно использовать свой жизненный опыт, потребности и способности различать лексику с НКС, постоянно учитывать ее специфику, чтобы употреблять ее в общении с носителями русского языка.
В процессе обучения китайских студентов русскому языку необходимо рассмотреть особенности их внимания, памяти и мышления. Психологические исследования (Б.Г.Ананьев, Г.И.Бокарев, ГГ.Голубев, И.А.Кулак, И.С.Кон, К.Н.Платонов) дают определенный материал для понимания этих процессов.
Как известно, в учебном процессе особую роль играет внимание, характеризующееся направленностью и сосредоточенностью сознания на объект, имеющий для личности определенную значимость (К.Н.Платонов, Г, Г. Голубев).
Ученые показывают, что направленность внимания взрослого выражается 1) в избирательном характере деятельности (значимые объекты в учебной деятельности более привлекают внимание) и 2) в отборе определенной информации. Сосредоточенность внимания — это процесс углубления сознания с одновременным отвлечением от всего постороннего.
Принципы составления Программы обучающего эксперимента
Цели Программы - обучение китайских студентов-филологов русской лексике с национально-культурной семантикой (НКС) в целях формирования их лингвострановедческой компетенции на начальном этапе обучения русскому языку. Подготовка студентов к межкультурной коммуникации с носителями русского языка осуществляется путем использования лингвострановедческой модели слова в соответствии с гипотезой нашего исследования: "знание о национально-культурной семантике русской лексики в сопоставлении ее с китайской, умение находить русскую лексику с национально-культурной семантикой в текстах и словарях, объяснять ее содержание и использовать в присущих ей семантических связях будет способствовать формированию лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов, необходимую для эффективного осуществления межкультурной коммуникации.
Поставленные в обучающем эксперименте цели потребовали обратиться к принципам построения Программы, необходимые для ее реализации в учебном процессе.
В основу Программы обучающего эксперимента положены такие общедидактические принципы обучения, как принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи обучения с жизнью, теории с практикой, проблемности и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.
Принцип научности в Программе реализуется через методическую интерпретацию языка как средства обучения, познания и коммуникации. Учет принципа научности позволил создать научно обоснованную учебную лингвострановедческую модель слова, сгрозносировать лингвострановедческие трудности в процессе обучения лексике с НКС, минимизировать учебный материал в обучении русской лексике с НКС, ограничить номенклатуру лингвострановедческих и лингвистических терминов с учетом начального этапа овладения русским языком китайскими студентами-филологами.
Принцип научности неразрывно связан с принципом системности, отражающим совокупность знаний о внутри- и экстралингвистических закономерностях развития лексической системы русского языка. Внимание нашего исследования акцентируется на том, чтобы при помощи лексических системных связей - парадигматических, синтагматических, деривационных и ассоциативных - было осуществлено успешное обучение русской лексике с НКС в китайской аудитории.
Исходя из названных принципов осуществляется отбор материала из учебника «Восток-4» для обучающего эксперимента. Выбор учебного материала соответствует также принципам доступности, последовательности и перспективности, так как 4-ый учебник из комплекса «Восток» является итоговым на начальном этапе обучения русскому языку китайских студетов-филологов. «Восток-4» продолжает, развивает и углубляет сожер-жание предыдущих трех учебников, дает возможность обобщить и совершенствовать лингвистические, страноведческие и лингвострановедческие знания на начальном этапе обучения русскому языку.
В связи с тем, что иероглифическая система китайского языка способствует развитию образного мышления его носителей, в китайской аудитории принцип наглядности оказывается особенно важным для обучения русской лексике с НКС. Реализация принципа наглядности помогает показать китайским студентам особенности конкретных реалий русской культуры и истории.
Реализация принципа взаимосвязи теории с практикой соответствует возрастным особенностям и психологической характеристике китайских студентов-русистов.
При использовании общеметодических принципов методики РКИ плодотворной явилась идея выделения двух направлений-категорий (Костомаров, Митрофанова, 1976, с. 101): коммуникативности (то, чему следует научить) и учета особенностей родного языка учащихся (то, чем владеют учащиеся, на что можно опереться). "Коммуникативность как основополагающая категория науки мето дики... подчиняет себе все стороны обучения" (там же, 1976, с,9). Поэтому в границах категории коммуникативности и учета родного языка можно выделить ряд общеметодических принципов, которые, исходя из идеи аспектного обучения лексике с НКС, по отношению друг к другу, находятся в положении доминирующих и подчиненных. См, Таблицу 24.
