Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ 12
1.1. Психолого-педагогические основы развития умений и навыков 12
1.2. Особенности развития профессиональных умений и навыков по художественной обработке металла на начальном этапе обучения 25
1.3. Критерии оценки специальных умений и навыков по художественной обработке металла 44
Глава 2. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКЕ МЕТАЛЛА 54
2.1. Типичные ошибки студентов в процессе освоения специальных умений и навыков по художественной обработке металла (констатирующий эксперимент) 54
2.2. Развитие умений и навыков по художественной обработке металла 70
2.3. Динамика обучения художественной обработке металла на начальных этапах обучения (формирующий эксперимент) 94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
- Психолого-педагогические основы развития умений и навыков
- Типичные ошибки студентов в процессе освоения специальных умений и навыков по художественной обработке металла (констатирующий эксперимент)
- Развитие умений и навыков по художественной обработке металла
Введение к работе
Актуальность исследования определяется все возрастающими требованиями к подготовке учителей декоративно-прикладного искусства для средней общеобразовательной школы, которая осуществляется на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
Именно учитель декоративно-прикладного искусства в школе призван решать задачи эстетического воспитания детей, развития их художественного вкуса, творческих способностей, формирования умений и навыков, а также активизации их творческой деятельности.
Подготовка таких специалистов в рамках регламентированных учебных часов на специальные дисциплины требует постоянного совершенствования вузовской методики обучения, нахождения новых, все более эффективных форм и методов обучения декоративно-прикладному искусству, которое занимает особое место в системе эстетического воспитания, художественного образования и является эффективным средством творческого саморазвития студентов, поэтому постоянно требует к себе повышенного внимания художников, педагогов, исследователей.
Наряду с многочисленными проблемами обучения декоративно-прикладному искусству, проблема формирования специальных умений и навыков в процессе творческой деятельности по художественной обработке металла является первоочередной, поскольку именно от этого процесса во многом зависит уровень творческого саморазвития студентов, эффективность процесса практического усвоения знаний по декоративно-прикладному искусству.
Данная проблема сложна и многопланова, ее успешное решение возможно на основе исследований по психологии, философии, педагогике, для которых проблема развития творческих способностей личности, а также специальных умений является всегда актуальной.
Психологические исследования различных аспектов процесса творческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, Л.С. Вы-
готский, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Ф.Н. Узнадзе, П.Я. Якобсон и других ученых) позволили выявить некоторые закономерности творческого процесса, определить его связь с восприятием, мышлением и воображением. При этом восприятие нередко рассматривают как самостоятельную деятельность, тесно связанную с наблюдением, которое определяется в психологии как активная форма чувственного познания с конкретно поставленной целью.
В философских исследованиях специальные умения и навыки рассматриваются в контексте проблемы содержания и формы в искусстве. При этом содержание представляется подвижной, динамичной стороной целого, а форма охватывает систему устойчивых связей предмета. В процессе развития несоответствие содержания и формы разрешается «сбрасыванием» старой и становлением новой формы, адекватной развивающему содержанию.
В изобразительном искусстве форма служит отражением содержания и тесно связана с техникой исполнения, которая не представляет самостоятельной ценности, но вместе с тем является важнейшей составляющей творческого процесса, поскольку самый глубокий замысел не реализуется, если художник не обладает соответствующими умениями и навыками его реализации в материале. Техника исполнения поднимается до уровня искусства, когда она связана с эмоционально-образным замыслом художника, придавая убедительность и выразительность последнему, делая его доступным для восприятия других и включает в себя творческую деятельность, направленную на освоение действительности.
В этом контексте формирование профессиональных умений и навыков невозможно без творческого начала в восприятии обучаемых. И это обстоятельство подчеркивается во всех исследованиях, посвященных отдельным проблемам художественного восприятия образа (В.Ф. Асмус, Ю.Б. Борев, Н.П. Бондаренко, А.И. Гризова, А.К. Дремов, Л.Н. Зеленов, А.Н. Илиади,
М.С. Коган, В.И. Костин, А.Н. Лощинин, Б.Г. Лукьянов, Б.В. Новиков, В.А. Разумный, С.Х. Раппопорт, А.Т. Шумилин и др.).
Учебно-познавательная деятельность учащихся исследуется различными учеными-педагогами (Д.Б. Богоявленский, В.В. Давыдов, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Н. Поддьяков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), и здесь проблема исследовательского восприятия изучается в контексте конкретных педагогических направлений, кроме этого, для нас представляют интерес работы Н.В. Кузьминой, Ю.В. Кулюткиной, А.К. Марковой, Ю.М. Орловой, В.А. Сластенина, Б.А. Соснов-ского, Г.С. Сухотской.
В научно-методической литературе по изобразительному искусству необходимо отметить многоплановый интерес ученых к процессу обучения по специальным дисциплинам (А.Т. Антонов, Г.В. Беда, В.А. Гаврилко, Р.Г. Горелов, А.К. Жаксыбергенов, СЕ. Игнатьев, А.И. Иконников, А.Я. Козляков, B.C. Кузин, СП. Ломов, В.П. Мамугина, Ю.И. Найда, В.А., Непомнящий, Ю.В. Новоселов, А.Л. Павловский, В.А. Падчеваров, Н.Н. Ростовцев, М.В. Ряполов, Г.Б. Смирнов, Л.К.Сыров, А.Е. Терентьев, М.П. Титов и др).
Психологические и педагогические особенности процесса изображения исследовались известными учеными (Н.Н. Волков, Л.А. Ивахнова, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Н.М. Сокольникова Н.К., Шабанов и др.). Некоторые вопросы совершенствования педагогического мастерства освещались в публикациях Климович В.П., Прокофьева И.В., Солодухина И.В., Толстых Е.Л и других авторов.
Творческие проблемы процесса изображения анализируются в основательных работах В.П. Зинченко, В.С.Кузина, В.К. Лебедко, Л.Г. Медведева, Е.В. Шорохова й других авторов. Частным аспектам этой проблемы посвящены исследования Ю.М. Агиева, Н.С Ищук, О.Е. Колоколовой, Е.Д. Кузнецова, В.Е. Нестеренко, Л.А. Панова, А.И. Сухарева.
Декоративно-прикладное искусство, органически вбирая в себя функциональные, конструктивные особенности и эстетические свойства металла,
также базируется на принципах эстетического восприятия и творческой деятельности художника. Различные методические проблемы декоративно-прикладного искусства исследовали: Н.Н. Алексахин, К.Ж. Амиргазин, А.С. Асылханов, Б.Б. Байметов, Ф.Ф. Бандуристый, Ю.К. Беджанов, С.С. Булатов, Р.А. Гильман, В.Д. Григорьев, П.Г. Демчев, А.Г. Дроздецкий, Р.Г. Ершова, Т.Ю. Захарченко, В.Ф. Кажева, А.И. Ковешников, В.В. Корешков, Л.В. Ломоносова, А.Н. Насырова, Б.В. Нешумов, Н.Г. Оверин, СИ. Поно-марькова, О.Н. Попова, Н.Н. Пучкова, А.А. Сарбагышев, К.А. Скворцов, М.С. Соколов, В.П. Строкова, М.Н. Фишер, А.С. Хворостов, Т.С. Шпикалова и др.
Многие авторы в своих работах отстаивали включение элементов технической эстетики, дизайна, эргономики в школьные дисциплины по изобразительному и декоративно-прикладному искусству, что значительно повышает не только теоретический уровень знаний, но и способствует актуализации обучения, наращиванию его эмоциональной содержательности и творческой направленности. При этом совершенно справедливо подчеркивалось, что изучение основ дизайна, соединяя в себе элементы эстетической деятельности и трудового обучения, содействует расширению профессионального кругозора и активно способствует профессиональной ориентации учащихся.
Другие ученые акцентировали различные проблемы композиции на занятиях по декоративно-прикладному искусству и считали необходимым разработку заданий на глубинно-пространственную композицию. Это дает обучаемым возможность видеть художественно-эстетическое единство естественной и искусственной предметной среды, понять универсальность композиционных средств при гармонизации средств, формы независимо от вида искусства. Поэтому работу по декоративно-прикладному искусству рекомендовалось начинать с заданий на глубинно-пространственную, затем на объемную композицию и завершать заданием на фронтальную. В основном акцентируются задания на объемную композицию, что позволяет видеть и учитывать взаимозависимость формы, конструкции и технологии станочного из-
готовления массовых изделий, выделять основные формообразующие факторы для различных изделий.
Вместе с тем все авторы подчеркивают необходимость формирования прежде всего специальных умений и навыков по художественной обработке металла, а также отмечают важность творческого начала для формирования профессиональной личности. При этом специальных исследований, посвященных научно-методической разработке взаимодействия формирования специальных умений и навыков с творческим началом, обусловленных языком декоративно-прикладного искусства, связанных с конкретными методическими задачами, решаемыми в процессе обучения, явно недостаточно.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях по декоративно-прикладному искусству.
Предметом исследования - методика обучения студентов начальных курсов художественной обработке металла.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, методической разработке и экспериментальной проверке возможностей взаимодействия развития профессиональных умений и навыков в процессе творческой деятельности по художественной обработке металла, а также выявление зависимости между творческим замыслом и процессом технического воплощения.
В основу исследования положена гипотеза: если в процессе обучения художественной обработке металла прежде всего формировать у обучаемых замысел будущего изделия, а также адекватные умения и навыки реализации этого замысла в материале, то творческая деятельность студентов значительно активизируется, что заметно повышает эффективность обучения. Для проверки рабочей гипотезы были решены следующие задачи:
Проанализированы психолого-педагогические аспекты данной проблемы.
Определены особенности формирования декоративных образов в металле.
Выявлены основные тенденции формирования декоративного образа в процессе художественной обработки металла.
Определена логика, основные этапы конструирования методики обучения декоративно-прикладному искусству.
Апробированы основные принципы формирования технических умений и навыков на основе сформированного декоративного образа.
Методологическую основу исследования составили:
труды по философии, посвященные различным аспектам эстетического воспитания (А.И. Гризова, А.К. Дремов, Л.Н. Зеленов, А.Н. Илиади, М.С. Коган, Б.Г. Лукьянов, В.А. Разумный, С.Х. Раппопорт);
основополагающие исследования по психологии восприятия (Б.Г. Ананьев, Н.К. Бакланов, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий. А.Н. Леонтьев, Г.И. Лернер, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Ф.Н. Узнадзе, А.И. Щербаков);
- труды в области новых педагогических технологий (О.А. Абуллина,
Ю.П. Азаров, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, С.Г. Бабаев, Ю.Л. Васильев,
И.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Левитов, А.И. Пискунов, Н.И. Ратеева,
М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Т.И. Щукина);
- теоретические положения методики обучения декоративно-прикладному
искусству (К.Ж. Амиргазин, Р.Н. Гильман, А.И. Ковешников, В.В. Кореш
ков, Б.В.Нешумов, М.В. Соколов, А.С. Хворостов, Т.С. Шкипалова и др.)
Для достижения поставленной цели были применены следующие методы исследования:
системный анализ методической и научной литературы по проблемам обучения декоративно-прикладному искусству;
целенаправленные наблюдения, тестирование, просмотр и анализ учебных и творческих работ;
педагогический эксперимент с последующим анализом его результатов.
_9-
Решение поставленных задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три этапа:
1-й этап (2000-2002 гг.) - аналитико-поисковый. Определены цели, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Проведен констатирующий эксперимент со студентами художественно-графического факультета.
2-й этап (2002-2003 гг.) - теоретический. Разработаны возможные формы развития умений и навыков по художественной обработке металла, выявлены возможности, взаимодействия творческих начал и технических умений в процессе обучения студентов начальных курсов.
На 3-ем этапе (2003-2005 гг.) проведен формирующий эксперимент, позволивший выявить эффективность предложенной методики, осуществить качественную и количественную обработку экспериментальных данных, проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы по существу проведенного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
систематизированы психолого-педагогические подходы к процессу обучения декоративно-прикладному искусству как к процессу взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом;
выявлены дополнительные резервы активизации творческой деятельности студентов на занятиях по декоративно-прикладному искусству, связанные с осмыслением необходимых умений и навыков для технического воплощения декоративного образа в материале;
сформулированы педагогические условия формирования профессиональных умений и навыков;
выявлены возможности взаимодействия процессов становления декоративного образа и формирования специальных технических умений;
- разработана последовательная методика усложнения заданий и упражнений
по формированию декоративного образа и соответствующих технических
умений его воплощения в материале.
Практическая значимость состоит в том, что:
- определены конкретные критерии и показатели оценки декоративного об
раза и соответствующие уровни умений и навыков;
разработаны методические рекомендации по развитию специальных умений и навыков у студентов на занятиях по художественной обработке металла;
материалы, результаты исследования могут использоваться учителями декоративно-прикладного искусства в средних общеобразовательных и художественных школах для активизации творческой деятельности детей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, адекватностью применяемых методик, целенаправленным анализом реальной педагогической практики положительного художественного опыта, комплексным характером педагогического эксперимента, подтверждением гипотезы исследования результатами экспериментальной работы.
Реализация результатов, полученных в ходе проведенного исследования, осуществлялась посредством регулярных обсуждений предлагаемых методов обучения на межвузовских конференциях в Омске, Новосибирске, Нижневартовске, Магнитогорске. Основные теоретические положения диссертации и экспериментальные материалы опубликованы в межвузовских научно-методических сборниках.
Структура диссертации.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В первой главе анализируется психолого-педагогические труды по проблеме исследования, обосновываются отдельные компоненты, составляющие основу для творческой деятельности в процессе формирования умений и навыков, подробно обосновываются конкретные критерии и показатели оценки художественной обработки изделия.
Во второй главе подробно описывается констатирующий и форми-рующий эксперименты, а также излагается научно-методическое обоснование концептуальной модели развития умений и навыков художественной обработки металла.
В заключении сформулированы выводы по существу проведенного исследования.
В приложение включены учебные работы студентов, выполненные в процессе экспериментальной работы.
«
Психолого-педагогические основы развития умений и навыков
Известно, что единство и богатство ощущений, получаемых от внешнего мира, обеспечивает соответствующий образ восприятия. Процесс осмысленного восприятия начинается по мере того, как чувственные впечатления начинают функционировать не только в качестве сигналов, но и в виде образа предмета.
В процессе становления декоративного образа в восприятии участвуют различные формы сравнений, обобщений, умозаключений. Доказано, что восприятие протекает в едином процессе получения разнообразных ощущений, восприятия, познания и включения прошлого опыта в виде знаний, представлений, поэтому необходима активная деятельность воспринимающего по отношению к предмету изучения.
Психологические исследования показывают, что формирование декоративного образа начинается с решения системы вопросов, а затем уже появляется возможность управления процессом восприятия. При отсутствии четкой установки на конкретное восприятие (как показывают психологические данные) наблюдается длительная поисковая работа по выявлению опорных точек воспринимаемого предмета. В исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, О.В. Никифоровой и других авторов, посвященных психологии изобразительной деятельности, подчеркивается значимость целостного восприятия для формирования соответствующего представления о воспринимаемом.
В ходе исследований выявлены отдельные показатели и признаки целостного восприятия, что позволяет научно обоснованно разрабатывать методические рекомендации на занятиях по декоративно-прикладному искусству.
Декоративный образ (даже при наличии единой установки) по-разному формируется у студентов. Это зависит от апперцепции восприятия, изобразительного опыта, представлений о будущем изделии, степени владения специальными умениями и навыками работы с конкретным материалом. Известно, что, прежде всего, формируется неустойчивый эмоциональный образ, лишенный осмысленной логики, еще не связанный с выявлением закономерностей технического воплощения в материале, нуждающийся в постоянном обогащении и конкретизации.
Психологические исследования рассматривают восприятие как реальный процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом и подчеркивают, что единство и богатство ощущений формируют и соответствующий образ восприятия (под образом понимается восприятие целостного предмета или объекта восприятия). Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что в каждое восприятие входит и произведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и в известном смысле также чувства и эмоции.[233]
В процессе формирования декоративного образа в восприятии протекают различные формы обобщений, сравнений, умозаключений. Установлено, что активное восприятие содержит в себе мыслительную деятельность, направленную, в первую очередь, на сопоставление воспринимаемого по различным связям, в результате этого выявляются частные и общие свойства воспринимаемых предметов. Например, И.М. Сеченов («Элементы мысли») рассматривает всякую мысль как сопоставление мыслительных объектов друг с другом в каком-либо отношении. Рождение мысли он понимал в структуре: 1) разделение объектов, 2) сопоставление друг с другом, 3) направление этих сопоставлений (под направлением понимается ряд связей, открываемых мыслью, - это пространственные, временные связи и др.).
Содержание зрительного суждения всегда обладает определенной степенью абстракции, где за восприятием чувственно конкретных признаков обнаруживаются свойства, стороны, отношения, составляющие сущность предмета. При этом неизбежно формируется замысел будущего изделия, в значи -14 тельной степени обусловленный реальными знаниями, умениями и навыками работы.
На стадии замысла возникает проблема взаимодействия формирующегося декоративного образа, материала и специальных умений и навыков работы с ним. В качестве непосредственного основания для становления декоративного образа выступают различные формы обобщения творческого и технологического процессов. Поэтому становление декоративного образа связано, с одной стороны, с целенаправленным наблюдением и становлением декоративного замысла изделия, с другой - с формированием конкретных практических умений и навыков, позволяющих последовательно воплощать все особенности замысла.
Следует подчеркнуть, что декоративный образ, включающий в себя мыслительные операции, может быть оценен только в процессе реализации его последовательными профессиональными умениями и навыками, являющимися убедительными показателями сформированности декоративного образа. Поэтому, прежде всего, необходимо всесторонне выявить суть этих понятий в контексте исследуемой проблемы.
Типичные ошибки студентов в процессе освоения специальных умений и навыков по художественной обработке металла (констатирующий эксперимент)
В констатирующем эксперименте ставилась задача выявить исходный уровень умений и навыков по художественной обработке металла, а также выяснить, в какой степени у студентов развиты творческие начала, которые в совокупности определяют готовность обучаемых к полноценному учебному процессу по художественной обработке металла.
Констатирующий эксперимент проводился со студентами художественно-графического факультета Нижневартовского государственного гуманитарного университета. Параллельно экспериментальные работы были организованы на факультете искусств Омского государственного педагогического университета.
На первом этапе экспериментальной работы было необходимо выяснить, какие ошибки проявляются в процессе изготовления декоративных изделий, если у студентов, как предполагается, нет достаточной творческой активности по реализации умений и навыков, а также необходимо было четко установить, какие знания приобретают студенты во время обучения в мастерских; какие умения и навыки у них сформированы за это время. Нами проанализированы школьные программы по декоративно-прикладному обучению, а также программы педагогических вузов для художественно-графических факультетов, изучен опыт ряда школ с целью выявления специальных особенностей работы учителя ДЛИ и трудностей, с которыми он наиболее часто встречается в процессе обучения учащихся.
В результате такого анализа определен объем первостепенных навыков и умений, которыми необходимо обладать студентам ХГФ, а также умений пользоваться электроинструментами, т. к. учителю ДЛИ постоянно прихо -55 дится применять их в работе. Например, при изготовлении дополнительных приспособлений, а также в процессе руководства детскими кружками, где необходимо оказывать помощь учащимся при изготовлении того или иного изделия.
Наш замысел состоял в том, чтобы, выявив, какие из необходимых изобразительных действий отсутствуют у наших испытуемых, тем самым установить соответствующие пути развития специальных умений и навыков у студентов начальных курсов.
Для проведения экспериментальной работы со всей группой студентов (12-15 чел.) были использованы технологические карты с описанием конкретных задач, определяемых методикой проведения практикума по металлообработке.
Введение в процесс обучения технологических карт с письменными заданиями позволило организовать одновременное выполнение студенческой группой сразу несколько разных заданий. При этом, казалось бы, должен возникнуть серьезный вопрос об индивидуальной организации постоянных рабочих мест для каждой из предложенных к выполнению практических работ, что потребовало бы увеличения площади мастерской. Однако практика показала, что в этом нет необходимости, т. к. специальное оборудование требуется сравнительно редко и используется оно далеко не на каждом занятии. Поэтому для нормальной организации учебного процесса наилучшим оказался вариант, когда все необходимое для каждой работы выдается студентам непосредственно в начале каждого занятия. Это, в свою очередь, заставило включить в методические задания подробный перечень всего необходимого оборудования, материалов и инструментов, требуемых для выполнения каждой конкретной учебной работы.
В процессе экспериментального использования методических заданий в учебной работе было обращено внимание на основные вопросы, которые студенты задают по каждому заданию. Большинство этих вопросов касалось технологических тонкостей по изготовлению предлагаемого изделия, а также способов преодоления неожиданно возникших трудностей в процессе работы.
В начале каждого методического задания перечислены основные умения и навыки, которые необходимо освоить при выполнении конкретной практической работы. Кроме того, составлены и помещены на последнюю страницу контрольные вопросы, выносимые к зачету и предлагаемые для самоконтроля теоретических знаний по курсу «Практикум в мастерских». Таким образом, определилась вся основная форма учебных заданий, выдаваемых студентам в качестве руководства по выполнению практической работы в учебной мастерской по художественной обработке металла.
Эффективность подготовки студентов в значительной степени раскрывается во время прохождения педагогической практики в школе, где они выступают в роли учителя и сталкиваются с применением знаний, умений и навыков, полученных во время обучения. Наблюдения показали, что слабым местом в подготовке студентов оказывается их неуверенность в обосновании и показе школьникам технологической последовательности при выполнении того или иного изделия.
Развитие умений и навыков по художественной обработке металла
Последовательная реализация задач исследования приводит к необходимости разработать и обосновать концептуальную модель развития умений и навыков студентов, которая понимается нами как целостная система содержания и процесса деятельности педагога, основанная на принципах системности, непрерывности, научной обоснованности.
Системный подход предполагает рассмотрение и изучение исследуемых явлений с позиций принципа системности. Анализ различных определений понятия «система» и «принцип системного исследования» освещен в работах отечественных философов И.Б. Блауберга, В.И. Садовского, А.И. Уе-мова, Э.Г. Юдина, и зарубежных - Р. Акоффа, Д. Клэлэнда, У. Кинга, Ж. Пиаже. Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, по определению Н.В. Кузьмина, означает, что «явление объективной реальности, рассматриваемое с позиций закономерностей систем, целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особое «измерение» реальности» [109]. Таким образом, сущность системного подхода состоит в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.
Принимая во внимание неравнозначность компонентов педагогической системы, при разработке концептуальной модели развития умений и навыков обучаемых в качестве основополагающего было принято следующее определение системности - это комплекс педагогических воздействий, способствующих творческому характеру формирования специальных умений и навыков.
Главной чертой такой системы является ее динамичность, стремление к целостности. Основным признаком системы выступает свойство взаимодействия всех компонентов в процессе творческого осмысления учебных заданий.
Целостность рассматривается нами как общее свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления и предполагает рассмотрение объекта с двух позиций: в соотнесении объекта со средой, внешним окружением и путем внутреннего расчленения самой системы с выделением ее элементов, свойств, функций и их места в рамках целого; определенная взаимосвязь элементов, внутренняя соотнесенность и соответствие, иерархия частей или элементов системы. Важным свойством целостной системы является способность сохранять состояние в процессе постоянного движения, изменения и развития. Достигнув определенной стабилизации, целостность системы начинает детерминировать дальнейшее ее развитие; целостная система является одновременно и предпосылкой и результатом самой себя, развитие самого свойства целостности выступает как критерий развития. Целостность обеспечивается рядом системообразующих факторов, важнейшим из них является направленность системы управления на развитие личности вообще и специальных умений и навыков обучаемых в частности.
«Развитие» рассматривается как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [19]. В этом определении ценным является указание на сущность развития. Развитие специальных умений и навыков учащихся — это управляемый и самоуправляемый процесс поэтапного движения от незнания к знанию, который имеет творческий характер.
Творческий процесс, несмотря на сложность и противоречивость, характеризуется рядом внешних и внутренних, объективных и субъективных особенностей. К ним относятся: различный характер мыслительной деятельности в разных фазах творческого процесса, фантазии и воображения.
Известный психолог П.М. Якобсон [1934], исследуя особенности творческой работы изобретателя, создал следующую классификацию стадий творческого процесса:
период интеллектуально-творческой готовности, которая выражается в направленности и внимательности к вещам, накоплении знаний о них;
- усмотрение потребности;
- зарождение идеи — формулировка задачи;
- стадия поисков решения;
- получение принципа изобретения;
- превращение принципа в схему;
- стадия технического оформления изобретения (чертежи, модели) [321].
В техническом творчестве высшим уровнем считается изобретательст во, продукт которого характеризуется цельностью, целесообразностью и не ожиданностью, а низший уровень связан с рационализаторской деятельно стью, которая заключается в использовании уже существующих знаний, предметов и в расширении области их применения. В методике преподавания изобразительного и декоративно-прикладного искусства также можно говорить о нескольких уровнях педагогического творчества. Особенно это актуально для подготовки будущих учителей. Ни для кого не секрет, что в процессе обучения в вузе студент впервые для себя знакомится не только с художе ственным творчеством на более высоком уровне, но и постигает основы ме тодики преподавания предметов изобразительного цикла. Поэтому на учебных занятиях более правильно будет говорить о педагогической рацио нализаторской деятельности и умениях комбинировать уже известные прие мы и методы ведения занятий. Отдельные личности достигают уровня педа гогического изобретательства уже на студенческой скамье. Стремлению к достижению наивысшего результата всегда способствует верно, последова тельно выстроенная деятельность.
