Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования образного мышления учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы 13-92
1.1. Художественное образование как основа образного мышления учащихся 13-23
1.2. Этапы формирования образного мышления 23-
1.3. Особенности проявления образного мышления учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы в процессе изображения человека 48-69
1.4. Разработка модели методической системы формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека 70-86
Выводы по первой главе 87-89
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальные методы исследования формирования образного мышления учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы .90-211
2.1. Анализ уровня развития образного мышления учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы (констатирующий эксперимент) 90-104
2.2. Определение методов и средств формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека 104-122
2.3. Обоснование методической системы, направленной на формирование образного мышления учащихся (формирующий эксперимент) .122-202
2.4. Сравнительный эксперимент 202-210
Выводы по второй главе 210-211
Заключение 212-214
Список литературы
- Этапы формирования образного мышления
- Разработка модели методической системы формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека
- Определение методов и средств формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека
- Обоснование методической системы, направленной на формирование образного мышления учащихся (формирующий эксперимент)
Этапы формирования образного мышления
Основы художественного образования дают человеку возможность понимать прекрасное в знаниях и в жизни в целом, благодаря развитому образному мышлению.
В нашей стране накоплен многовековой опыт художественного образования. Сначала в условиях иконописных мастерских, различных центров художественных промыслов, а с IVII века и в специальных художественных образовательных учреждениях. Рисование, как учебный предмет, включался и в учебные планы общеобразовательных учебных заведений.
В России в XIX веке наиболее цельная и стройная система обучения существовала у П.П. Чистякова. Не случайно его воспитанниками являлись крупнейшие художники и педагоги - И.Е.Репин, В.И.Суриков, В.А.Серов, М.А.Врубель, В.Е Савинский, Д.Н. Кардовский. Его система была основана на «цельном и образном видении». Основа системы П.П. Чистякова заключалась в единстве профессионального образования и художественного воспитания. П.П. Чистяков отмечал, что чувствовать, знать и уметь - полное искусство [145]. Поэтому в основу системы выдающегося педагога были положены: изучение основ рисунка, наблюдение и изучение натуры и природы, овладение композиционными знаниями.
Изображение образа человека всегда основывалось на изучении пропорций фигуры и головы, поиск правильности которых занимал художников с древнейших времен.
Такая необходимость была обусловлена, во-первых, поиском простого средства, с помощью которого можно было бы создать изображение человека любой величины, не обращаясь каждый раз непосредственно к натуре; во-вторых, стремлением найти закономерность создания в изобразительном искусстве образа прекрасного человека, отвечающего духу и требованиям современной художнику эпохи; в-третьих, поиском реальной теоретической опоры при создании любого изображения с натуры, по памяти, по представлению.
Пропорции (лат. proportio – соотношение, соразмерность) – это соотношение величин художественного произведения между собой, а также соотношение каждой отдельной части с произведением в целом [22]. Открытие пропорций связывают с Пифагором. Слово «пропорция» было введено в употребление в I в. до н.э. древнеримским оратором Цицероном, который перевёл на латинский язык платоновский термин «аналогия», обозначающий «соотношение». За историю существование человечества художники разных эпох стремились познать закономерности пропорций объектов окружающего мира, и в особенности пропорции человеческого тела.
В основе создания учения о пропорциях находится определение соразмерности фигуры человека исходя из соотношения частей тела между собой. Единицей такого измерения может быть длина кисти руки, ширина ладони, длина стопы, носа. Эта мера называется модулем. Система типичных размеров тела, принимаемых за образец на определенном историческом этапе развития общества, называется каноном [168].
Основой создания канонов во все времена были знания анатомии и наблюдение за живым человеческим телом.
В Древнем Египте модулем изображения человеческих фигур для художников и ремесленников являлась длина указательного пальца, которая укладывалась в длине человеческого тела пятнадцать раз и более двух раз в высоте головы. Изображения выполнялись по сетке квадратов, сторона которого была равна высоте большого пальца. Египетские художники разработали систему, по которой человеческое тело делилось на 21 часть, где на тело приходилось 19, а 2 на головной убор. Система пропорций древнего Египта была составлена без учета характерных особенностей фигур детей и подростков. Поэтому художники изображали мужские, женские и детские фигур по одному канону, делая одних крупнее других мельче.
Значительный вклад в развитие учения о пропорциях внесли древнегреческие скульпторы и архитекторы. Античный канон существенно отличался от конструктивного метода египтян. Произведение искусства стало предметом созерцания. Поэтому при передаче размеров частей тела и их ракурсов при движении художник должен был учитывать особенности зрительного восприятия. Поликлет (вторая половина V в. до н.э.) изложил свое учение в письменной форме и одновременно сделал его наглядным, создав статую Дорифора (копьеносца), которую, как и само учение, назвал «Каноном». Поликлет исходил из естественного членения тела человека. Методом скульптора было сопоставление друг с другом и со всем телом отдельных его частей. Все основные размеры По-ликлет выражал через высоту тела.
Поликлет создал систему идеальных пропорций человеческой фигуры. Золотое сечение – это универсальный принцип гармонии и красоты в пропорциях, которое олицетворяло равновесие знаний, чувств и силы. Правилами пропорционального деления фигуры человека, который разработал Поликлет, пользовались многие известные художники и скульпторы [112].
Лисипп (вторая половина IV века до н. э.), другой греческий скульптор, внес важный вклад в учение о пропорциях. Впервые рост человека был принят равным расстоянию между концами пальцев распростертых в сторону рук.
Римские художники и скульпторы дополнили учение древних греков о пропорциях.
Витрувий Поллион (вторая половина V века до н. э.), инженер и архитектор, оставивший после себя многочисленные сочинения, передавал соотношения частей тела через дроби. Он часто обращался к греческим источникам, а найденные им соотношения порой даже в цифрах совпадали с параметрами Дорифора. Текст о пропорциях, который Витрувий поместил в третьей книге «Десяти книг об архитектуре», приобрел исключительное значение для теории и практики эпохи Возрождения [112].
Особое значение для последующего времени имело витрувиевское деление лица на три зоны: зону лба, зону носа и зону подбородка.
Своеобразие подхода Витрувия к пропорциональному делению фигур человека состояло в том, что он устанавливал связь между размерами частей тела человека и архитектурой. Согласно его учению, мужчина лежащий на спине, может так вытянуть в стороны руки и ноги, что их пальцы коснутся окружности с центром в месте пупка.
Разработка модели методической системы формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека
Темы, включающие изображения человека, таких учеников не пугают. Их привлекает передача движений человеческой фигуры, ее различных поворотов, наклонов, поз, жестов. Дети выполняют многофигурные композиции, объединяя изображения людей одним действием, передают взаимоотношения между изображаемыми людьми, стремятся изобразить многогранность человеческих взаимоотношений и социального мира. Ученики пытаются выделить характерные черты каждого героя, передать свои симпатии в тематических рисунках. Успешно решают в своих композициях проблемы загораживания фигур друг другом, справляются с передачей перспективных сокращений фигур людей.
Как правило, ученики с высоким уровнем образного мышления хорошо владеют различными техниками выполнения графических и живописных работ. Дети охотно экспериментируют с цветовым решением композиции, самостоя 82 тельно выбирают художественный материал и используют максимально его выразительные качества, активно проводят самоанализ творческой деятельности.
Таким образом, рисунки детей с высоким уровнем образного мышления передают объем и пространство; отображают силу воображения; отражают глубину замысла и широту мышления; духовно-нравственные переживания; художественно-эстетическое видение изображаемого человека; передают эмоциональную направленность создаваемых образов людей, выразительны. Общая черта работ учащихся этого уровня – целостность изображения человека и вместе с тем высокая степень его дифференцированности.
Средний уровень сформированности образного мышления характерен для учащихся, которые с интересом и ответственностью относятся к учебным и творческим работам, отличаются исполнительностью. Но они нередко проявляют скованность и неуверенность в своих действиях, не всегда видят и формулируют конечную цель работы, но последовательно определяют и озвучивают задачи на этапе выполнения рисунка. Обычно такие дети стараются неукоснительно выполнять требования учителя, соблюдая последовательность выполнения рисунка. Рисунки учащихся этого уровня отличаются излишней детальностью, натуральностью, некоторые стремятся частично скопировать образы показываемых работ. Они допускают небольшие ошибки, требующие корректировки, часто бывают недовольны результатом своей работы, стесняются показывать рисунки окружающим. Нередко дети обращаются к учителю с различными вопросами, такими как «С чего начать изображение?», «На сколько частей нужно разделить высоту фигуры изображаемого человека?», «Как изобразить человека в движении?».
Для учащихся этого уровня сформированности образного мышления очень важным является конечный результат работы и ее оценка. Идеальным рисунком для них всегда служит рисунок учителя, который они стремятся скопировать. Если задание дано нарисовать человека с натуры, то они изображают человека как можно более натуралистично, не обращают внимания на значимые детали образа человека. Для них очень важно показать родинку на лице, морщинки, пуговицу на пиджаке. Они стараются ничего не упустить из того, что видят, но это не приво 83 дит их к наилучшему выполнению задания. Такие учащиеся боятся экспериментировать, с трудностью выполняют поисковую работу. Изображения людей выглядят дробными, несколько натуралистичными, но со знанием основ изобразительной грамоты.
При выполнении сюжетных рисунков внимание детей сосредоточено на изображении человека, от чего проигрывает композиционное расположение, передача окружающей среды. Человеческие фигуры изображаются изолированно друг от друга, не передается взаимодействие между ними, допускаются ошибки при расстановке человеческих фигур в пространстве.
Некоторые ученики этого уровня выполняют достаточно интересные работы, которые обладают оригинальными решениями. Созданные ими образы людей достаточно ярки и динамичны, прослеживается взаимосвязь между фигурами в сюжетных композициях, соблюдаются пропорции фигуры, головы человека, передается движение. Но, не смотря на внешнюю привлекательность работ, они выглядят несколько схематичными.
Живописные работы учащихся со средним уровнем сформированности образного мышления или сдержаны по цвету, сухи, или наоборот слишком яркие, сочетающие контрастные цвета, декоративные. Общее впечатление от этих работ достаточно приятное, они эстетичны, передают эмоциональное состояние образов, отражают глубину замысла, не смотря на небольшие ошибки в изобразительной грамоте.
Учащиеся со средним уровнем сформированности образного мышления стеснительны в проведении самоанализа, но активно участвуют в оценке других рисунков, давая достаточно обоснованные комментарии, много задают вопросов авторам работ, проявляя живой интерес.
Низкий уровень сформированности образного мышления отмечен у учащихся, которые проявляют мало интереса к заданиям, отвлекаются, работу не доводят до конца, не видят конечной цели работы, не могут ее сформулировать. Задачи, выполняемые в течение урока, учащиеся не дифференцируют, работу ведут хаотично. Знания о пропорциях фигуры, головы человека у них минимальны, графи 84 ческие навыки не отработанны. Их рисунки не передают пластику, объем, не отличаются силой воображения. Обычно такие ученики стремятся облегчить свою участь путем заимствования формы и содержания изображения. Некоторые учащиеся приступают к работе бездумно, выполняют ее машинально, изображая фигуру схематично и примитивно. Поисковую работу вести не умеют, затрудняются выполнять наброски и задания на развитие воображения. Нередко такие ученики просят помощи у учителя или соседа по парте, стараются сделать рисунок быстрее, освободив себя для любой другой деятельности. Движение и пространственнее положение фигуры человека они не могут передать, выстраивают людей на одной линии, сюжет практически отсутствует. Части фигуры, особенно как руки, ноги бывают недоработанными и выглядят в виде простых линий или утолщаются в обратном направлении от плеча - к кисти, от бедра – к стопе. Фигуры людей практически в любых заданиях изображаются стереотипно и похожи друг на друга. При изображении портрета человека допускаются серьезные нарушения пропорций головы человека. Черты лица обычно смещены к центру, либо рассеяны на большом расстоянии друг от друга.
Живописные работы школьников с низким уровнем сформированности образного мышления сводятся либо к раскраске, либо к нагромождению цветовых пятен, которые разрушают целостность образа человека или композиции. Они стремятся выполнить в цвете только фигуры людей, забывая о фоне. Используемая цветовая палитра очень скудная и однообразная. Творческие работы этих учеников не отличаются оригинальностью, иногда они просто копируют работу соседа или воспроизводят увиденный образец.
Учащиеся с низким уровнем образного мышления не умеют проводить самоанализ работы, общие выводы о работе всего коллектива делают с затруднением, но охотно участвуют в оценке работ других школьников, иногда руководствуясь личными симпатиями.
Определение методов и средств формирования образного мышления учащихся 5-7 классов в процессе изображения человека
С.Е. Игнатьев отмечал, что в практике работы учителей изобразительного искусства часто наблюдается односторонний подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания. Нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и эстетического воспитания детей [71].
Вопрос заключается т в том, какое соотношение в педагогическом процессе должно иметь логическое и эмоциональное, осознанное и чувственное.
Поэтому процесс обучения изображению образа человека строился с учетом сочетания трех функций учебного процесса – образовательной, воспитательной и развивающей. Данные функции рассматривались в равной мере, каждая имела определенное значение при выборе методов, форм и средств обучения.
Образовательная функция учебного экспериментального процесса основывалась на познании и изучении окружающего мира, в частности человека. Основным объектом изображения на экспериментальных уроках являлся человек. Как известно, рисование с натуры – есть фундамент формирования образного мышления. Н.Н. Ростовцев отмечал, что основная задача обучения рисования в средней школе – помочь детям познать окружающий мир на основе наблюдения и развития зрительных восприятий [146, с.140]. Основа художественного образа – зрительные восприятия, и, чем больше у художника знаний и представлений об объекте, тем богаче и выразительнее будет его изображение [146,с.9].
Образовательная функция экспериментального обучения выражалась в тщательном изучении пропорций фигуры и головы человека с использованием таблиц и схем, наблюдении, выполнении учебных рисунков, набросков и зарисовок с натуры. Эффективность методики обеспечивала методичность, обуславливающая постепенное, рациональное усложнение содержания обучения. На каждом этапе обучения устанавливалась связь новой информации с ранее усвоенной. В структуру заданий по изображению человека каждый раз включались новые учебно-творческие задачи наравне с теми, которые решались до этого. Освоение детьми изобразительной грамоты и её практическое закрепление в реализации специально разработанной системы заданий по изображению человека являлось одним из важнейших условий формирования образного мышления школьников.
Изложение учителем новых сведений было направлено на постоянное преобразование наличного субъективного опыта каждого ученика. Новая информация согласовывалась с содержанием, которым ученик располагал к моменту её усвоения. Таким образом, происходило согласование двух видов опыта, общественного и индивидуального на разных уровнях.
Обучающая форма формирования образного мышления экспериментального обучения опиралась на объективные закономерности познания с использованием сенсорных характеристик и восприятия учащихся. В.С. Кузин отмечал, что целостное восприятие действительности – основной принцип изобразительного искусства. Умение видеть и выражать эту цельность в произведении – одна из основных и конечных целей в изобразительной деятельности [88, с.124].
В процессе экспериментальной работы осуществлялось целенаправленное наблюдение натуры. Учащиеся осваивали способы сенсорного обследования фигуры человека, изучали физические и эстетические её признаки, такие как форма, конституция, пропорции. Части тела, их пропорции рассматривались не изолированно, а с учетом соотношения их со всей фигурой и другими частями. Это помогало определить соотношения между различными частями фигуры. Учитель приобщал детей к образному видению натуры, к эстетическому восприятию человека. Школьники замечали красоту позирующего человека, эстетические качества его внешности.
Необходимым условием осуществления экспериментального обучения было выполнение большого объема работы по изображению человека с натуры, выполнение поискового ряда рисунков, набросков.
Осуществлялось знакомство с различными средствами художественной выразительности опытным путём. Ученики получали знания о зависимости эмоциональности изображаемого образа от выбранных средств изображения. Важным условием формирования образного мышления являлось выполнение домашних заданий, которые не только носили характер закрепления знаний и отработки умений, навыков, но и включали в себя элементы творческого поиска. Домашние задания активизировали познавательную деятельность учащихся, которая развивалась на последующих уроках.
Овладение системой знаний, умений и навыков предполагает их дальнейшее развитие. Развивающая функция образного мышления опиралась на развитие ассоциативного мышления, которое понимается как развитие воображения, фантазии в процессе использования на уроках игровых форм обучения и информационных технологий. С.П. Ломов отмечал, что развлекаясь, деятельностно играя в структурно обусловленном мире человек, да и само человечество – развивается, эволюционирует. Информационные технологии оказывают прямое воздействие не только на сознание, но и на подсознание человека – открывая для него новое направление своей эволюции, формируя новую ментальность личности. Это формирует новое коллективное сознание в мировом образовательном пространстве, которое способного изменить адекватность и эффективность человечества и существенно расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром [102].
Осуществляя развивающую функцию образного мышления, мы в экспериментальной работе использовали достаточное количество заданий по тематическому рисованию, которое включало в себя и иллюстрирование литературных произведений. Основной темой детских творческих композиций являлась жизнь самого школьника, окружающих его людей во всем многообразии её проявления. Много тем было использовано на спортивную тематику, которые предполагали передачу движения, пространственного положения фигуры, изображение фигуры в ракурсе, изображение людей в профиль и анфас, выражение взаимодействия между людьми. Каждая предлагаемая тема требовала определённого личностного эмоционального отношения к изображаемому сюжету, требовала от учащегося активной мысленной переработки информации, формулировки определённых выводов, которые были положены в основу композиции
Обоснование методической системы, направленной на формирование образного мышления учащихся (формирующий эксперимент)
Характер вопросов был обусловлен задачами уроков и возрастными особенностями школьников. В пятом классе при обсуждении картин задавались следующие вопросы: «Как вы считаете, какое настроение изображенного человека? Какой характер? О чем он мог думать?». Такие вопросы помогали детям определить индивидуальность изображенного человека. Вопросы типа: «Какие цвета использовал художник для передачи настроения? На каком фоне изображен человек?» помогали найти взаимосвязь зрительных впечатлений с художественными средствами выразительности, используемыми художником. В шестом и седьмом классах характер вопросов был следующим: «Как вы считаете, как отразились черты характера человека на внешнем облике? Помогает ли одежда, изображенная на человеке в картине, отразить замысел художника в создании образа человека? Какое выражение лица у человека, взгляд? Как изображенный герой относится к людям?». Такие вопросы помогают ученикам почувствовать внутренний мир изображенного человека через призму своего психологического восприятия. Вопросы, помогающие определить колористическое решение образа и выразительности формы или композиции: «Для чего, по вашему мнению, художник изобразил героя в такой позе? С помощью каких жестов, изображенных людей, художник передает эмоциональность происходящего? Сочетанием каких цветов, автор показывает спокойствие или напряженность?».
При анализе тематических композиций учитель часто задавал вопросы, имеющие нравственный смысл: «Какова ваша оценка изображенному действию? Как вы считаете, восхищается художник своими героями или относится к ним с презрением, сожалением, жалостью и т.д.?».
На экспериментальных занятиях использовались произведения портретного жанра и тематические композиции различных художников, а также произведения, изображающие защитников Отечества, незаслуженно забытые в последние годы в общеобразовательных школах. Живой отклик, сочувствие, восхищение вызывали произведения искусства с тематикой Великой Отечественной войны. Рассматривались как портреты конкретных героев войны, так и вымышленные образы. Например, обсуждая портреты маршала Г.К. Жукова (Горин П.Д., 1945), генерал-майора И.В. Панфилова (Яковлев В.Н., 1942) ученики приходили к выводу, что разные художники восхищались своими героями, что в портретах они передали силу, мужество, стойкость характера, используя контрастные цвета и величественную гордую осанку в изображении образов. Картина «Медаль за отвагу» (Иванов В.В., 1980) с изображением вымышленного героя вызвала у детей адекватное понимание образного содержания картины, наполненное добротой, сдержанностью. Дети отмечали, что это собирательный образ рядового солдата, защитника Родины, который в любую минуту может прийти на помощь. Колорит картины в теплых охристых тонах помог ученикам понять взаимосвязь замысла художника с образностью выразительности цвета. Школьники отмечали, что использование спокойных теплых цветов в картине и обычной непринужденной позы героя с улыбкой на лице, дает ощущение защищенности и чувство сильного плеча рядом. Они говорили, что этот образ производит на них приятное впечатление и вызывает положительные эмоции. Тематические композиции на военную тематику подбирались в таком плане, чтобы наряду с картинами, показывающими подвиг солдат («Оборона Севастополя», А.А. Дейнека, 1942), анализировались картины, показывающие минуты обычной жизни («Возрождение (Сеятели)», Самсонов М.И., 1980). Отвечая на вопросы учителя, ученики приходили к выводу, что образ защитника Отечества очень сложный и многогранный. Он включает в себя многие достоинства людей, которые служат предметом восхищения, уважения и поклонения. Вместе с тем, дети отмечали, что солдаты-герои – это обычные люди со своими чувствами, переживаниями. Анализируя картины, дети подчеркивали, что определенные цветовые сочетания могут обеспечить эмоциональное содержание образа. Школьники приходили к выводу, что воздействие картины на зрителя обеспечивается единством всех изобразительно-выразительных средств.
Развивая уровень восприятия художественных произведений, основываясь на опережающем обучении и эстетическом воспитании, можно добиться понимания образного содержания произведения искусства на высоком уровне для детского понимания, обогатив их образное мышление и речь.
При поведении экспериментальных интегрированных уроков по созданию обобщенных образов использовались элементы искусствоведческих рассказов, которые демонстрировали изображение одного и того же образа героя в разных видах изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство) в сравнении с образами в литературе, музыке, кино и театре. Воздействуя на различные области сознания детей, учитель старался дать возможность ученикам освоить в художественном наследии то, что доступно их пониманию и обеспечить перспективу формирования образного мышления, которое является основной художественно-творческого развития личности школьника. Творческие интегрированные уроки помогали осуществить взаимосвязь восприятия произведений искусства и изобразительной деятельности детей. Изучение произведений портретного жанра помогали ученикам при поиске изобразительно-выразительных средств и воплощения своего замысла.
Создание художественного образа человека в рисунках школьников имело большую подготовительную работу и требовало основательных знаний. Эмоции при анализе художественных произведений у школьников довольно разные. Сила эмоций, конечно, влияет на результат работы. Но эмоции меняются под влиянием впечатлений, а знания остаются всегда незыблемыми. Уроки рисования с натуры с изучением схем изображения фигуры и головы человека способствовали более глубокому проникновению учащихся в сущность изобразительного искусства, основанному, прежде всего на знаниях, которые являются отражением опыта наблюдений. Разработанные нами учебные задания предполагали рисование человека с натуры, по памяти и по представлению.