Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ И УЧЕБНАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
1. Подбор по слуху, импровизация, их использование в современной музыкальной практике 8
2. О методологии исследования музьжального мышления и восприятия. 14
ГЛАВА2 ПРОЦЕСС МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ (ОБЩЕЕ И СПЕЦИФИЧЕСКОЕ) 41
1. Сочинение музыки, ее исполнение, импровизация и подбор по слуху как формы музыкально-речевой деятельности. Функциональные формы музыкальной речи. 41
2. Развитие музьжального мышления учащегося ( психологический и дидактический аспекты 65
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИНТОНИРОВАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ РЕЧИ 19
1. Исследование устной музыкально-речевой деятельности в условиях стихийного подбора по слуху 19
2. Исследование методов обучения и развития устной музыкальной речи в интонировании 89
Список использованной литературы 111
Нотное приложение 115
- Подбор по слуху, импровизация, их использование в современной музыкальной практике
- Сочинение музыки, ее исполнение, импровизация и подбор по слуху как формы музыкально-речевой деятельности. Функциональные формы музыкальной речи.
- Исследование устной музыкально-речевой деятельности в условиях стихийного подбора по слуху
Введение к работе
Перемены в общественной жизни не могут не оказывать своего влияния на содержание, формы и методы образования и воспитания подрастающего поколения. В наши дни, в связи с обострившимися проблемами духовности, особую роль играет музыкальное воспитание молодежи. Необходимым условием решения названных проблем является постоянное совершенствование работы всех звеньев системы музыкального образования и прежде всего тех, которые осуществляют подготовку учителей музыки в школе.
Первостепенное значение в подготовке учителя музыки приобретают вопросы активизации его музьжального мышления как одного из основных факторов успешной деятельности на поприще "полпреда" музьжального искусства. На первый план здесь выходит поиск специальных педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, выделение в этих целях учебной деятельности, практически отражающей процесс рождения воплощения музыкальной семантики. Искомый вид деятельности необходим и как недостающее синтезирующее начало, компенсирующее общую аналитическую направленность учебного процесса. Решение этой проблемы стало бы реальным воплощением идеи развивающего обучения учащегося-музыканта (Г.М.Цьшин).
Вопросы подбора по слуху и импровизации неоднократно поднимались в музыкальной педагогике, но - в учебно-методическом плане. При этом, и импровизация, и подбор по слуху рассматривались и рассматриваются как отдельные умения (навыки), что свидетельствует об осмыслении лишь внешней стороны явления. В результате остается неясной взаимосвязь данных видов творческой музыкальной деятельности и процесса музьжального мышления, их взаимовлияние, общие психологические закономерности. Разработка данных вопросов является необходимым исходным этапом поиска педагогических методов формирования музьжального мышления учащегося.
Объектом данного исследования является интонационно-смысловой аспект подбора по слуху и импровизации учащегося-музыканта. Предмет
исследования - возможности использования в учебных целях взаимосвязи процесса формирования в сознании учащегося интонационной музыкальной семантики и ее воплощения в условиях подбора по слуху и импровизации. Цель исследования состоит в разработке совокупности педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, основанной на моделировании данного психического процесса в специальной учебной деятельности.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи.
1. Подвергнуть анализу общетеоретические, дидактические аспекты подбора
по слуху и импровизации, выявить степень разработанности проблемы.
Вскрыть общие психологические закономерности известных видов музыкального творчества ( в т.ч. и подбора по слуху) с точки зрения интонационной концепции музыки Б.В.Асафьева, теории отражательной и познавательной деятельности ( С.Л. Рубинштейн), психологии знаковой деятельности ( Л.С. Выготский) в целях выявления вида деятельности, наиболее подходящего для моделирования процесса музыкального мышления в условиях обучения музыке.
Дать психологическое и дидактическое обоснование разрабатываемого подхода к использованию подбора по слуху в совокупности с импровизацией в качестве основы методов формирования музыкального мышления учащегося.
Провести экспериментальное исследование предложенной в настоящей работе совокупности методов формирования музыкального мышления учащегося.
Исходя из цели данного исследования, мы выдвигаем следующую гипотезу.
Все виды музыкального творчества так или иначе влияют на музыкальное мышление , но целенаправленное педагогическое воздействие на формирование музыкального мышления учащегося осуществимо лишь на базе специально выделенной и организованной в соответствии с дидактическими принципами деятельности. Теоретическое исследование в этих целях психологических закономерностей подбора по слуху и импровизации целесообразно проводить на основе целостной концепции музыкального мышления и в условиях методологической опоры на принципы теории отражательной, познавательной деятельности человека. В этом случае
музыкальное мышление можно представить себе как психический процесс художественного отражения действительности в интонировании и посредством интонирования (в асафьевском понимании этого слова).
Музыкальное мышление, как и любой психический процесс, существует в виде деятельности. Предполагается, что таковой является музыкально-речевая деятельность как процесс воплощения музыкально-слуховых представлений в структурах музыкальной речи. Музыкально-речевая деятельность мыслится как единая психологическая основа всех видов музыкальной деятельности, в том числе и подбора по слуху. Необходимо отметить наличие двух форм музыкально-речевой деятельности : устной и письменной. Предполагается, что психологические закономерности подбора по слуху и импровизации целесообразно рассматривать в единстве - как устную музыкально-речевую деятельность. При этом, подбор по слуху как этап развития музыкального мышления учащегося в устной музыкально-речевой деятельности, генетически предшествует этапу импровизации в составе этой деятельности.
Предполагается, что основой целенаправленного педагогического воздействия на формирование музьпсального мышления учащегося является подбор по слуху в совокупности с импровизацией, если рассматривать их как единство - устную музыкально-речевую деятельность - воплощение процесса музыкального мышления.
Методологической основой настоящего исследования является интонационная концепция музыки Б.В.Асафьева, труды музыковедов в области теории музыкального языка (Л.А.Мазель), музыкальной семиотики (В.В.Медушевский), теория отражательной и познавательной деятельности (С.Л.Рубинштейн), психологические исследования речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), исследования психологии искусства и знаковой деятельности (Л.С.Выготский), а также труды современных дидактов о взаимосвязи обучения и развития (Л.В.Занков), о развитии мышления в обучении (И.Я.Лернер), о проблемной ситуации в обучении (А.М.Матюшкин), о методологии педагогического исследования (Г.П.Щедровицкий) и другие.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования проявляется в том, что предметом психолого-педагогического анализа впервые стала
взаимосвязь процесса музыкального мьппления учащегося и его музыкально-речевой деятельности. При этом, подбор по слуху рассматривается в диссертации в совокупности с импровизацией; рассматривается не как результат научения, а в качестве обусловленной познавательными и духовными потребностями деятельности учащегося - воплощения процесса его музыкального мышления. В соответствии с этим выдвигается и обосновьвзается понятие "музыкально-речевая деятельность" как единая психологическая основа музыкального творчества в целом. Обосновьвзается дифференциация данного понятия, в результате которой выделяется "устная музыкально-речевая деятельность" как адекватное воплощение интонационной природы процесса музыкального мьппления. Тем самым обосновывается возможность осуществления интонационного анализа музыкальной семантики произведения непосредственно в интонировании и использования его в обучении музыке. В целях разработки критерия отбора учебного материала выдвигается и обосновывается понятие "функциональные формы музыкальной речи (устная и письменная)".
Практическая ценность исследования состоит в разработке психологически обоснованной совокупности педагогических методов формирования музыкального мышления учащегося, в осуществлении на практике идеи моделирования процесса музыкального мьппления в учебной деятельности.
Разработан специальный критерий уровня овладения устной музьжальной речью, выделены и описаны условные этапы развития устной музьжальной речи, отражающие процесс формирования музыкального мьппления учащегося. Разработаны специальные методические приемы обучения устной музьжальной речи, в том числе: постепенный переход в интонационном анализе музыкального произведения от подбора по слуху к импровизации элементов его фактуры, затем - к импровизации в жанре этого произведения; разработаны принципы организации специального учебного материала на основе интонационного родства музыкальных тем. Вышеотмеченное позволяет по-новому и более эффективно использовать в учебном процессе подбор по слуху и импровизацию. Ознакомление с жанрами популярной бытовой, народной и прикладной музыки
способствует изучению ранее не задействованных в музыкальной педагогике областей музыкальной культуры.
Апробация диссертации проводилась на кафедре музьпсальных инструментов и кафедре эстетического воспитания Московского педагогического государственного университета, на музыкальном отделении московского учебно-педагогического комплекса "Маросейка"№7, в классах преподавания фортепиано Московской школы-лаборатории № 1732 Северо-Восточного окружного управления образования.
На защиту выносятся следующие положения гипотезы.
Направленное педагогическое воздействие на процесс формирования музьжального мышления учащегося наиболее целесообразно осуществлять на основе взаимодействия процесса становления музыкально-слуховых представлений и их воплощения в музыкальной речи. Предполагается, что модель такого взаимодействия можно организовать, используя подбор по слуху и импровизацию, если рассматривать их как единый вид деятельности, отражающий собственно процесс формирования музыкально-слуховых представлений в интонировании - устную музыкально-речевую деятельность. Тогда учебный процесс перестает быть ограниченным изучением навыка пассивно-механического воспроизведения музыкальной фактуры произведения по слуху, или овладением импровизацией как самоцелью. Направленный на постижение интонационного смысла музыки средствами музыкальной речи, он получает качественно иную степень глубины и непосредственно связывается с формированием музьжального мышления учащегося.
Формирование музыкального мышления учащегося в процессе устной музыкально-речевой деятельности происходит поэтапно. Эти этапы, характеризующиеся различными методами работы, условно можно обозначить как подбор по слуху, импровизация на материале подобранного произведения, импровизация в жанре (стиле) подобранного произведения.
Подбор по слуху, импровизация, их использование в современной музыкальной практике
Гармоничное сочетание обучения и развития является одной из насущнейших задач музьжальной педагогики. Ее решение приобретает особую актуальность в связи с современной тенденцией к гуманизации образования. Те или иные варианты таких решений предлагались на протяжении различных периодов развития музьжального искусства. Завершающееся двадцатое столетие обнаруживает свои подходы к данной проблеме. Их основная черта - апелляции к творчеству, творческому характеру учебной деятельности. "Творческое музицирование - основная тенденция музьжального воспитания XX века", -гласит название одной из работ по музьжальной педагогике ( 81 ). Можно сказать, все положительное, что несет в себе новаторская педагогическая мысль, связано с активизацией развития творческого потенциала учащегося-музыканта.
Среди видов творческой музьжальной деятельности, используемых в обучении музьже, все более заметное место занимает импровизация и подбор по слуху на инструменте. Их возросшая популярность - свидетельство растущего понимания глубокой органичной связи данных видов музьжальной деятельности с с интонационной природой музыки.
Однако, при рассмотрении конкретных задач, решаемых при помощи импровизации и подбора по слуху, выясняется, что отведенная им роль неоправданно скромна. В подавляющем большинстве работ значение подбора по слуху ограничивается статусом навьжа (12, 30, 63, 87). Вместе с тем, дальнейший анализ специальной литературы, собственный педагогический опыт позволяют привести массу примеров огромного влияния, которое оказывает данньш вид творческой музыкальной деятельности на развитие музыкально-слуховых представлений (7, 54, 82, 87, 89). Известно также, что подбор по слуху зачастую связан с такими действиями как создание собственной фактурной интерпретации аккомпанемента, а иногда приравнивается и к жанру транскрипции (30, с. 40, 41). Согласимся, что вышеотмеченное не вполне согласуется с дидактическим определением навыка как операции, доведенной до автоматизма (24,с.144 ).
Несколько по-иному трактует подбор по слуху Т.И.Карнаухова, считая данный вид творческой музыкальной деятельности умением, направленным на создание художественного образа произведения, создание собственного варианта изложения музыкального материала (28, с. 9). Оставляя за скобками вопрос взаимосоотнесения первой и второй части приведенного определения, отметим несколько большую оптимальность данного подхода в сравнении с предыдущим.
Тем не менее, возникает вопрос о том, в каких дидактических целях осуществляется переиначивание музыкального произведения. В работе отсутствует ответ на это. Отметим, что основанием для использования подбора в дидактических целях могла бы стать выявленная психологическая специфика данного вида творческой музыкальной деятельности. Касаясь этого аспекта, Т.И.Карнаухова пишет: "Подбор по слуху - это творческий процесс, заключающийся в умении представить во внутреннем слухе и воспроизвести на инструменте музыкальное произведение или его отрывок (28, с. 17). Но,очевидно, что данное описание может относиться не только к подбору, а, в частности, и к исполнительской деятельности учащегося. Следовательно, оно не раскрывает специфики предмета.
Понимая, что необходимой задачей на пути выявления специфики подбора по слуху является анализ его психологических закономерностей, Т.И.Карнаухова касается и этого вопроса. Так, отмечается связь подбора по слуху и процесса образования и развития музыкально-слуховых представлений (28, с. 17-23 и далее). Однако, сам факт упоминания данной связи при отсутствии раскрытия ее психологической сущности не помогает решению нашей исследовательской проблемы. Обратимся к тексту анализируемой работы.
"В основе индивидуально-творческого преобразования музыкально-слуховых образов лежит преобразовательная деятельность сознания ( - Ю.Ш.), материалом для которой являются высокоразвитые репродуктивные музыкально-слуховые представления. Эти представления, дополняясь и трансформируясь (каким образом? - Ю.Ш.), переходят на качественно новую ступень -продуктивности (за счет чего это происходит? - Ю.Ш.) - и становятся представлениями музыкального воображения ( - Ю.Ш.)" (28, с. 27).
Читаем далее: "...предыдущий слуховой опыт, многообразие музыкально-слуховых представлений, накопленных памятью, является тем строительным материалом, из которого слуховое воображение ( - Ю.Ш.) создает ( каким образом? - Ю.Ш.) свои обобщенные ( что при этом обобщается? - Ю.Ш.) образы." (там же).
Приведенные выше фрагменты исследования показывают - за обилием метафор и нестрогих терминов скрыта неясность понимания психологических закономерностей подбора по слуху.
Между тем, именно к психологическим особенностям данного вида творческой музыкальной деятельности относится такой интересный вопрос как степень точности воспроизведения музыки при подборе. Высказываясь по этому поводу, Г.И.Шахов считает точность воспроизведения основным критерием правильности действий учащегося (87, с. 39). Другие же исследователи полагают, что умение подбирать, напротив, связано с созданием собственного варианта произведения, варианта его фактуры (12, с. 41; 30, с. 37-40). Очевидно, что оставаясь на уровне эмпирики, мы не сможем внести ясность в исследуемый вопрос.
Сочинение музыки, ее исполнение, импровизация и подбор по слуху как формы музыкально-речевой деятельности. Функциональные формы музыкальной речи
Предыдущий этап нашего теоретического исследования показал, что анализ существующих взглядов на проблему становления музыкальной семантики в сознании человека не дал нам возможности отыскать ответы на вопросы, имеющие первостепенную важность в нашей работе. Поэтому основной задачей на данном этапе настоящего исследования мы считаем теоретический анализ вопросов музыкального мышления с целью формулировки собственной позиции по основам данной проблемы.
Необходимо проанализировать психологические закономерности музыкального мышления, основываясь на принципах теории отражательной, познавательной деятельности человека. Целесообразно при этом исходить не из особенностей музыки, а рассматривать специфику становления в сознании человека музыкальной семантики с точки зрения общей психологии. С.Л.Рубинштейн отмечал: "Неверно думать,... будто там, где начинается область какой-то специальной или прикладной психологии ( речи или музыки ) и кончается область общего психологического исследования. В действительности здесь-то оно и приобретает содержательность." (67, с. 102).
Исходя из вышесказанного, необходимо признать во-первых, что человек является субъектом музьжального мышления. Отрицание субъективной сущности процесса музыкального мышления ведет к игнорированию его психологического стороны, отрыву гносеологического аспекта познания музыки от психологического аспекта. Вследствие этого из рассмотрения исключается познавательная деятельность человека, основанная на интонировании. Музьпсальное мьппление мыслится в этом случае лишь как вырабатьшаемьш навьж, основанный на пассивном усвоении стереотипных повторов музыкального языка. Наряду с этим, не музьпсальное мьппление человека в контексте его познавательной деятельности мыслится как основа развития музыкальных способностей, а наоборот - осознаваемые как данность музыкальные способности считаются детерминантои "навыка" музыкального мьппления. В результате психолого-педагогическая проблема развития, формирования музыкального мьппления перестает существовать как таковая.
С т. зрения психологии следует различать деятельность, направленную на решение профессиональных задач, и психическую деятельность, изначально присущую человеку. Не вызывает сомнений наличие определенного уровня одаренности, необходимого для профессиональной музыкальной деятельности. Однако, методологические принципы нашего исследования указывают на обоснованность и целесообразность рассмотрения музыкального мьппления прежде всего во втором из вышеуказанных аспектов, т.е. как один из способов реализации познавательной потребности человека, стимулирующий развитие его музыкальных способностей.
Вторым из вопросов, требующих ясности, является вопрос об объекте музыкального мьппления. Эмпирические данные говорят нам о том, что музыка в процессе ее восприятия как бы исчерпывает собой понятие объекта музыкального мьппления. Вместе с тем, положения теории отражательной и познавательной деятельности позволяют считать, что музыка представляет собой относительную объективность ( 67, с.43 ). Как и иные продукты человеческой деятельности, объективизируемые в слове, живописи и т. д., музыка при помощи нотных символов или звукозаписи действительно сама становится объектом познания, но - объектом, относительно независимым от мыслительной деятельности человека. Недооценка этого положения является одной из причин отрыва формы музыки от ее содержания, которое на самом деле представляет собой преобразованную действительность. В результате такой недооценки на место истинной музыкальной формы ( т.е. той, в которой она выступает как эмпирическая данность ) нередко подставляются музыкально- теоретические формы (звук в составе звукоряда, период, предложение, интервал, аккорд...). Эти элементы гносеологического образа музыки далеко не исчерпывают всей ее глубины, но они систематизированы, освоены и потому -. удобны для использования в ходе исследования. В результате подобного подхода музыкальное мышление как процесс осмысления музыки выхолащивается и превращается в оперирование готовыми структурами музыкального языка, комбинирование музыкальных приемов.
Исследование устной музыкально-речевой деятельности в условиях стихийного подбора по слуху
Описанный ниже психолого-педагогический эксперимент является второй, итоговой частью общего экспериментального исследования. Его целью является обоснование эффективности специально организованной устной музыкально-речевой деятельности как средства формирования музыкального мышления учащегося.
Первым этапом психолого-педагогического эксперимента стала организация целенаправленного констатирующего наблюдения за стихийной устной музыкально-речевой деятельностью учащихся. В отличие от предьщущего этапа этого наблюдения ( см. №1 третьей главы диссертации ), здесь ставилась цель определить особенности устной музыкально-речевой деятельности, характерные для того или иного условного уровня развития музыкального мышления учащегося. Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
а) разработка специального критерия уровня овладения устной музыкальной речью;
б) выявление на основе разработанного критерия условных уровней овладения устной музыкальной речью;
в) описание качественных показателей каждого из выявленных уровней.
Объектом наблюдения служил стихийный процесс устной музыкально-речевой деятельности учащихся. Предметом наблюдения являлись особенности устной музыкально-речевой деятельности учащегося, проявляющиеся в музыкальной фактуре его интерпретаций специально выделенного для этого произведения.
Наблюдение проводилось открытым способом среди учащихся музыкального отделения учебно-педагогического комплекса "Маросейка" и студентов кафедры эстетического воспитания МПГУ1. В качестве учебного материала использовались произведения различных жанров как в оригинальном звучании, так и в фортепианном переложении: песни "Добрый жук" ( на муз. Э.Спадавеккиа ), "Катюша" ( на муз. М.Блантера ), "Я тебя никогда не забуду" ( из рок-оперы "Юнона и Авось" на муз. А.Рыбникова ), Марш ( Л.Бетховена ) и другие. Перечисленные музыкальные произведения были отобраны в соответствии с критерием подбора учебного материала на базе устной музыкальной речи ( см. 1 второй главы диссертации ). В качестве наиболее наглядного примера в настоящем разделе приведено описание интерпретаций песни "Катюша" ( на муз. М.Блантера )2.
По условиям эксперимента в звукоизолированном учебном классе находилось не более одного участника эксперимента. Количество необходимых ему для вьшолнения задания прослушиваний устанавливал сам учащийся. Ему давалась также необходимое время на подготовку к действиям за инструментом. Результаты учащихся записывались на аудиопленку и йотировались.
Вначале уровень овладения устной музыкальной речью определялся при помощи традиционных критериев оценки подбора по слуху (12, 28, 30, 87 ). При этом, повышенная сложность задания привела к необходимости отразить в протоколах наблюдений и отказы учащихся выполнить экспериментальное задание. Ниже приведено количественное выражение результатов констатирующего среза.
