Введение к работе
Актуальность исследования. В стране реальностью стал переход на развивающее обучение, образование по выбору, вариативное образование. Это привела к созданию разнообразных курсов, программ и учебников нового поколения, внедрению новых форм организации учебного процесса. В настоящее время проводится большая работа по трансформации структуры высшего образования в соответствии с новым государственным стандартом. Одной из актуальных задач высшей школы остается подготовка педагогических кадров, базирующаяся на всестороннем обновлении содержания образования. В настоящее время существует разветвленная структура подготовки педагогов различного уровня и профиля в университетах, педагогических вузах, на инженерно-педагогических факультетах технических вузов.
Ведущими принципами отбора содержания педагогического образования и критериями его оценки выступают: общеобразовательный характер учебного материала, его методологическая и теоретическая значимость; основообразующий и системообразующий характер; категориальный аппарат (инструментарий) психолого-педагогической и методической науки; развивающий характер учебного материала, раскрытие условий возникновения идей, явлений, процессов и их развития; взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; гуманитарно-этическая направленность учебного материала, его эстетические аспекты.
Данное исследование выполнено в контексте реализации указанных принципов и задач фундаментальной методической подготовки учителя математики. Методическая подготовка выпускника педагогического факультета вузов должна обеспечивать целостность и системность, вариативность и вариантность, альтернативность и результативность процесса обучения; профильную и уровневую дифференциацию обучения в рамках предмета математики для разнообразных инновационных типов учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии, школы-комплексы, авторские школы).
Формированию умения совершенствовать учебный процесс посвящено немало методических и психолого-педагогических работ В.А.Гусева, В.А.Далингера, Г.Ф.Злоцкого, И.Я.Лернера, Г.Л.Луканкина, М.И.Мах-мутова, А.М.Матюшкина, Н.В.Метельского, И.А.Новика, Г.И.Саранцева, П.М.Эрдниева и др.
В методике математики в качестве умения совершенствовать учебный материал Е.И.Лященко, А.А.Столяр, И.Ф.Тесленко выделяют умение осуществлять его логико-дидактический анализ. Именно в этой деятельности учитель проявляет совокупность профессиональных функций ( информационную, конструктивную, коммуникативную, развивающую, организаторскую и ориентационную).
Представляя логико-дидактический анализ как один из основных видов учебной деятельности в практической подготовке студента по методике преподавания математики, Е.И.Лященко и А.А.Столяр определяют его как комплексное исследование довольно обширного набора характеристик учебного материала и его изложения в школьном учебнике. Исследование, направленное на структурирование учебного материала, авторы определяют как логический анализ.
В состав действий логического анализа в методике включены два
существенных действия:
sj - выделение наиболее важных понятий и предложений, определяющих
содержание темы, раздела или учебного материала;
- выделение связей и отношений,в которых находятся понятия и предложения между собой,а также с другими понятиями и предложениями.
Необходимость и методологическую важность формируемых умений логического анализа отмечают многие методисты (Н.Я.Виленкин, Я.И.Груденов, В.И.Крупич, А.И.Мостовой, Л.Ф.Пичурин, З.И.Слепкань и другие). В результате этой деятельности достигается глубокое понимание учителем математических и дидактических идей, заложенных в учебниках, логической структуры изложения учебного материала, его внутренних и внешних связей. Все это позволит учителю осуществить выбор рациональных методов обучения, наилучшим образом соответствующих специфике содержания учебника и его структуры. Таким образом, логический анализ выступает предпосылкой действий дидактического анализа, средством структурирования и систематизации знаний, предлагаемых учащимся. Обобщенный состав действий логико-дидактического анализа учебного материала предполагает: определение цели обучения; логический и математический анализ содержания; постановку основных учебных задач и выбор составляющих учебно-познавательных действий; отбор основных средств, методов и при-
емов обучения; определение форм контроля, оценку процесса и результата учебной деятельности учащихся. В итоге такой деятельности учителя обучаемый лучше усваивает предметные знания - конкретную теорему, понятие, доказательство, на уровне понимания и применения овладевает общими приемами мышления. Так, посредством определения и классификации отдельные понятия в сознании учащихся выстраиваются в систему взаимосвязанных понятий; аспекты логической организации учебного материала позволяют учащимся в старших классах понимать процесс аксиоматизации математической теории в целом; целесообразный порядок введения понятий приводит к пониманию зависимости различных подходов к построению учебного материала от принятых базисных идей школьного курса и т.д.
Анализ литературы,выделение ведущих принципов отбора содержания педагогического образования, современное вариативное образование позволили конкретизировать ряд требований к методическим знаниям преподавателя при построении курса математики (выбор материала, определение последовательности изложения, степени усвоения):
-
четко представлять базовый математический уровень, исходя из. которого он будет определять математическое содержание для изучения учебного материала и методику проведения занятий с учетом потребностей и психологии обучаемых разных направлений;
-
использовать в качестве теоретических положений для анализа методологические знания. Например, для анализа компонентов математического знания ( определений, теорем, доказательств,задач) преподаватель должен раскрыть их логико-генетическую структуру, определенную обобщенными внутренними связями и отношениями происхождения (логического и деятельностного);
-
видеть в содержании, методах и логической структуре учебного материала наличие совокупности общекультурной, прикладной и творческой компонент;
-
обладать умениями по реализации системного подхода при построении учебного предмета ( умение выделять инвариант системы, позволяющий изучение множества частных явлений заменять изучением лишь некоторых из них, которые выступают не как самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения общего, сущного, на что обучаемого и ориентируют при анализе каждого частного явления).
При обучении логико-дидактическому анализу учебного материала в методике остаются также нераскрытыми для учителя возможности обоснования к самостоятельному открытию доказательств, теорем, их вариантов; вопросы непрерывного развития знаний обучаемых, определение единиц "разумного" усвоения учебного материала в связи с дифференцированным подходом к обучению, формирование возможных единиц активности при изложении учебного материала.
Определенности требует и само понятие " учебный материал". Под "учебным материалом" следует понимать не просто логически упорядоченные научные факты,а логически упорядоченные компоненты научного знания (аксиомы, определения, понятия, алгоритмы и утверждения, научные факты, гипотезы, законы, следствия, теоремы, доказательства, методы) и их характеристики - качество, количество, взаимосвязь; многообразие их отношений и связей, дидактически отработанных и в определенной системе изложенных. Поэтому предлагаемую в методике ориентировочную основу анализа учебного материала нельзя считать полной, а следовательно, и обеспечивающей учителю самостоятельную ориентировку в широких пределах логико-дидактического анализа.
В итоге имеют место следующие несоответствия:
а) между имеющейся ориентировочной основой анализа и необходи
мостью самостоятельной доработки как состава действий анализа, так
и теоретических положений для их выполнения;
б) между возрастающими требованиями творческого уровня изучения
математики - развить логическое мышление учащихся при овладении
научными знаниями от абстрактного до конкретного во всех его науч
ных взаимосвязях,т.е. до существенного общего, и традиционными ме
тодиками изучения математики, раскрывающими переходы восприятия
объектов и представлений о них от конкретно-предметного к абс
трактно- всеобщему.
Вышеизложенное позволяет сформулировать общее несоответствие между требованиями к умениям учителя совершенствовать учебный процесс на основе методологических и специальных (предметных) принципов отбора содержания учебного материала и недостаточной разработанностью теоретических основ этого совершенствования.
Устранение несоответствия обусловило проблему исследования, ко-
торая заключается в выявлении обобщенных теоретических положений для анализа учебного материала.
Решение данной проблемы выделило цель исследования, которая состоит в разработке состава действий и потенциальной ориентировочной .основы выполнения логико-дидактического анализа. .
Объектом данного исследования является процесс формирования у студентов - будущих педагогов умений анализировать учебный материал.
Предметом исследования является логико-дидактический анализ учебного материала как прием научного мышления в познавательной деятельности педагога, как вид деятельности, используемый для отбора содержания учебного материала,' его расположения и изложения.
Гипотеза исследования состоит в следующем: если рассматривать логико-дидактический анализ как вид деятельности, то естественно раскрывается его вариативность в зависимости от структуры компонентов деятельности - предмета, цели, орудия, операций, продукта.
Предполагаем, что формирование указанного вида деятельности должно осуществляться целенаправленно, планомерно.Эта деятельность не только откроет будущему педагогу возможность научного понимания содержания учебного материала, его структуры і но и явится предпосылкой его творческих, исследовательских умений. До экспериментального исследования утверждать об эффективности становления спроектированной деятельности нет достаточных оснований.
Проблема, предмет, гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
выявление дидактических условий формирования умений осуществлять логико-дидактический анализ учебного материала;
выделение и обоснование обобщенных логических и дидактических категорий, позволяющих раскрыть ориентировочную основу для выполнения логике-дидактического анализа учебного материала;
выделение обобщенного состава действий логико-дидактического анализа учебного материала;
разработка методики обучения логическому и дидактическому анализу.
Методологической основой диссертации выступили:
- философское положение о единстве исторического и логического,
согласно которому истинное понимание математических идей возмолно лишь на основе знания их происхождения, их источников в реальной действительности;
положения теории деятельности, развиваемые в философских концепциях В.А.Дмитриенко, П.В.Копнина, Э.Г. Юдина и психологической концепции А.Н.Леонтьева и других, связанные с раскрытием действий, образующих вид деятельности;
положения психологической теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, в частности ее положения о продуктивности обобщенной ориентировочной основы деятельности, которая обеспечивает самостоятельное, планомерное выполнение деятельности в разных условиях.
Теоретические основы исследования:
методические положения об эффективности многовариантности решения конкретных методических задач;
дидактические принципы ( принцип активности, принцип межпредметных связей);
модель математической (учебной) деятельности, три ее взаимосвязанных аспекта:
-
математическое описание конкретных ситуаций (деятельность по математизации эмпирического материала);
-
логическая организация математического материала, полученного в результате первого аспекта деятельности;
-
применение математической теории, полученной в результате второго аспекта деятельности.
Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы:
методы познания как способы изучения явлений объективной действительности в их развитии;
анализ научно-исследовательских работ и публикаций, а также программ, учебной и методической литературы;
констатирующий, поисковый, обучающий и контрольный эксперименты как путь познания структуры и состава исследуемой деятельности.
Новизна результатов исследования:
- выявлены и обоснованы новые для методики логические и дидак-
тические категории для анализа учебного материала, показана эффективность их включения в ориентировочную основу логического анализа учебного материала;
установлено положение о том, что только планомерное, целенаправленное обучение деятельности логического и дидактического анализов учебного материала способствует формированию умения совершенствовать учебный процесс;
выявлено положение о том, что интеграция (взаимосвязь, взаимопроникновение, взаимообусловленность) логического и дидактического анализа учебного материала определяется системой методологических знаний о взаимосвязях компонентов научного знания;
разработана компьютерная обучающая программа по логическому и дидактическому анализу теоретического материала;
разработана совокупность задач для формирования умений по логическому и дидактическому анализу, предметное содержание которых определено составом действий осуществлять логический и дидактический анализ учебного материала; тесты для диагностики сформированных умений.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации по формированию умений анализировать учебный материал могут быть использованы в целях улучшения профессиональной подготовки будущего учителя, а также в вооружении педагогов-методистов технологией конструирования видов деятельности (на отдельных примерах) как одного из средств обучения методике преподавания математики. Диагностические задачи и тесты по указанным видам анализа могут быть использованы при аттестации учителей-методистов.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечивается :
результатами педагогического эксперимента;
оценкой результатов эксперимента, подтвержденных статистическими критериями данного педагогического исследования;
положительной оценкой методических материалов методистами, преподавателями, участвовавшими в экспериментальной работе.
На защиту выносится:
- концепция логического и дидактического анализа учебного мате-
риалз;
состав деятельности по логическому анализу компонентов математического знания;
состав деятельности по дидактическому анализу учебного материала;
методика обучения студентов - будущих преподавателей математики умению выполнять логический и дидактический анализ содержания учебного материала; совокупность диагностических задач и тестов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме открытых лекции, практических и лабораторных занятий в Мордовском государственном университете, Мордовском республиканском институте повышения квалификации работников образования, электротехническом колледже; докладов и обсуждений основных вопросов исследования на Огаревских чтениях, научно-педагогических совещаниях,семинарах и конференциях ( Саранск, Суздаль, Харьков).
Публикации. По теме диссертации опубликованы статья и учебное пособие для студентов математического и физического факультетов педагогических отделений, а также для учителей.
Диссертация состоит из введения,трех глав,заключения,списка литературы и приложений. Основное содержание изложено на 163 страницах машинописного текста.Библиография составляет 145 наименований.