Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования речевых информационно-направленных навыков аудирования в профессиональной подготовке устных переводчиков 15
1.1. Специфические особенности аудирования в условиях устного последовательного перевода 15
1.2. Внутренняя и внешняя структура речевой деятельности аудирования 24
1.3. Теория и практика формирования речевых навыков аудирования 39
1.4. Дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе 56
Выводы 81
Глава 2. Методика формирования речевых информационно-направленных навыков аудирования у будущих устных переводчиков в практическом курсе иностранного языка 84
2.1. Виды и содержание речевых информационно направленных навыков аудирования устного переводчика 84
2.2. Отбор и дидактическая организация видеодискурса 100
2.3. Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков в переводческого аудирования иностранного языка 119
2.4. Экспериментально-опытная упражнений и методики информационно-направленных аудирования практическом курсе проверка комплекса формирования речевых навыков переводческого 140
Выводы 168
Заключение 173
Библиографический список 175
Приложение 204
- Специфические особенности аудирования в условиях устного последовательного перевода
- Дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе
- Виды и содержание речевых информационно направленных навыков аудирования устного переводчика
- Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков в переводческого аудирования иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое экономическое сообщество, качественные изменения в экономической жизни страны, связанные с расширением внешнеэкономических связей и выходом на международный рынок, вызвали потребность в подготовке устных переводчиков, способных объединить субъектов межкультурной коммуникации, носителей разных языков и культур. Владение устным последовательным переводом как специфической и сложной речевой деятельностью в рамках би-лингвального межкультурного общения предполагает владение знаниями, навыками и умениями нескольких видов иноязычной речевой деятельности наряду со специальными переводческими навыками и умениями. Это обеспечивает успешное взаимопонимание и взаимодействие с целью обмена информацией, результатами совместной профессиональной деятельности.
Эффективность деятельности устного переводчика в условиях межкультурной билингвальной коммуникации зависит, прежде всего, от того, как он аудирует, т. е. слушает, слышит, осмысливает и понимает информацию партнеров общения, выраженную средствами исходного языка (как иностранного, так и родного), сохраняет тождество мысли говорящего в процессе внутреннего предметного и смыслового программирования вторичного текста перевода.
Аудирование исходного текста как специфическая речевая деятельность устного переводчика изучалось в ряде работ как самостоятельный объект исследования, также рассматривались различные его аспекты: особенности восприятия, осмысления и понимания звучащего текста, лексические, грамматические и фонетические навыки аудирования, умения аудирования, проблемы выделения ключевой информации, смысловых вех, опорных пунктов, создание укрупненных информационных образований, структурная сегментация воспринимаемой на слух речи, обобщение и компрессирование смысла и др. (И.Н. Алексеева, Е.В. Аликина, Л.И. Апатова, Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, Ф.Ф. Идрисов, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, В.И. Провоторов, Г.А. Самойленко, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.П. Чужакин и др.).
Проведенный анализ теории и практики формирования навыков иноязычной речевой деятельности аудирования при обучении иностранным языкам в вузе, теории и практики обучения аудированию будущих устных переводчиков позволил выявить ряд противоречий между:
- важностью автоматизированных речевых операций как условия осуществления речевой деятельности аудирования и тем, что в образовательном процессе не были исследованы и выделены речевые операции, обусловленные специфическим характером восприятия, осмысления и понимания переводчиком информации аутентичного дискурса в условиях устного последовательного перевода и представляющие собой содержание специфических речевых навыков аудирования переводчиков;
широким исследованием умений аудирования при обращении к проблемам профессиональной подготовки будущих устных переводчиков и отсутствием исследований речевых информационно-направленных навыков аудирования, которые являются необходимым содержанием данных умений;
необходимостью профессиональной ориентации подготовки устных переводчиков на начальном этапе, что связано, в первую очередь, с формированием специфических речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования, и отсутствием типологии данных навыков и адекватного комплекса упражнений как средства их формирования на начальном этапе профессиональной подготовки;
важностью формирования речевых операций в условиях выполнения речевого действия аудирования целого, связного фрагмента текста как лингвистического компонента дискурса и тем, что в реальном образовательном процессе на начальном этапе профессиональной подготовки в практическом курсе иностранного языка имеют место серии упражнений при обучении аудированию, которые направлены на снятие языковых трудностей при восприятии звучащей речи и выполняются вне контекста и вне речевой деятельности.
Все вышеизложенное определило актуальность исследования и позволило сформулировать проблему: каковы содержание и средства методики формирования речевых информационно-направленных навыков аудирования на начальном этапе профессиональной подготовки будущего устного переводчика?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы исследования: «Формирование речевых информационно-направленных навыков аудирования будущего устного переводчика».
Цель исследования: создание и теоретическое обоснование методики формирования речевых информационно-направленных навыков аудирования будущего устного переводчика.
Объект исследования: процесс обучения аудированию будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.
Предмет исследования: речевые информационно-направленные навыки переводческого аудирования, их содержание и средства формирования, включающие специально разработанный дидактический комплекс упражнений и аутентичный видео дискурс.
Гипотеза исследования: методика формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования в практическом курсе иностранного языка будет эффективной, если:
выявлены специфические характеристики аудирования в устном последовательном переводе и дано определение переводческого аудирования как вида речевой деятельности;
выделены и теоретически обоснованы объекты речевых информационно-направленных навыков аудирования, обеспечивающих выявление
внутренней структуры предметного и смыслового содержания в процессе восприятия, осмысления и понимания фрагмента видеодискурса и дано определение речевого информационно-направленного навыка;
выявлены и охарактеризованы группы, типы, виды и содержание речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования;
отобраны и организованы в макродискурс достаточные по объему и адекватные предметному содержанию практического курса иностранного языка аутентичные фрагменты дискурса;
разработаны и организованы как дидактический комплекс типы и виды речевых информационно-направленных упражнений в переводческом аудировании, адекватные выделенным навыкам.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Изучить и охарактеризовать специфические особенности аудирования в условиях устного последовательного перевода и лежащих в его основе закономерностей процесса восприятия, осмысления и понимания звучащего текста, дать определение переводческого аудирования.
На основе теоретического анализа исследований внутренней и внешней структуры аудирования сформулировать определение речевого информационно-направленного навыка, выявить и раскрыть типы, виды и содержание информационно-направленных навыков аудирования, обеспечивающих узнавание и выделение языковых средств, которые выражают предметное и смысловое содержание.
Проанализировать существующую теорию дискурса как объекта аудирования в условиях устного последовательного перевода, на основе предложенных и теоретически обоснованных принципов отобрать и дидактически организовать видео дискурс.
Создать дидактический комплекс упражнений, обеспечивающих формирование речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования.
Разработать методику формирования речевых информационно-направленных навыков с использованием созданного комплекса упражнений и проверить экспериментально-опытным путем ее эффективность.
Методологической основой исследования стали подходы: личност-но-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин, В.П. Фурманова и др.), системный (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ф.Ф. Королев, В.И. Косянов, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий и др.) и компетентностный (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.И. Иванов, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской и др.).
Теоретические основы исследования:
- теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);
- теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Л.С. Выготский,
Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);
общая теория перевода и обучение устному переводу (Е.В. Аликина, И.А. Зимняя, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, В.В. Сдобников, И.И. Халеева, G. Jager, О. Kade, A. Neubert, С. Nord, D. Seleskovitch и др.);
теория восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике (В.А. Артемов, Л.П. Доблаев, И.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков, А.Н. Соколов, Г.Д. Чистякова
и др.);
теория и методика обучения аудированию (Э.Я. Агоева, Л.И. Апатова, К.М. Бржозовская, Н.Н. Гавриленко, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Ф.Ф. Идрисов, Н.Ю. Кириллина, Е.А. Колесникова, В.У. Ногаева, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, R. Dirven, М. Ldschmann, Н. Petzschler и др.);
- теория дискурса (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Байрак, С.К. Гураль, Т.А. ван
Дейк, П.П. Зернецкий, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, П. Серио, И.П. Сусов
и др.);
теоретические аспекты использования аудиовизуальных средств при обучении иностранному языку (О.С. Дворжец, Г.Г. Жоглина, P.M. Иванова, Н.В. Кардаш, В.И. Писаренко, Л.В. Шилкина, R. Mabert, I. Werner и др.);
теория и методика формирования навыков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов и др.);
теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);
теория использования информационной основы речевой деятельности (М.П. Коваленко, Т.С. Серова, В.Д. Шадриков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования использован комплекс методов:
теоретические - изучение и анализ научной литературы в области методики преподавания иностранного языка, теории речевой и иноязычной речевой деятельности, теории перевода и обучения устному переводу, теории восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике, теории и методики обучения аудированию, теории дикурса, анализ существующих учебных пособий по устному переводу и аудированию, подбор, анализ и систематизация фрагментов аутентичного видеодискурса;
эмпирические - тестирование, анализ продуктов письменной фиксации, а также устных и письменных высказываний студентов, эксперимент, опытное обучение, интервьюирование и педагогическое наблюдение, математическая обработка данных тестирования и опытного обучения, графическое представление результатов.
Исследование включало три этапа.
На первом этапе (2007-2009 гг.) изучена научная литература, проведен анализ состояния проблемы, формулировалась рабочая гипотеза, уточнены предмет и задачи исследования, выделены исследуемые навыки, создавался комплекс упражнений.
На втором этапе (2008-2010 гг.) разрабатывалась методика формирования речевых информационно-направленных навыков и проводилось опытное обучение, экспериментальные тестовые срезы в контрольных группах, в которых не проводилось опытное обучение. Осуществлялся отбор видеодискурса и создавалось учебное пособие.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) продолжено опытное обучение, выполнялась математическая обработка результатов опытного обучения и экспериментальных тестирований, оформлен текст диссертации.
Личный вклад: с учетом выявленной специфики аудирования устного переводчика дано определение переводческого аудирования и речевого информационно-направленного навыка аудирования, раскрыто содержание речевых информационно-направленных навыков, разработана их типология, создан комплекс упражнений, отобран и дидактически организован аутентичный видеодискурс, разработана методика формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования на начальном этапе профессиональной подготовки устных переводчиков.
Научная новизна исследования:
выявлены и проанализированы специфические характеристики аудирования в устном переводе, его внешняя и внутренняя структура;
выделены речевые операции аудирования, связанные с восприятием, осмыслением и пониманием информации, которые должны доводиться до автоматизма и становиться содержанием и условием функционирования навыков переводческого аудирования со всеми их характеристиками (автоматизм, устойчивость, гибкость и др.);
разработана типология и раскрыто содержание речевых информационно-направленных навыков аудирования устного переводчика с учетом выявленной специфики переводческого аудирования;
раскрыто и теоретически обосновано содержание речевых информационно-направленных упражнений в переводческом аудировании, создана типология упражнений как единицы обучения, центральным компонентом которой являются видеофрагменты;
упражнения и видеодискурс интегрируются в общую систему упражнений по всем видам речевой деятельности в рамках практического курса иностранного языка, что обеспечивает формирование речевых информационно-направленных навыков на начальном этапе профессиональной подготовки устного переводчика.
Теоретическая значимость исследования:
работа вносит вклад в теорию формирования речевых навыков при обучении иностранным языкам;
теоретически обоснованы категории «переводческое аудирование» и «речевой информационно-направленный навык переводческого аудирования»;
на основе теории внешней и внутренней структуры иноязычной речевой деятельности и теории внутренней структуры предметного и смыслового
содержания текста разработана методическая концепция формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования на начальном этапе профессиональной подготовки;
- теоретически обоснована типология речевых информационно-
направленных навыков переводческого аудирования, на основе которой соз
дан комплекс упражнений в единстве с видео дискурсом.
Практическая ценность исследования:
работа вносит вклад в практику формирования речевых навыков как основы формирования профессиональных компетенций в процессе обучения устных переводчиков;
реализуется в учебном процессе методическая концепция формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования на начальном этапе обучения будущих переводчиков;
в соответствии с предметно-тематическим содержанием дисциплин практического курса иностранного языка дидактически организован аутентичный макродискурс, представленный видеофрагментами и образующий вместе с комплексом упражнений единую систему;
на основе разработанной методики создано учебное пособие «Fami-lienunternehmen Deutschlands (Семейные предприятия Германии). Интенсивный курс обучения восприятию и пониманию звучащей немецкой речи»;
разработанные методические рекомендации, комплекс упражнений, учебное пособие и дидактически организованный видеодискурс могут использоваться при обучении аудированию в вузе и в рамках послевузовского образования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет». Количество участников опытного обучения и экспериментальных проверок - 95 студентов специальности «Перевод и переводоведение».
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на научно-теоретических семинарах и мастер-классах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета (2007-2011), докладывались на конференциях: международной научной конференции «Иностранные языки в контексте культуры» (Пермь, 2009), II международной научно-практической конференции «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятия» (Пермь, 2008), III международной научно-практической конференции «Индустрия перевода и информационное обеспечение инновационной и образовательной деятельности» (Пермь, 2010), международном научно-методическом коллоквиуме «Проблемы билингвизма в современном межкультурном дискурсе» (Пермь, 2011), IX и X Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучеб-ная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2007, 2008). Результаты иссле-
дования нашли отражение в 13 публикациях (в т. ч. 3 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ).
Достоверность результатов исследования обеспечена выбранными методологическими позициями и опорой на фундаментальные исследования в области теории деятельности в общей психологии, теории речевой и иноязычной речевой деятельности, общей теории перевода и обучения устному переводу, теории восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике, теории и методики обучения аудированию, теории дискурса. Результаты исследования обоснованы с помощью теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование речевых информационно-направленных навыков
аудирования будущих устных переводчиков осуществляется с учетом спе
цифических характеристик переводческого аудирования как вида устной ре
цептивной речевой деятельности на исходном языке, который направлен
на формирование программы последующего текста-высказывания перевода,
сопровождается письмом-фиксацией и референтным чтением по ключевым
словам и является первым компонентом речедеятельностной единицы устно
го последовательного перевода, в процессе которого совершаются смысло
вые вербальные решения на основе умозаключающей деятельности.
2. Речевой информационно-направленный навык переводческого ауди
рования представляет собой способность осуществить речевую информаци
онно-направленную лексическую, структурно-смысловую или композици
онную операцию как способ выявления информации на оптимальном уровне
совершенства речевого действия аудирования операционального аспекта
деятельности. На начальном этапе обучения формируются три группы рече
вых информационно-направленных навыков аудирования: лексические и
структурно-смысловые, композиционные и сложные информационно-
направленные навыки. Группы подразделяются на типы и виды в соот
ветствии с содержанием речевых операций аудирования, а также в зависи
мости от сочетания речевых действий аудирования с письмом-фиксацией,
референтным чтением и говорением.
Формирование информационно-направленных навыков переводческого аудирования осуществляется при использовании дидактического комплекса упражнений, разработанного в соответствии с объектами речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования и с учетом личностно-деятельностного, коммуникативного, компетентност-ного и системного подходов к обучению, а также общих дидактических и частных методических принципов. Комплекс состоит из двух групп упражнений, первая из которых включает пять, вторая - три типа упражнений, каждый тип упражнений подразделяется на четыре вида.
Главным компонентом комплекса упражнений является дидактически организованный и используемый с многократной повторяемостью ау-
тентичный макродискурс, который включает шесть микродискурсов, представленных фрагментами видеоматериалов.
5. В разработанной методике группы, типы, виды упражнений и видеодискурс интегрируются в общую систему упражнений по всем видам речевой деятельности на каждом занятии в течение всего периода обучения в рамках практического курса. Это позволяет подготовить студентов на начальном этапе обучения к эффективному процессу формирования умений устной переводческой деятельности в дисциплинах по практике устного последовательного перевода.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (280 источников, из них 31 - на иностранном языке) и приложения.
Специфические особенности аудирования в условиях устного последовательного перевода
Коммуникация, имеющая место в каждом обществе, реализуется всегда в различных видах речевой деятельности, которая является процессом активного, целенаправленного взаимодействия людей, опосредованного языком и обусловленного конкретной ситуацией общения [Зимняя 1985: 40]. Специфика видов речевой деятельности связана с тем, что в них реализуются различные формы речи, т.е. различные способы формирования и формулирования мысли: внешний устный, внешний письменный и внутренний способы [Зимняя 1985: 42].
Устный последовательный перевод является комплексным специфическим вторичным видом билингвальной, сложной по структуре речевой деятельности (ИЛ.Зимняя, Б.А. Бенедиктов, А.Ф.Ширяев, В.Н. Комиссаров, З.А. Пегачева, Т.С. Серова и др.). При этом «оригинал и его перевод выступают [...] в нефиксированной форме, что предопределяет однократность восприятия переводчиком отрезков оригинала и невозможность последующего сопоставления или исправления перевода после его выполнения» [Комиссаров 1990: 99]. Последовательный перевод предполагает письменную фиксацию переводчиком узловых моментов содержания, что позволяет ему восстановить в памяти содержание исходного сообщения (В.Н. Комиссаров. Р.К. Миньяр-Белоручев и др.). Данный вид устного перевода служит для преодоления языковых барьеров при общении людей, представляет собой вид языкового посредничества, при котором текст на языке перевода служит полноправной, коммуникативно равноценной заменой оригинала [Комиссаров 2002].
Неоднократно отмечалось, что переводчик выступает одновременно и как «косвенный получатель», и как «косвенный отправитель» сообщения [Kade 1968], который не просто переводит слова, передает определенные грамматические структуры, а заново создает содержание исходного текста [Neubert 1991].
Перевод, как отмечает И.А. Зимняя, является полноправной речевой деятельностью, поскольку это деятельность общения, осуществляемая с помощью речи как способа формирования и формулирования мысли средствами языка. В связи с речедеятельностным характером устного последовательного одностороннего перевода его характерными чертами являются предметность, субъектность, билингвальность, ситуативная и контекстная обусловленность, диалогичность, дискурсивность и взаимосвязанное функционирование психологических механизмов [Серова 2008].
Существенное отличие перевода от других видов речевой деятельности состоит в том, что он представляет собой «вторичное образование», так как в его основе обычно лежит несколько видов речевой деятельности [Зимняя 1985].
Так, в устном последовательном переводе осуществляется, прежде всего, рецептивная речевая деятельность аудирования и говорения. Одновременно с восприятием звучащей речи переводчику в процессе аудирования приходится осуществлять письменную фиксацию основных информационных единиц. Его внимание может быть обращено на звучащее высказывание и одновременно на печатные материалы, дополняющие основную информацию, что обусловливает необходимость зафиксировать и сохранить важные информационные единицы. Так как объектом восприятия и осмысления в процессе аудирования в устном последовательном переводе является фрагмент дискурса, т.е. текст в совокупности с экстралингвистическими факторами (Н.Д. Арутюнова), переводчик должен принимать во внимание все компоненты коммуникативной ситуации, соотносить содержание исходного сообщения с невербальным поведением оратора, учитывая национально-культурную специфику использования невербальных средств общения, которым, наряду с лингвистическими средствами, также принадлежит определенная роль в выявлении и понимании смысла сообщения [Мощанская 2002]. В паралингвистическом аспекте при аудировании высказывания для переводчика важны экспрессивные, смысловые акценты, помогающие раскрыть внутреннюю (предметную и смысловую), а также композиционную структуру высказывания, паузы и другие интонационные характеристики речи, позволяющие выявить композиционные блоки высказывания.
Основным компонентом ситуации устного последовательного перевода в процессе переводческого аудирования является звучащий текст. Процесс восприятия и осмысления информации при аудировании осложняется из-за специфических характеристик устной речи, к которым относится нарушение структурированности высказывания, ослабление синтаксических связей, возрастающее значение связей примыкания. Интонационные характеристики звучащего текста становятся равноправным смыслообразующим фактором наряду с другими [Бубнова 1999].
Сложность аудирования в ситуациях устного последовательного перевода обусловлена линейностью дискурса, однократностью и кратковременностью восприятия, дискретным характером этого процесса, что исключает возможность повторного обращения к тексту, соотнесения между собой его фрагментов, сопоставления оригинала и перевода и исправления последнего после его выполнения [Комиссаров 2003].
В.Н. Комиссаров отмечает, анализируя интерпретативную теорию перевода Д. Селескович и М. Ледерер [Комиссаров 2002: 210-212], что особенность деятельности устного переводчика заключается, в частности, в том, что он понимает оригинал и извлекает смыслы, не направляя сознание на языковое содержание, а сохраняя в оперативной памяти предметное и смысловое содержание, которые должно быть передано при переводе. В противном случае был бы затруднен процесс осмысления, понимания и последующего порождения текста высказывания перевода. Это указывает на необходимость формирования речевых навыков переводческого аудирования, обеспечивающих извлечение информации и сохранение ее как программы перевода. Данные навыки представляют собой автоматизмы, которые позволяют субъекту не направлять внимание на отдельные языковые средства разного уровня, а сразу осмысливать и понимать необходимую информацию.
При аудировании звучащего текста и последующем порождении вторичного текста перевода в рамках экстралингвистических компонентов дискурса могут быть представлены текстовые фрагменты, сопровождающие межкультурную коммуникацию в той или иной переводческой ситуации. В этом случае аудирование может сопровождаться референтным чтением, которое направлено только на тематический план содержания, т.е. осуществляется по ключевым словам как референтам, соотносящим конкретный фрагмент дискурса с предметно-тематическим содержанием, с предметной действительностью [Серова 1989: 27].
Кроме того, в процессе аудирования в устном переводе всегда задействовано думание - самостоятельный вид речевой деятельности, в котором реализуется внутренний способ формирования и формулирования мысли, т.е. внутренняя речь [Зимняя 1985: 42].
Обращаясь вслед за И.А. Зимней и В.И. Ермолович к трехзвенной модели перевода, отметим, что в рамках условно выделяемого первого звена, т.е. в процессе аудирования текста и осмысления, и далее, в процессе формирования замысла как второго звена, осуществляется воссоздание заданного говорящим предметного и емыслового содержания с помощью внутренней речи [Зимняя, Ермолович 1981].
Внутренняя речь, по Н.И. Жинкину, реализуется за счет специфического языка - предметно-схемного кода, представляющего собой высшую форму абстракции вербального мышления. Во внутренней речи осуществляется процесс объединения выявленных мыслей в смыслокомплексы, из которых складывается программа предстоящего перевода [Серова 2001].
Сложность устного перевода как вида речевой деятельности связана с необходимостью перехода от внутреннего способа формирования и формулирования мысли при аудировании к внешнему при говорении, а также переключения с одного языка на другой.
Как любая речевая деятельность, устный перевод имеет свою специфическую единицу, обусловленную идеальным предметом - мыслью как информацией и продуктом, в котором материализуется деятельность. Единицей рецептивных видов речевой деятельности И.А. Зимняя называет смысловое решение, а продуктивных - речевой поступок [Зимняя 1985]. В связи с осуществлением в процессе устного последовательного перевода нескольких видов речевой деятельности единицей перевода является «сложное двухкомпонентное образование», состоящее из смыслового вербального решения на основе умозаключающей деятельности и речевого коммуникативного поступка с текстом-высказыванием [Серова 2001: 6; Серова 2010: 107].
Дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе
Речевая деятельность аудирования в условиях устного последовательного одностороннего перевода, как было показано выше, имеет свою специфику и, как любая деятельность, носит предметный характер. Предмет речевой деятельности переводческого аудирования - мысль - всегда развивается в тексте. Важность аутентичного контекста развития мысли обусловливает обращение к звучащему тексту как лингвистическому компоненту дискурса и другим ситуативно связанным с ним компонентам.
В рамках данного исследования важным становится определение дискурса как связного текста в совокупности с экстралингвистическими факторами: прагматическими, социокультурными, психологическими и др., как текста в экстралингвистическом контексте [Арутюнова 1990: 136], текста, погруженного в ситуацию общения [Карасик 2000]. Именно такой подход позволяет увидеть специфику объекта деятельности устного переводчика на этапе аудирования, так как в устном переводе крайне важен учет всей ситуации общения, в том числе ее экстралингвистической еоставляющей.
По словам А.А. Залевской, понятие «дискурс» используется при описании «текста как средства динамического взаимодействия коммуникантов». При этом стоит обратить внимание на то, что в самом тексте, который является основным компонентом дискурса, наряду с лингвистическим, когнитивным и семантическим аспектами также выделяется экстралингвистический аспект [Залевская 2001: 13]. При устном порождении речи тесно взаимодействуют социологические, психологические и лингвистические факторы [Бубнова 1999]. Дискурс можно рассматривать как «совокупность процесса и результата речемыслительной деятельности партнеров», которая обладает лингвистическим, паралингвистическим и экстралингвистическим планом, обусловлена ситуацией и общим контекстом [Серова 2005].
В качестве характеристик дискурса выделяется, прежде всего, линейность, так как еще Ф. де Соссюр подчеркивал, что означающее по своей природе является воспринимаемым на слух и развертывается во времени, то есть характеризуется протяженностью и линейностью [Макаров 2003].
К специфическим характеристикам дискурса как объекта восприятия в устном переводе относится фрагментарность, временная развертка, необратимость и однократность звучания, наличие невербального компонента, лингвистические характеристики, связанные со спецификой устной речи (ослабление синтаксических связей, усиление связей примыкания, размытость границ между фразами и предложениями), значимость фонетических и фонационных средств, смена и взаимодействие рематического и тематического планов, взаимодействие цельности (целостности) и связности [Серова 2008].
В устном речевом произведении предмет высказывания (объект или ситуация) может описываться не настолько полно, как в письменном тексте. Как отмечает Комиссаров, анализируя концепцию переводческой деятельности, предложенную М. Ледерер, в устном сообщении присутствует скорее указание на ситуацию, о которой идет речь. Полную информацию слушающий извлекает из ситуации общения в целом [Комиссаров 2002]. Таким образом, осмысление и понимание информации фрагмента дискурса в ходе переводческого аудирования осуществляется в рамках контекста и ситуации межкультурной коммуникации. В ходе развития дискурса выводы, интерпретации и гипотезы сверяются с информацией, поступающей как непосредственно из воспринимаемого звучащего текста, так и из внешней ситуации общения [Макаров 2003].
М.Л.Макаров выделяет несколько типов контекста. Во-первых, экзистенциальный контекст, включающий мир объектов, состояний и событий, обозначенных в высказывании. Ко второму типу относится ситуационный контекст, включающий факторы, частично определяющие значение языковых выражений - предмет общения, степень официальности, статусно-ролевые отношения, место общения и т.п. Третий тип обозначен как психологичеекий контекст. Кроме того, остается лингвистического компонента дискурса.
Многие авторы, обращавшиеся в своих трудах к устному переводу, уделяют оеобое внимание ситуационному контексту, т.е. коммуникативной ситуации (Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, Н.Н. Гавриленко, М. Ледерер, О. Каде, Г. Егер и др.). Коммуникативная (или речевая) ситуация представляет собой контекст, в котором осуществляется общение [Байрак 2006: 32]. Она включает вербальные и невербальные действия, характеризующиеся логической связностью и логической законченностью.
К компонентам ситуации относятся, помимо высказывания как центрального компонента, субъекты общения и отношения между ними, степень подготовленности говорящего, место и время коммуникации, повод для общения, предмет и цель сообщения, социальная ситуация и внешние условия общения, а также явления реальной дейетвительноети, отражающиеся в сознании коммуникантов и в порождаемом (и воспринимаемом) тексте [Черняховская 1976, Иванова 1995, Мощанская 2006]. Так, коммуникативное намерение играет смыслоорганизующую роль в процессе порождения высказывания, определяя смысловое, или актуальное, членение фразы. От коммуникативного намерения зависит организация фразового логического ударения, посредством которого выделяется рема, или предикат суждения [Зимняя 2001: 258]. Перечисленные компоненты оказывают значительное влияние на порождение и воеприятие речевого произведения, особенно важна роль самих субъектов общения. Так, Н.В. Байрак подчеркивает важность рассмотрения дискурса как способа и формы межличностного взаимодействия в определенном экстралингвистическом контексте [Байрак 2006: 10]. Таким образом, дискурс не только соотносится с ситуацией, в которой происходит общение, но также подчеркивается центральная роль субъектов этого общения. Если в ситуации одноязычной коммуникации традиционно выделяется говорящий (адресант) и слушающий (адресат, реципиент), то в условиях устного последовательного перевода эта схема усложняется: между оратором, порождающим сообщение на исходном языке, и конечным адресатом этого сообщения находится переводчик, который сначала выступает в роли активного слушателя. Перед ним стоит задача глубокого, детального понимания смыслового содержания оригинала с целью передачи этого содержания средствами языка перевода, с сохранением всей информации и структурно-композиционных особенностей, с учетом коммуникативного намерения оратора и специфики используемых им языковых средств. Затем переводчик сам порождает устный вторичный текст, адресованный другому, в одностороннем переводе, как правило, коллективному субъекту. Лингвистический компонент дискурса носит в данном случае билингвальный характер. Однако для данного исследования основной интерес представляет исходный звучащий текст, являющийся объектом аудирования для переводчика.
Билингвальность является одной из наиболее важных характеристик дискурса в ситуации устного последовательного перевода. На рецептивном этапе она проявляется, во-первых, во взаимодействии субъектов, когда говорящий и реципиент - переводчик являются носителями разных языков и культур. В самой деятельности переводчика на этапе аудирования билингвальность связана с необходимостью нахождения иноязычных соответствий выделяемым лексическим средствам, обозначающим темы и ремы звучащего текста, словосочетаниям, обозначающим денотаты, в ходе фиксации ключевой информации. Для этого требуется сформированный механизм переключения, обеспечивающий выведение из долговременной памяти в оперативную переводческих соответствий, позволяющих передать предметное и смысловое содержание исходного сообщения. при фиксации тех же лексических средств, передающих предметный план, и емыслокомплексов на языке оригинала возможны потери темпа и смысловых связей в процесее порождения текста перевода. Наличие зафиксированных соответствий на языке перевода облегчает правильное в содержательном отношении построение вторичного высказывания.
Коммуникативная ситуация (обстановка, в которой происходит общение и порождается и функционирует текст) взаимодействует, как подчеркивает Н.Н. Гавриленко, с предметной ситуацией, т.е. с тем положением дел в экстралингвистической действительности, о котором идет речь в тексте. Одно из условий адекватного осмысления сообщения - соотнесение предметной информации с информацией о ситуации общения [Гавриленко 1989]. Объектом восприятия в устном переводе является не только звучащий текст, но и все компоненты дискурса: вербальный, просодический, паралингвистический, экстралингвистический [Серова 2008]. Переводчик также воспринимает дополнительные печатные вербальные источники информации и невербальные знаковые средства (схемы, таблицы, графики, иллюстрации и зрительный видеоряд).
Виды и содержание речевых информационно направленных навыков аудирования устного переводчика
С самого начала подготовки будущего переводчика важна ее личностно-деятельностная направленность и профессиональная ориентация. При этом в обучении находят отражение несколько наиболее важных характеристик личностно-деятельностной основы. Первой характеристикой является предметность. Иноязычная речевая деятельность, в том числе, перевод, имеет идеальный предмет [Зимняя 1978], которым является мысль, развиваемая в тексте и предстающая как информация.
Вторым важным качеством является структурная организация деятельности. Переводческое аудирование как сложная иноязычная речевая деятельность имеет внешнюю структуру [Леонтьев 1983], присущую любой деятельности и включающую в качестве компонентов операции, действия и деятельность. Перечисленные компоненты соотносятся в дидактике с категориями содержания обучения - знаниями, навыками, умениями и способностями (рис. 2).
Деятельность всегда состоит из действий, способом выполнения которых являются операции, которые могут быть сформированы только в условиях выполнения действий [Леонтьев 1983]. Этой минимальной единице деятельности с точки зрения дидактики соответствует навык. Речевая операция является необходимым содержанием речевого действия иноязычной речевой деятельности переводческого аудирования.
Так, можно говорить о речевых операциях на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом и других уровнях системы языка или невербальных, знаковых средств в условиях выполнения конкретных видов речевых действий (в данном случае, аудирования).
Речевые операции, осуществляемые в условиях переводческого аудирования, опираются на интеллектуальные речевые операции (рис. 3).
Любая операция на уровне системы вербальных или невербальных средств, а также интеллектуальная операция становится в практическом курсе содержанием речевого навыка и объектом его формирования со всей совокупностью необходимых качеств.
Речевая операция как содержание навыка формируется и автоматизируется только в речевом действии при условии его многократной повторяемости на уровне осознавания средств языка, невербальных средств общения или осуществляемых с ними интеллектуальных операций с указанием их функций в процессе переводческого аудирования.
На этом этапе речевая операция осознается как цель речевого действия, затем становится условием выполнения более сложного речевого действия и таким образом автоматизируется и уходит из сознания. При отработке речевой операции как самостоятельного речевого действия в центре внимания учащегося должно быть языковое или невербальное средство общения, с которым осуществляется операция. После ее многократного выполнения в разных контекстах, на разном речевом материале она включается в более сложное речевое действие и, таким образом, окончательно закрепляется и совершенствуется (рис. 4).
По замечанию С.Ф. Шатилова, навыки как автоматизированные компоненты деятельности освобождают сознание от необходимости регулировать частные действия. У субъекта появляется возможность решать творческие задачи. Наличие автоматизированных компонентов необходимо для успешного выполнения любой деятельности, в том числе, переводческого аудирования.
Операционально-навыковый уровень внешней структуры речевой деятельности аудирования принципиально важен для формирования профессиональных компетенций переводчика.
Формирование информационно-направленных навыков аудирования предполагает получение студентом знаний о переводческом аудировании как деятельности, знание лингвистических и экстралингвистических средств, смысловых операций мышления, его основных форм (понятие, суждение, умозаключение). Студент должен употреблять данные знания, выполняя речевые операции в речевом действии переводческого аудирования.
Информационно-направленные навыки становятся результатом многократного употребления полученных знаний, с интервальным повторением в речевых действиях переводческого аудирования с опорой на контексты аутентичных текстов. При этом речевые действия обусловлены общением-взаимодействием с целью обмена информацией.
В существующих исследованиях, в той или иной мере затрагивающих проблему обучения аудированию в условиях устного последовательного перевода, авторы обращаются к навыкам и умениям, обеспечивающим выполнение данного вида деятельности. При этом выделяются операции, связанные со структурной сегментацией воспринимаемой на слух речи [Самойленко 1998], с выделением ключевой информации, выраженной ключевыми словами, смысловых вех и опорных пунктов [Миньяр-Белоручев 1969, Гавриленко 1989, Самойленко 1998, Серова 2001, Аликина 2002 и др.]. с обобщением и компрессированием смысла ряда высказываний [Комиссаров 1990].
Анализ существующей теоретической литературы по устному переводу и его преподаванию убеждает в необходимости формирования навыков, обеспечивающих выявление внутренней структуры предметного и смыслового содержания исходного сообщения.
В процессе осмысления и понимания звучащего текста переводчик обращается к его внутренней структуре, которая не дана непосредственно, на «поверхности», и выявляет структуру предметного содержания, представленную иерархией денотатов в их предметных связях, структуру смыслового содержания (иерархию предикатов), восстанавливая тем самым коммуникативную целостность текста и его смысловую целостность, которая представлена ключевыми словами, выражающими ведущую тему текста.
Переводчик-реципиент выполняет речевые операции аудирования, во-первых, на лексическом уровне, воспринимая, выделяя и осмысляя; лексико-семантическую цепочку (сетку), представленную ключевыми словами; словосочетания, выражающие денотаты, иерархию денотатов; во-вторых, на структурно-смысловом уровне, воспринимая, выделяя и осмысляя иерархию предикатов, схему тема-рематического развития; лексико-семантическую модель воспринимаемого фрагмента на основе межпонятийных связей, выраженных ключевыми словами и словосочетаниями; денотатную структуру определенного фрагмента текста. Кроме того, совершая речевые операции на уровне композиционной организации текста, переводчик воспринимает, осмысляет и понимает ветупительную часть высказывания, выделяя ключевые слова, с помощью которых говорящий заявляет тему своего сообщения. Затем осуществляется восприятие, осмысление и понимание основной части. При этом, раскрывая предметное и смысловое содержание, восстанавливая смысловую, коммуникативную и структурную цельность звучащего текста, переводчик определяет его речевой тип, т.е. вид развертывания основной мысли, на основании языковых средств, прежде всего - лексических единиц, с помощью которых выражаются структурные связи, характерные для определенного речевого типа. При завершении звучания исходного сообщения происходит восприятие, осмысление и понимание его заключительной части, где переводчику важно воспринять, осмыслить, выделить лексические средства, с помощью которых повторяются главные ремы, прозвучавшие в основной части, представляющие свертку информации текста.
При осознанном выделении средств, передающих содержание, принципиально важна направленность на предмет деятельности, т.е. на ту информацию, которая передается с их помощью. Поэтому навыки, содержанием которых они являются, можно объединить под общим названием информационно-направленных навыков.
Опираясь на существующие определения речевого навыка (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Т.С. Серова), можно определить речевой информационно-направленный навык аудирования как способность осуществить речевую лексическую, структурно-смысловую, композиционную операцию переводческого аудирования, являющуюся способом выявления информации, на оптимальном уровне соверщенства речевого действия аудирования операционального аспекта деятельности.
Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков в переводческого аудирования иностранного языка
Содержание любого обучения определяется тесной связью определенным образом организованного учебного материала с процессом овладения им. При этом формой, объединяющей в себе компоненты этого материала и осуществляемые с ним действия, является упражнение, которое рассматривается как основная единица обучения [Бим 1974].
С учетом коммуникативного и личностно-деятельностного подхода в качестве единицы обучения аудированию на уровне формирования информационно-направленных навыков следует выделить особым образом организованное речевое лексическое, структурно-смысловое и композиционное упражнение в аудировании связного, целого текста или его фрагмента, содержащего законченную мысль. Каждое упражнение в аудировании соотносится с единицей данной речевой деятельности -смысловым вербальным решением и предполагает выполнение лексической, структурно-смысловой или композиционной операции в условиях речевого действия аудирования. В процессе выполнения речевого упражнения в аудировании обучаемый осуществляет поиск, принятие и реализацию смыслового вербального рещения учебной задачи аудирования. Данная задача должна быть сформулирована в инструкции и обеспечена необходимыми условиями ее рещения [Серова 1990].
Упражнение включает три компонента: а) постановку задачи и указание на способы ее решения; б) звучащий текст или его фрагмент, содержащий законченную мысль как предмет речевого действия аудирования операционального плана; в) способ выявления понимания и формы контроля.
Данные компоненты соотносятся с тремя фазами внутренней структуры речевой деятельности аудирования - побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной.
Компоненты первой фазы актуализируются в первой части упражнения, представленной в виде инструкции к упражнению. В инструкции перед студентом ставятся цель и задача речевого действия, одновременно формулируются условия его выполнения, вызывающие потребности и создающие мотив, и задаются ориентиры его выполнения. Чтобы упражнение в полной мере способствовало успешному овладению навыками речевой деятельности переводческого аудирования на уровне формирования информационно-направленных навыков, инструкция должна содержать указание, прежде всего, на выполнение речевых действий аудирования («Прослушайте и просмотрите...»), на возможность использования соответствующих средств языка, выражающих определенную информацию. При этом в упражнении предлагается конкретный вид информационной основы речевых действий аудирования и способ работы. Это особенно важно на начальных этапах обучения, когда недостаточно развит речевой слух, а языковые средства, передающие мысль как информацию данного речевого произведения, еще не стали внутренним образованием у обучаемых.
Второй компонент упражнения предусматривает сохранение мотивации и обеспечивает реализацию второй и третьей фаз речевой деятельности аудирования - ориентировочно-исследовательской и исполнительной. Слушающий соверщает речевые операции в процессе действия аудирования, обращаясь к целому, связному звучащему тексту или его фрагменту, содержащему законченную мысль. При этом осознаваемой целью речевого действия является лексическая, структурно-смысловая или композиционная речевая операция, завершающаяся выявлением конкретной информации. Таким образом, реализуются первая и вторая части смыслового вербального решения. Аудирующий осуществляет ориентацию в условиях, выделяя сформулированную в инструкции задачу, находя в предложенных материалах соответствующие средства, выражающие необходимую информацию. Затем он определяет способ и стратегию реализации решения и принимает само решение на основе целого, связного текста или его фрагмента. Например, студентам предлагается следующая инструкция к речевому упражнению в переводческом аудировании: «Прослушайте видеосообщение. Выделите в процессе прослушивания предикатные слова и словосочетания, сообщающие информацию о техническом университете в Аахене, сверяя их со словами из данного Вам списка. Скажите, что Вы узнали с помощью выделенных лексических единиц?» В процессе смыслового решения слушающий выполняет интеллектуальные операции сопоставления, сравнивая воспринимаемые на слух лексические единицы с языковыми средствами, данными на бумажном носителе, соотнося их с заявленной темой, выбирает те, которые ее раскрывают. Затем на основе этого принимается окончательное решение и выделяется ряд предикатов к теме.
На этапе реализации смыслового вербального решения делается завершение умозаключения, представляющего собой продукт речевого действия аудирования. Реализация смыслового вербального решения и завершение умозаключения находят отражение в цели-результате аудирования, который выводится во внешний план благодаря третьему компоненту упражнения - способу выявления понимания, формам контроля и самоконтроля.
Для последовательного, целенаправленного формирования информационно-направленных навыков переводческого аудирования необходима организация дидактического комплекса информационно-направленных упражнений.
Как было показано ранее, специфика переводческого аудирования определяется следующими его характеристиками:
полное восприятие, осмысление и понимание всего объема информации аудируемого текста, рематического ряда денотатов;
необходимость глубокого, детального понимания смыслового содержания, которое представляет собой внутреннюю структуру текста, т.е. не дано реципиенту непосредственно во внешнем плане высказывания; выделение смыслокомплексов;
учет всех компонентов дискурса как объекта восприятия и осмысления информации, включая паралингвистические и невербальные средства общения, используемые говорящим, предметную и коммуникативную ситуации;
одновременное осуществление аудирования и других видов речевой деятельности - синхронизация аудирования и письма-фиксации, а также осуществление референтного чтения по ключевым словам одновременно с аудированием;
выполнение сложной умозаключающей деятельности, требующей осуществления интеллектуальных операций, т.е. серьезной мыслительной активности, для успешности которой требуется обращение к структурным характеристикам звучащего текста;
функционирование механизма языкового переключения, способствующего в процессе аудирования и письменной фиксации информации извлечению из долговременной памяти в оперативную переводческих соответствий, позволяющих передать предметное и смысловое содержание исходного сообщения;
выполнение переводческого аудирования как первого компонента речедеятельностной единицы устного последовательного одностороннего перевода и связанная с этим ориентация аудирования на программу предстоящего говорения, порождения текста перевода.
Перечисленные выше характеристики переводческого аудирования обусловливают следующие требования к упражнениям;
- направленность на мысль как предмет речевой деятельности, при осознанном выделении лексических, структурно-смысловых, композиционных средств, которые передают данную информацию и через которые воспринимается внешняя и внутренняя структура предметного и смыслового содержания. Осмысление, выделение и фиксация тех элементов содержания, которые не заданы во внешнем плане текста (денотатов, выраженных словосочетаниями, и тема-рематических единств и умозаключений как смыслокомплексов);
- звучащий текст, представленный видеофрагментом, как основной компонент каждого типа и вида упражнений;
- направленность внимания обучаемых на предметы, явления, процессы, представленные не только в вербальном компоненте, но и в видеоряде, а также на паралингвистические и невербальные средства общения, используемые говорящим
Похожие диссертации на Формирование речевых информационно-направленных навыков аудирования будущего устного переводчика
