Формирование поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература) Благов Юрий Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей 13

1.1. Формирование поликультурной компетенции в теории и практике 13

1.2. Сущность и структура понятия «поликультурная компетенция» 24

1.3. Система формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей 40

Выводы по первой главе 50

Глава 2. Педагогический эксперимент и анализ его результатов 52

2.1. Методика формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей 52

2.2. Организация педагогического эксперимента 74

2.3. Анализ и результаты педагогического эксперимента 87

Выводы по второй главе 107

Заключение 109

Библиографический список

• Сущность и структура понятия «поликультурная компетенция»
• Система формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей
• Организация педагогического эксперимента
• Анализ и результаты педагогического эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях интеграции России в мировое образовательное пространство, реализации федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», принятия федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) среднего профессионального образования (СПО) на компетентностной основе возникает необходимость совершенствования профессиональных компетенций студентов музыкальных колледжей.

В условиях многоязычного и поликультурного пространства важную роль приобретает формирование поликультурной компетенции выпускников музыкальных колледжей. Поликультурная компетенция является составной частью профессиональной компетентности музыканта, поскольку она оперирует языком музыкального искусства, общее и особенное в котором определяется культурным многообразием мирового музыкального наследия.

Поликультурная компетенция современного музыканта открывает прямой доступ к сокровищам мировой культуры и образования, позволяющим более глубоко понимать закономерности развития национальных культур, ориентировать выпускников на диалог культур в процессе профессиональной деятельности.

Вопросы профессиональной подготовки музыкантов в высших и средних учебных заведениях освещаются в многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных ученых. В работах А. Aharoni, J. Alberty, J. A. Banks, R. S. Bishop, L. Davidman и др. раскрываются проблемы поликультурного и мультикультурного образования за рубежом. В исследованиях М. М. Геворкян, Т. Ю. Гурьяновой, Т. Т. Даниловой, Л. Л. Супруновой и др. раскрываются готовность студентов к межнациональному поликультурному диалогу; формирование поликультурной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования; приоритетные направления поликультурного образования в России и др.

Профессиональная подготовка студентов музыкальных профессиональ
ных учреждений рассмотрена в работах О. О. Гладышевой, О. В. Ощепко-
вой, Г. Г. Сибиряковой, Н. Г. Тагильцевой. В работах Е. М. Верещагина,
Г. Д. Дмитриева, В. В. Сафоновой представлена многокультурность как важ
ный дидактический принцип. Проблемы компетенции и поликультурной
компетенции рассматриваются в исследованиях Т. Ю. Гурьяновой,

Т. В. Даниловой, М. Л. Кусовой, К. М. Левитана, Л. И. Максимовой и др.

Вопросы взаимодействия культур с точки зрения межкультурной коммуникации освещены в работах М. В. Булыгиной, Н. В. Барышникова, А. Н. Мурзич и др. Педагогическая интеграция раскрывается в трудах Л. А. Апанасюк, В. И. Казаренкова, В. В. Казантеевой, Е. В. Коротаевой, Н. К. Чапаева и др.

Различные аспекты теории и методики обучения иностранным языкам раскрываются в исследованиях О. Н. Алексеевой, О. В. Борщевой, М. И. Евдокимовой, И. А. Зимней, Н. Н. Сергеевой и др.

Анализ научной литературы показывает, что отдельные аспекты формирования поликультурной компетенции у студентов достаточно широко освещены в отечественной и зарубежной литературе. Однако требуют дальнейшей разработки методики и технологии формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей.

Музыкальные колледжи реализуют профессиональные стандарты ФГОС СПО по нескольким специальностям. В стандарте 53.02.03 Инструментальное исполнительство подчеркивается необходимость создания междисциплинарных курсов (МДК), разрабатываемых учебным заведением.

Между тем, в изученной нами литературе специально не рассматривались вопросы интеграции учебных дисциплин, в частности, иностранного языка, литературы и музыкальной литературы для формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей. Таким образом, методика и технология формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей требует дальнейшей разработки. В то же время для решения этой проблемы созданы методологические, теоретические и практические предпосылки.

На основании вышесказанного можно выделить ряд противоречий:

– между необходимостью формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей и отсутствием методик ее формирования в процессе интеграции учебных дисциплин;

– между возможностью формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин и недостаточной разработанностью методологических и теоретических основ такой подготовки;

- между теорией формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей и неразработанностью методики ее формирования.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, суть которой состоит в интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература и музыкальная литература) как основы методики формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей.

Социальная значимость обозначенной выше проблемы, недостаточная ее теоретико-методическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература)».

Цель исследования: разработать и апробировать модель формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колле-

джей посредством интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература).

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов музыкальных колледжей.

Предмет исследования: модель формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература).

Гипотеза исследования. Формирование поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранного языка, литературы, музыкальной литературы) будет успешным если:

– определены сущность и структура поликультурной компетенции; сущность понятия «поликультурная компетенция» будет рассматриваться как процесс и результат формирования у студентов культурологических знаний и умений для взаимодействия с носителями других культур на основе эмпатий-ности и толерантности; структура поликультурной компетенции будет представлена когнитивным, деятельностным и аксиологическим модулями;

– на основе принципов (преемственности, взаимодействия и диалога культур) построена структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетенции, состоящая из взаимосвязанных целевого, методологического, методического и контрольно-результативного компонентов, выполняющих ценностно-смысловую, концептуальную, содержательно-технологическую и диагностико-корректирующую функции;

– методика формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей в опоре на разработанную модель раскрыта через образовательные интегративные курсы; в качестве методов обучения наряду с традиционными использованы активные методы: метод проблемного обучения, обобщения, полихудожественного обучения, упражнений и творческих заданий, метод аналогий, творческий проект, художественное общение, мелодекламация, межкультурные диалоги, театрализация, инсценирование иноязычных коммуникативных ситуаций, межкультурные ролевые игры.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы формирования
поликультурной компетенции у студентов в теории и практике.

2. Раскрыть методологические подходы и принципы для построения
модели формирования поликультурной компетенции у студентов музы
кальных колледжей, определить содержание и функции взаимосвязанных
компонентов данной модели.

3. Разработать методику формирования поликультурной компетен
ции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных
дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература).

1. Обосновать критерии и показатели сформированности поликультурной компетенции у студентов.

2. Провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты.

Теоретико-методологическая основа исследования. Основопола
гающее значение для формирования теоретических аспектов исследования
имеют: общие теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов,
В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин); положения общей методологии педагогики
(М. А. Галагузова, В. В. Краевский, В. М. Полонский); психологические
теории личности и деятельности (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя,

А. Н. Леонтьев); теоретические положения, концепции применения ком-петентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской); положения интегративного подхода (И. Э. Алекберова, Е. С. Бессмельцева, Е. О. Галицких, Н. Т. Костюк); концептуальные положения аксиологического подхода (Е. И. Артамонова, Л. А. Апанасюк, М. Ю. Борщевская, Н. К. Чапаев); теории формирования поликультурной компетенции (О. В. Гукаленко, Ю. Кулюткин), теории педагогической интеграции (Л. А. Апанасюк, Е. С. Бессмельцева, Е. В. Коротаева, В. Н. Максимова); теоретические положения, обосновывающие процесс профессиональной подготовки музыканта (Е. А. Баженова, М. Воловикова, О. О. Гладышева, Т. Ю. Гурьянова).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

– теоретические – анализ литературы по проблеме исследования: философской, педагогической, психологической, музыковедческой;

– эмпирические – изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование;

– методы математической обработки экспериментальных данных – Т-критерий Вилкоксона, Критерий -Фишера, Коэффициент корреляции r-Пирсона, критерий хи-квадрат.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2011 по 2017 год.

Первый этап (2011–2012 гг.) – анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; определение цели, предмета, объекта, задач и методики исследования, методов экспериментальной работы.

Второй этап (2012–2016 гг.) – разработка модели и методики формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература), организация и проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2016–2017 гг.) – систематизация и обобщение результатов педагогического эксперимента, подведение итогов выполненной работы и оформление текста диссертации.

База исследования: исследование проводилось в ГБПОУ «Тольят-тинский музыкальный колледж имени Р. К. Щедрина»; отдельные фрагменты экспериментальной работы проведены в ГБПОУ «Гуманитарный колледж» в городе Тольятти, реализующем профессиональные образовательные программы в области культуры и искусства.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «поликультурная компетенция», которое представляет процесс и результат формирования культурологических знаний и умений у студентов для взаимодействия с носителями других культур на основе эмпатийности и толерантности.

2. На основе методологических подходов (компетентностного, лич-ностно-деятельностного, системного и интегративного) и принципов (преемственности, сотрудничества, диалога культур) построена структурно-функциональная модель формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей. Она содержит взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (целевой, методологический, методический и контрольно-результативный), которые выполняют ценностно-смысловую, концептуальную, содержательно-технологическую и диагно-стико-коррекционную функции.

3. Разработана методика формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей на трех этапах: 1) на этапе формирования у студентов умений создавать краткие аннотации творческого пути композиторов на английском языке; 2) на этапе формирования у студентов умений создания более широкого представления на английском языке творчества разных композиторов; 3) на этапе, нацеленном на формирование у студентов умений создавать творческие проекты на английском языке. Данная методика включает в себя содержание интегративного курса «Английский язык, литература и музыкальная литература», спецкурс «Английский язык – литература – музыка» и активные методы обучения: метод проблемного обучения, обобщения, полихудожественного обучения, упражнений и творческих заданий, метод аналогий, творческий проект, художественное общение, мелодекламация, межкультурные диалоги, театрализация, инсценирование иноязычных коммуникативных ситуаций, межкультурные ролевые игры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Определены подходы: компетентностный, личностно-деятельностный, системный и интегративный, а также принципы: преемственности, сотрудничества, диалога культур, являющиеся методологической основой для структурно-функциональной модели.

2. Определена структура поликультурной компетенции, состоящая из когнитивного (освоение культурологических знаний), деятельностного (формирование умений) и аксиологического (формирование нравственных качеств личности) модулей.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

4. Разработаны программы интегративного курса «Английский язык – литература – музыкальная литература» и спецкурса «Английский язык – литература – музыка» и учебно-методический комплекс к ним.

5. Разработаны методические рекомендации «Интеграция учебных дисциплин как средство формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей (на примере английского языка, литературы и музыки)».

6. Разработан диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни сформированности поликультурной компетенции студентов путем количественных и качественных измерений.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального среднего музыкального образования, применением комплекса целесообразных методологических подходов, использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью опытно-экспериментальной апробации; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, внедрением основных положений исследования в ряде образовательных организаций среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие основные положения.

7. Сущность поликультурной компетенции, представляющая процесс и результат формирования культурологических знаний и умений у студентов для взаимодействия с носителями других культур на основе эмпа-тийности и толерантности; ее структура, состоящая из когнитивного, дея-тельностного и аксиологического модулей.

8. Разработанная модель формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей, состоящая из взаимосвязанных компонентов - целевого, методологического, методического и контрольно-результативного, выполняющих ценностно-смысловую, концептуальную, содержательно-технологическую и диагностико-коррекционную функции.

9. Разработанная методика формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей, состоящая из трех этапов (первый этап методики, нацеленный на формирование у студентов умений создания краткой аннотации творческого пути композиторов на английском языке; второй этап методики, нацеленный на формирование у студентов умений создания более широкого представления на англий-

ском языке творчества разных композиторов; третий этап методики, нацеленный на формирование у студентов умений создавать творческие проекты на английском языке); включающая содержание интегрированного курса «Английский язык, литература и музыкальная литература» и спецкурс «Английский язык – литература – музыка»; активные методы обучения (метод проблемного обучения, обобщения, полихудожественного обучения, упражнений и творческих заданий, метод аналогий, творческий проект, художественное общение, мелодекламация, межкультурные диалоги, театрализация, инсценирование иноязычных коммуникативных ситуаций, межкультурные ролевые игры).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора исследования в качестве преподавателя иностранного языка в ГБПОУ «Тольяттинский музыкальный колледж имени Р. К. Щедрина» и в ГБПОУ «Гуманитарный колледж» в городе Тольятти, реализующем профессиональные образовательные программы в области культуры и искусства.

Основные положения исследования представлены в 28 публикациях автора, в том числе: семи статьях в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ.

Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных научно-практических конференциях: Самара (2007, 2009, 2010, 2011, 2013, 2014); Ульяновск (2008); Тольятти (2010, 2012, 2013, 2014, 2016); Великий Новгород (2013); Вольск (2015), всероссийских научных семинарах и конференциях: Самара (2008, 2011, 2012, 2015); Кумертау (2010).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Сущность и структура понятия «поликультурная компетенция»

Гуманизация образования обусловливает проблему создания такой системы, которая органически сочетала бы в своем развитии индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы личности. Стратегическим направлением для этого является научное обеспечение всех звеньев образования, ориентированных на последовательное развитие личности, ее самоопределение, в условиях многоязычного и поликультурного пространства, приобщение ее к высшим достижениям мировой и национальной культуры. В условиях расширяющихся контактов между культурами при возможности реальной коммуникации с представителями иных культур проблема взаимопонимания приобретает особое значение. В контексте возрастающей поликультурности современного общества особую важность приобретают поиски новых подходов к воспитанию и образованию личности, способной вести диалог с представителями других культур.

Особое значение в решении этих проблем отводится музыкальному образованию, в том числе в средних профессиональных учебных заведениях. Принятые в 2014 году ФГОС СПО для музыкальных колледжей отражают общую тенденцию подготовки специалиста на компетентностной основе. В стандарте выделены общие и профессиональные компетенции, которыми должны обладать выпускники колледжей.

В условиях многоязычного и поликультурного пространства важную роль приобретает формирование поликультурной компетенции. Поликультурная компетенция является составной частью профессиональной компетентности музыканта, поскольку он оперирует языком музыкального искусства, общее и особенное в котором определяется культурным многообразием мирового музыкального наследия.

Отдельные аспекты этой многоплановой проблемы отражены в многочисленных исследованиях в зарубежной и отечественной литературе.

Для нашего исследования особый интерес представляют работы А. Aharoni, J. Alberty, J. A. Banks, R. S. Bishop, L. Davidman, P. T. Davidman, M. Gibson, M. Greene, N. O. Houser, так как их труды касаются проблемы поликультурного и мультикультурного образования [187, 188, 191, 193, 195, 196, 197].

Так, P. T. Davidman указывает на тенденцию воспринимать мультикультурализм как понятие, включающее в себя разные, иногда противоречивые, значения. N. O. Houser вторит ему, утверждая, что Мультикультурализм, как понятие, настолько многозначно (подобно многим другим понятиям), что нельзя возлагать на авторов, пишущих на эту тему, ответственность за разнообразные интерпретации этого термина. По его словам, «одним из примеров этого является тенденция одновременно употреблять термин "мультикультурализм" либо для обозначения проявления плюрализма или многообразия в данном конкретном обществе, либо для обозначения моральной установки на желательность присутствия культурного многообразия в данном обществе (равно как и для обозначения различных способов его признания и поддержки со стороны государства). Более того, в теоретическом и политическом дискурсах мультикультурализм означает разные явления, происходящие в разных сферах» [195].

А. Aharoni, в работе «The necessity of a new multicultural peace culture» [187] («Необходимость новой поликультурной мировой культуры») указывает на роль искусства и литературы для современного общества.

В многочисленных работах J. A. Banks, например, таких как «Approaches to Multicultural Curriculum Reform» [190] («Подходы в поликультурный план реформ»), «An Introduction to Multicultural Education» [191] («Введение в поликультурное образование»), «Handbook of Research on Multicultural Education» [192] («Справочник по исследованию поликультурного образования») приводится описание поликультурного образования в американском обществе, анализируется понятие мультикультурализма, являющегося синонимом поликультурности.

В трудах R. S. Bishop «Multicultural Literature for Children: Making Informed Choices» [193] («Мультикультурная литература для детей: делаем осознанный выбор»), и H. Carpenter «Children s Literature in the Goals of Multiculturalism» [194] («Детская литература в целях мультикультурализма») подчеркивается роль литературы для поликультурного образования и воспитания детей и подростков.

R. K. Simon, в работе «Through Culture: Popular Culture and the Great Tradition» [202] («Через культуру: культура и традиции») заявляет, что межкультурализм как понятие ограничивает свой потенциал тем, что предполагает связь между культурами, тогда как мультикультурализм подразумевает создание юридической институциональной структуры, дающей возможность каждой культуре найти свое место в обществе и быть признанной как на общественном, так и на государственном уровне. Он делает вывод, что мультикультурализм – понятие, которому может и должно быть возвращено его прежнее значение, поскольку межкультурализм функционирует на гораздо менее квалифицированном уровне и является менее политически значимым для нас, чтобы быть полноценной заменой. Самое большее, его можно рассматривать как дополнение к мультикультурализму.

Поликультурная компетентность, по статье J. Alberty «Returning to Class: Creating Opportunities for Multicultural Reform» [188] («Возвращаясь в класс: создание условий для поликультурной реформы») включает два аспекта: компетентность содержания и компетентность процесса. Поликультурная компетенция включает способность активного включения и изучения скрытых предубеждений, которые могут проявиться в характере так же, как и непредубежденная готовность испытать различные способы мышления и действия. Это понимание поликультурной компетенции, акцентирующее вовлеченность и адаптацию, предлагает альтернативный подход к коммуникации, при котором культурный конфликт рассматривается как источник знания. Эти сферы компетенции помогают определить различные реалии, которые содействуют взаимопониманию и налаживанию коллективных усилий. Способность овладевать и управлять знаниями, умениями и навыками в трудных условиях реального общения относится к центральным поликультурным компетенциям. Диалоговый перевод, или способность согласовывать значения, эквивалентен коммуникации, которую можно охарактеризовать как совокупность компетенций, и относится к способности мыслить и действовать. Коммуникация как реальное взаимодействие – это стратегия эффективного участия в поликультурном взаимодействии и нахождения новых способов действия с более богатым репертуаром [188].

В работе L. Sercu «Assessing multicultural competence: in foreign language education and beyond» [201] («Оценивание мультикультурной компетенции: в иностранном языке и за его пределами») подчеркивается, что стратегии личностного взаимодействия помогают носителям разных культур находить взаимопонимание в различных ситуациях. Также были разработаны индикаторы для измерения объема знания, психомоторных и эмоциональных аспектов мультикультурной компетенции и ее уровней [201].

Изучение научных работ зарубежных исследователей показывает, что все они отмечают актуальность проблемы поликультурного образования, в некоторых работах раскрываются проблемы формирования поликультурной компетенции и компетентности.

Система формирования поликультурной компетенции у студентов музыкальных колледжей

Реализация в практику работы музыкальных колледжей спроектированной теоретической модели выдвигает следующую задачу исследования – разработать методику формирования поликультурной компетенции у студентов. «Методика – составная часть педагогики, в которой рассматривается процесс обучения определенному учебному предмету, разрабатываются нормативные требования к содержанию, преподаванию и учению (обучению). Находит свое конкретное воплощение в содержании образования (в программах и учебниках, в методах, формах и средствах обучения» [127, с. 19].

Опираясь на это определение методики, необходимо конкретизировать: – содержание курсов, влияющих на формирование поликультурной компетенции студентов музыкальных колледжей; – методы и средства, способствующие формированию умений, позволяющих раскрыть деятельностный и аксиологический модули поликультурной компетенции. Содержание иностранного языка, литературы и музыкальной литературы определяются ФГОС СПО по специальности 53.02.03 Инструментальное исполнительство (по видам инструментов) [166]. Специфика нашего исследования заключается в том, что необходимо определить особенности содержания интегративных курсов, а также возможность спецкурса, влияющих на формирование поликультурной компетенции студентов музыкальных колледжей.

Далее из известных методов и средств обучения выбрать и конкретизировать те, которые отвечают задачам исследования.

Когнитивный модуль модели определяет содержание учебного процесса, необходимого для формирования поликультурной компетенции. Содержательный аспект интеграции заключается в создании интегрированных учебных дисциплин. В предыдущих параграфах диссертации обоснована необходимость интеграции учебных дисциплин – иностранного языка, литературы и музыкальной литературы. В качестве иностранного языка нами рассматривается английский язык. Это дисциплина входит в общеобразовательный учебный цикл ФГОС СПО [166]. При интеграции учебных курсов и определении их содержания нами выделены следующие условия: – интегрируемые курсы должны основываться на общих теоретических концепциях; – объекты изучения должны совпадать, либо быть достаточно близкими; – отбор содержания основан на идеях и понятиях, усвоение которых содействует формированию поликультурной компетенции у студентов; – выбор одинаковых или близких методов и средств обучения.

Прежде всего, выделим из ФГОС СПО по специальности «Инструментальное исполнительство» необходимые знания, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения интегрированных курсов: «– основные значения изученных лексических единиц; – основные нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка; – владение иностранными языками в современном мире» [166]. В качестве примера рассмотрим содержание курсов – «английский язык» и «музыкальная литература» и их возможности в определении содержания.

В интегративном курсе студенты познают окружающий поликультурный мир, исходя из того, что мир вокруг нас – это единое целое. Английский язык является средством выражения мысли об объективной действительности, содержание учебных дисциплин является средством коммуникации на иностранном языке.

В содержание обучения иностранному языку вводятся материалы профессионального характера, то есть тексты, которые непосредственно были бы связаны с будущей профессией студентов, а также немалое внимание уделяется чтению иноязычной художественной литературы, которая способствует более прочному усвоению культурологических знаний. Поэтому в изучении английского языка включаются произведения художественной литературы, так как они являются важной частью культуры народа – носителя языка.

Обучение иностранному языку представляет больше возможности для развития познавательной активности студентов. Особое место на начальном этапе обучения занимает фольклор: пословицы, поговорки, сказки народов и др. Их образность, эмоциональность способствуют развитию эстетического вкуса у студентов. Они вживаются в образ того или иного героя, подражая ему, у них воспитывается уважение к людям своей страны и страны изучаемого языка. Чтение поэзии и прозы на иностранном языке предоставляет возможность студентам сравнивать и идентифицировать свои поступки с поступками персонажей, расширяет представление студентов об окружающем их мире и собственном месте в этом мире, оказывает воздействие на эмоциональную сферу, пробуждает чувство сопричастности и сопереживания.

Специфика профессиональной деятельности музыкантов заключается в том, что профессиональные задачи решаются средствами музыкального искусства. Музыка – это «искусство интонируемого смысла», в котором через звуки, рождающие определенные чувства и эмоции, передается определенное содержание. «Музыкальное содержание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержание музыки… Восприятие музыки идет через эмоции, но эмоцией оно не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание» [171, c. 23].

Организация педагогического эксперимента

Как показывают результаты, представленные в табл. 11, на контрольном этапе эксперимента в процентных показателях вариантов ответов на вопросы в контрольной и экспериментальных группах, видны различия. Это касается следующих вопросов: – «Как ты понимаешь слово культура?» (вариант «жизнь в целом» выбрало 2 % респондентов контрольной группы и 55 % – экспериментальных; вариант «цивилизация/общество» выбрало 22 % респондентов контрольной группы и 2 % – экспериментальных); – «Если твой друг представитель другой культуры, тебе будет интересно узнать традиции этой культуры?» (вариант «да» выбрало 87 % респондентов контрольной группы и 100 % – экспериментальных); – «Как ты относишься к иностранцам, живущим в твоем городе?» (вариант «дружелюбно, если они ведут себя согласно правилам нашей страны» выбрало 33 % респондентов контрольной группы и 77 % – экспериментальных; вариант «мне не нравятся, что они живут в нашей стране, пусть едут в свою страну» выбрало 24 % респондентов контрольной группы и 0 % – экспериментальных); – «Назови свои любимые сказки» (вариант «не люблю сказки» выбрало 14 % респондентов контрольной группы и 0 % – экспериментальных); – «Согласился бы ты участвовать в международном фестивале искусств» (вариант «нет, мне не интересно» выбрало 20 % респондентов контрольной группы и 0 % – экспериментальной); – «Ты любишь путешествовать?» (вариант «нет» выбрало 50 % респондентов контрольной группы и 36 % – экспериментальных).

После применения к результатам диагностики критерия удалось установить значимые различия в количестве респондентов контрольной и экспериментальных групп, выбравших в ответе на вопрос «Как ты понимаешь слово культура?», вариант «жизнь в целом» ( эмп = 9.808) (достоверно выше количество респондентов экспериментальных групп), вариант «цивилизация/общество» ( эмп = 4.893) (достоверно выше количество респондентов контрольной группы).

Так же удалось установить значимые различия в количестве респондентов контрольной и экспериментальных групп, выбравших в ответе на вопрос «Если твой друг представитель другой культуры, тебе будет интересно узнать традиции этой культуры?», вариант «да» ( эмп = 3.797) (достоверно выше количество респондентов экспериментальных групп).

Далее удалось установить значимые различия в количестве респондентов контрольной и экспериментальных групп, выбравших в ответе на вопрос «Как ты относишься к иностранцам, живущим в твом городе?», вариант «мне не нравятся, что они живут в нашей стране, пусть едут в свою страну» ( эмп = 5.827) (достоверно выше количество респондентов контрольной группы).

Значимые различия выявились также в количестве респондентов контрольной и экспериментальных групп, выбравших в ответе на вопрос «Согласился бы ты участвовать в международном фестивале искусств», вариант «нет, мне не интересно» ( эмп = 5.141) (достоверно выше количество респондентов контрольной группы).

И наконец, удалось установить значимые различия в количестве респондентов контрольной и экспериментальных групп, выбравших в ответе на вопрос «Ты любишь путешествовать?», вариант «нет» ( эмп =2.008) (достоверно выше количество респондентов контрольной группы).

Как показывают результаты, уровень сформированности поликультурной компетенции в пределах данного модуля значительно увеличился. В экспериментальных группах стал преобладать высокий уровень. В контрольной группе – преобладающим остался низкий уровень, высокий уровень увеличился незначительно.

После применения методов математико-статистического анализа (критерий 2) к результатам диагностики, полученным на промежуточном этапе эксперимента, были установлены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальными группами. Причем, показатели в третьей экспериментальной группе достоверно выше: 2Эмп = 74.852, 2 =16.812 при p0,01.

Деятельностный модуль. На контрольном эксперименте со студентами обеих групп была проведена беседа на тему: «Диалог культур. Отношение между культурами». Студенты проявили интерес к беседе, особая заинтересованность наблюдалась среди студентов экспериментальной группы. Было много обсуждений, дискуссий, студенты экспериментальной группы доказывали свою точку зрения по обсуждаемой теме.

Как и на констатирующем эксперименте, студентам было предложено устроить концерт песни на иностранном языке. На этот раз, интерес к данному мероприятию проявило большее количество студентов.

Анализ и результаты педагогического эксперимента

Как показывают результаты, уровень сформированности поликультурной компетенции в пределах данного модуля значительно увеличился. В экспериментальных группах стал преобладать высокий уровень. В контрольной группе – преобладающим остался низкий уровень, высокий уровень увеличился незначительно. После применения методов математико-статистического анализа (критерий 2) к результатам диагностики, полученным на промежуточном этапе эксперимента, были установлены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальными группами. Причем, показатели в третьей экспериментальной группе достоверно выше: 2Эмп = 74.852, 2 =16.812 при p0,01. Деятельностный модуль. На контрольном эксперименте со студентами обеих групп была проведена беседа на тему: «Диалог культур. Отношение между культурами».

Студенты проявили интерес к беседе, особая заинтересованность наблюдалась среди студентов экспериментальной группы. Было много обсуждений, дискуссий, студенты экспериментальной группы доказывали свою точку зрения по обсуждаемой теме.

Как и на констатирующем эксперименте, студентам было предложено устроить концерт песни на иностранном языке. На этот раз, интерес к данному мероприятию проявило большее количество студентов.

После применения методов математико-статистического анализа (критерий 2) к результатам диагностики, полученным на промежуточном этапе эксперимента, были установлены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальными группами. Причем, показатели в третьей экспериментальной группе достоверно выше: 2Эмп = 74.628, 2 =16.812 при p0,01. Аксиологический модуль В пределах аксиологического модуля, на заключительном (контрольном) этапе, со студентами также были проведены те же методики, что и на первом (констатирующем) этапе.

Результаты проверены по методике экспресс-опросника «Индекс толерантности». На контрольном этапе эксперимента после проведения данной методики 29 % студентов экспериментальных групп и 50 % контрольной группы показали низкий уровень толерантности; 19 % студентов экспериментальных групп и 19 % контрольной группы – средний уровень толерантности, 52 % студентов экспериментальных групп и 30 % контрольной группы – высокий уровень толерантности.

После применения к результатам диагностики критерия удалось установить значимые различия в количестве респондентов с высокими показателями толерантности в контрольной и экспериментальных группах ( эмп = 3.196). Другими словами, после реализации экспериментальной программы количество респондентов с высокими показателями толерантности в экспериментальных группах достоверно возросло.

После применения Т-критерия Вилкоксона к полученным результатам удалось установить значимые различия экспериментальных групп в показателях индекса толерантности на начало и конец эксперимента (Т=0,024 при p0,05).

Анализ результатов диагностики по методике выявления уровня эмпатийности на контрольном этапе эксперимента позволил установить выявить следующие результаты:

В результате можно констатировать, что на момент окончания эксперимента 25 % студентов контрольной и 33 % экспериментальных групп обладают высоким уровнем эмпатийности; 22 % студентов контрольной группы и 41 % экспериментальных групп обладают нормальным уровнем эмпатийности;

104 % студентов контрольной и 26 % экспериментальных групп обладают низким уровнем эмпатийности; 33 % студентов контрольной группы имеют очень низкий уровень эмпатийности и никто из представителей экспериментальных групп не обладают очень низким уровнем эмпатийности.

После применения к результатам диагностики критерия удалось установить значимые различия в количестве респондентов с низкими показателями эмпатийности ( эмп = 7.241) (достоверно выше количество респондентов контрольной группы). аксиологическом модуле можно показать на рис. 8 и в табл. 14. Результаты сформированности поликультурной компетенции у студентов в Уровни сформированности поликультурной компетенции в аксиологическом модуле на контрольном этапе

Уровни сформированности поликультурной компетенции в аксиологическом модуле (контрольный эксперимент)

Группы Кол-во студентов Уровни сформированности поликультурной компетенции в пределах аксиологического модуля низкий средний высокий Результаты сформированности поликультурной компетенции в экспериментальных группах в пределах аксиологического модуля, на контрольном этапе по сравнению с констатирующим, значительно увеличились. Во всех экспериментальных группах преобладает высокий уровень, особенно это наблюдается в ЭГр-3, где применялся весь комплекс педагогических условий, в контрольной группе произошли небольшие изменения в лучшую сторону, но все же, преобладающим остается низкий уровень.

После применения методов математико-статистического анализа (критерий 2) к результатам диагностики, полученным на промежуточном этапе эксперимента, были установлены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальными группами. Причем, показатели в третьей экспериментальной группе достоверно выше: 2Эмп = 73.28, 2 =16.812 при p0,01.