Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Лингвометодические основы формирования словообразовательной компетенции инофонов в процессе обучения русскому языку 18
1.1. Принципы и подходы к лингводидактическому описанию словообразования в аспекте РКИ 18
1.2. Компетентностный подход в обучении инофонов русскому словообразованию 25
1.2.1. Словообразовательная компетенция как компонент коммуникативной компетенции иностранца 25
1.2.2. Система формирования словообразовательной компетенции иностранца: российский научно-методический опыт 32
1.3. Репрезентация словообразования в учебнике русского языка как иностранного для старших школьников 37
1.3.1. Словообразовательная модель как единица словообразовательной системы и обучения словообразованию 37
1.3.2. Продуктивность словообразовательной модели как критерий отбора материала 40
1.3.3. Аспекты учебной репрезентации словообразовательной модели 49
Выводы 58
ГЛАВА 2. Сопоставительный анализ русских и эстонских словообразовательных моделей как основа реализации принципа учета родного языка учащихся при обучении словообразованию 62
2.1. Проблемы межъязыковой интерференции и сопоставительный подход в обучении словообразованию неродного языка 62
2.2. Модели русских отглагольных имен на фоне эстонского языка: прогноз словообразовательной интерференции и транспозиции 68
2.2.1. Типы корреляций русский и эстонских словообразовательных моделей отглагольных имен 69
2.2.2. Трансферентные модели 80
2.2.3. Интерферентные модели 82
2.3. Учебная репрезентация словообразовательных моделей в русско-эстонском словообразовательном словаре
2.3.1. Двуязычный словообразовательный словарь: лингвометодические основы концепции 87
2.3.2. Сопоставительный словарь как особый тип лексикографического справочного и учебного пособия 90
2.3.3. Принципы конструирования и приемы использования в учебном процессе русско-эстонского словаря словообразовательных моделей 98 Выводы 114
ГЛАВА 3. Методика формирования словообразовательной компетенции эстонских старших школьников на базе русско эстонского словаря словообразовательных моделей и ее экспериментальная проверка 118
3.1. Организация работы по формированию словообразовательной компетенции учащихся эстонских гимназических классов с использованием русско-эстонского словаря словообразовательных моделей 118
3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразовательной компетенции эстонских старших школьников на материале словообразовательных моделей отглагольных имен 129
3.2.1. Констатирующий этап эксперимента 131
3.2.2. Формирующий этап эксперимента (экспериментальное обучение) 141
3.2.3. Результаты экспериментального обучения (контрольный этап эксперимента) 159
Заключение 182
Список литературы
- Словообразовательная компетенция как компонент коммуникативной компетенции иностранца
- Модели русских отглагольных имен на фоне эстонского языка: прогноз словообразовательной интерференции и транспозиции
- Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразовательной компетенции эстонских старших школьников на материале словообразовательных моделей отглагольных имен
- Результаты экспериментального обучения (контрольный этап эксперимента)
Словообразовательная компетенция как компонент коммуникативной компетенции иностранца
Словообразование связано с другими языковыми уровнями – лексикой, морфологией, синтаксисом, которые находятся со словообразовательным уровнем в отношениях взаимообусловленности [Мурзабулатова 2012: 1585], что должно быть отражено в комплексном лингвометодически ориентированном описании словообразования. С синтаксисом и лексикой, например, словообразование связано как элемент, создающий отношения имплицитной квазисинонимии, что проявляется в грамматических трансформациях, в частности, в формировании глагольно-именного словосочетания на базе глагола [Миронов 2008]. Таким образом, производное слово – тот фокус, в котором смыкаются многие системные языковые явления. Исходя из сказанного, отметим, что системный подход допускает двунаправленное комплексное описание: словообразование с учетом других уровней языка – и другие уровни языка с учетом словообразования.
Функциональный подход в обучении языку предполагает и реализацию таких частных принципов описания словообразования в целях обучения, которые определяются как функционально-семантический, коммуникативный, функционально-коммуникативный, когнитивный. Функционализм в описании словообразования вскрывает механизм, позволяющий учащимся самостоятельно семантизировать и конструировать слова по моделям, что необходимо использовать в работе над восприятием и порождением дериватов.
В функционально-коммуникативном плане роли и функции словообразования понимаются широко [Ремчукова 1991, Амиантова 1999]. Любой дериват или словообразовательная модель/ категория обладают коммуникативной природой, постоянно взаимодействуют с текстом и дискурсом [Крючкова 2006: 19]. Функционально-коммуникативный (функционально-деятельностный) принцип описания, ставящий во главу угла речемыслительные процессы, обучение языку как средству речевого общения, реализуется в целом ряде работ, репрезентирующих русское словообразование [Шкуропацкая 2000, 2001; Араева 1999, 2005, 2006, 2009; Красильникова 2011-а, Красильникова 2011-б; Осадчий 2005; Косырева 2008; Шабалина 2008]. На материале русского производного имени, что для нас особенно актуально, функционально-коммуникативный принцип описания словообразования реализуется З.И. Резановой [Резанова 1996]. Тем не менее, что касается репрезентации словообразования в практике обучения русскому языку, то по сей день здесь во многом преобладает структурный подход к описанию словообразовательных единиц.
Когнитивный подход к описанию словообразования оформился в диссертационных исследованиях и научно-методических пособиях последних двух десятилетий [Евсеева 2000, Жукова 2002, Гиниятуллина 2003, Нагель 2005, Белова 2007]. Для практики обучения языку особую важность представляют исследования когнитивного пространства словообразовательных гнезд [Изотов 1996, Кадькалова 1997, Казак 2004] и отдельных способов словообразования, в том числе реализуемые в сопоставительном аспекте [Корытова 2006].
В системе языка словообразование является одной из областей межуровневого соотношения языковых единиц/средств и функций [Искандарова, Мурясов 2013: 84]. В данном аспекте ключевая роль отводится семантике: в частности, семантика транспозитов такова, что они сохраняют номинативную равнозначность мотивирующей основы, создавая варианты языковой репрезентации некоего референта – благодаря данной вариативности это явление представляет интерес в коммуникативном плане [Белова 2010: 33, а также Красильникова 2003, Муругова 2006, Эслон 2000]. Для нашего исследования особенно важны работы, освещающие с данной позиции отглагольные дериваты [Егорова 2009], где когнитивная структура производного коррелирует с его словообразовательной моделью, наполняемой конкретным лексическим содержанием [Мамонтов, Мамонтова 2012: 54].
На необходимость разграничения синхронии и диахронии в лингводидактическом описаниии словообразования указывает Г.Н. Плотникова, обосновывая «принцип синхронно-диахронного подхода» к материалу [Плотникова 2011: 44-48].
Изучение словообразовательной системы в ее историческом развитии реализуется в рамках диахронического направления. Обращение к словообразовательной динамике в историческом плане способствует выявлению закономерностей развития словообразовательной системы языка, ее единиц, процессов и явлений [Дмитриева, Крючкова 2010; Дмитриева 2012: 43; Кадькалов 2010]. Диахроническому описанию словообразования посвящены работы С.В. Мироновой и Д.А. Салимовой, Н.Д. Голева, Е.В. Белогородцевой, В.Г. Фатхутдиновой [Миронова, Салимова 2012, Голев 2008, Белогородцева 2002, Фатхутдинова 2008].
В синхроническом аспекте обычно изучается морфемная и словообразовательная структура слов, связи между ними на современном этапе функционирования словообразовательной системы. В работах последнего времени в синхроническом аспекте исследуются и динамические словообразовательные процессы [Петрухина 2010]. Для синхронического словообразования в его динамическом развертывании особенно важен характер функционирования словообразовательных моделей в конкретный период развития языка, разграничение словообразовательных типов по продуктивности-непродуктивности, регулярности-нерегулярности [Рацибурская, Первухина 2008].
В методике обучения русскому языку как иностранному приоритетом является синхрония, что находит отражение в отборе и репрезентации актуального словообразовательного материала. Элементы диахронического описания материала воплощается в учете связи словообразования с другими языковыми подсистемами: исторически обусловленные процессы в лексике, семантике и морфологии влекут за собой изменения в словообразовательной структуре слова, которые в ряде случаев целесообразно прокомментировать в иноязычной аудитории, например, при изъяснении культурного фона лексической единицы.
Наконец, с принципом синхронно-диахронного подхода смыкается принцип учета родного языка учащихся. Протекание языковых процессов в структуре производного слова в историческом континууме может существенно различаться в двух языках, что, с позиции синхронии, создает предпосылки для интерференции [Нещименко 2010-а, 2010-б; Нещименко, Гайдукова 1994]. В частности, при сопоставлении русского и эстонского языков становятся очевидными несимметричные процессы утраты или обретения продуктивности некоторыми словообразовательными моделями, вступающими в межъязыковые корреляции на основании общности выражаемого дериватами значения.
В лингводидактическом плане особую важность приобретает и структурно-семантический принцип описания фактов и процессов словообразования. Этот принцип предполагает обращение к морфемному и словообразовательному анализу и выявление соотношения структуры и семантики производного слова, соответствия или несоответствия производности формальной и семантической, определение словообразовательного значения и объяснение его природы. В частности, в структурно-семантическом аспекте описаны отглагольные существительные [Янценецкая 1991]. Примечательны работы, рассматривающие словообразовательную структуру слова в сопоставлении неродственных языков [Сулейбанова 2001 и 2008], сложные производные имена [Кованцева 2012], глагольность производных имен [Пазельская 2006, Петрова 2008-б, Богданов 2011]. Авторы сопоставительных структурно-семантических исследований оперируют и понятием словообразовательного гнезда, рассматривая его с позиции формально-семантического устройства, в том числе с целью практического обучения неродному языку [Лизунова 2002, Латыпова 2007, Авдеева 2007].
Модели русских отглагольных имен на фоне эстонского языка: прогноз словообразовательной интерференции и транспозиции
В практике обучения неродному языку сопоставительный подход реализуется при использовании сознательных методов обучения с опорой на принцип учета родного языка учащихся. Этот принцип реализуется 1) в латентной форме (при отборе и подаче материала с установкой на предупреждение возможной интерференции), 2) в открытом сопоставлении родного и изучаемого языков, поскольку межъязыковые сопоставления уместны и необходимы не только для преподавателя, но и для учащихся [Лихачева 2009; Азимов, Щукин 2009: 219]. В этом случае транспозиционный материал усваивается на основе сопоставления и выявленного сходства, для частично сходного, интерференционного материала предусмотрено сравнение фактов двух языков и определение смежности (т.е. усвоение на основе подобий и различий, что является самым сложным), для специфического материала – сравнение и установление системных расхождений (усвоение на основе контрастов). Коррекция чаще всего необходима именно в зоне смежных явлений двух языков [Николаев 1990: 92]. Интерферентный материал при этом должен быть определенным образом сгруппирован, а перенос навыка, коррекция или формирование заново – зависит от конкретного языка и случая. В первом случае достаточно имитации без формулирования правила; во втором приводится правило-запрет с использованием сопоставления [Васильченко 1982: 9].
С лингводидактической точки зрения родной язык учащихся не следует рассматривать как генератор интерференции или систему, которую необходимо побороть. Ее, скорее всего, нужно рассматривать как базис – такую лингвистическую систему, на которую можно опереться [Леонтьев 2005, Всеволодова 2011]. При отборе и организации языкового материала необходимо исходить из того общего, что имеется в двух языках, и идти к выделению дифференцирующих признаков на всех уровнях языка для того, чтобы избежать интерференции в практике обучения [Цыренова 2013: 189]. В работах методистов находит отражение реализация принципа учета родного языка учащихся и на словообразовательном уровне [Юсупова 2012: 8, Борисова 2009-а, Шерипова 2011], выявляются конкретные области положительного и отрицательного влияния словообразовательной системы родного языка на изучаемый, в том числе на материале разносистемных языков: русского и татарского [Фатхутдинова 2006-а, Фатхутдинова 2006-б, Фатхутдинова 2006-в, Фатхутдинова 2006-д; Гайнутдинова 2011], русского и турецкого [Хамуркопаран 2010], русского и аварского [Асельдерова 2000]. Методически оптимальной представляется опора на положительный перенос, ставится задача ограничения интерферирующего влияния родного языка на словообразовательном уровне [Джиоева 2000; Гасанова 2012: 26]. Анализируются и классифицируются ошибки иностранцев в словообразовании русского языка [Буторина 1996]. Прогнозирование и преодоление межъязыковой интерференции в сфере словообразования закономерно вытекает из сопоставительного подхода к описанию словообразовательной системы.
В сопоставительных работах звучат мысли о словообразовательных универсалиях для всех языков и важности словообразования для преподавания лексики и грамматики [Сусеева 1993, 1994; Жаналина 1998; Силла 1998; Сулейбанова, 2003, 2008]. В ходе сопоставительного анализа, зачастую обладающего выраженной практической направленностью, выявляется межъязыковая номинативная эквивалентность словообразовательных гнезд и других единиц словообразования [Фатхутдинова 2005-а, Фатхутдинова 2005-в, Фатхутдинова 2008].
В работах, рассматривающих словообразование как обогащающее лексикон явление, подчеркивается, что для реализации одной семантической модели в языке существует целый ряд аффиксов и формальных моделей, и у одной формальной модели, в свою очередь, имеется несколько возможных значений [Kerge 1996, 1998, 2001], что особенно важно в прикладном аспекте – при обучении иностранному языку [Kerge 2000].
Что касается эстонско-русских сопоставлений в сфере словообразования, и, прежде всего, отглагольной деривации, то здесь отмечается основное типологическое различие, обусловившее различную категоризацию глагольности – флективный характер русского языка по сравнению с агглютинативным эстонским [Kerge 2001, Кюльмоя, Вайгла, Солль 2003: 43; Ыйспуу 1992: 157; Pihlak 1993: 91]. В задачи сопоставительных описаний входит поиск формализованных соответствий (при неравенстве в грамматикализации глагольных категорий), компенсирующих формальные несоответствия между эстонским и русским языками на фоне семантической общности [Пялль, Тотцель, Тукумцев 1962; Mlder 1967; Пярн 1984; Kupp-Sazonov, Klmoja 2014; Vaiss 2004: 163; Eslon 2004, Eslon 2006-a, Eslon 2006-b, Eslon 2006-c]. Особый упор в обучении словообразованию делается на предупреждении и преодолении интерференции, подчеркивается, что обучение деривации способствует формированию связной русской речи, расширению словарного запаса, повышению грамотности. При этом проблемы межъязыковой интерференции рекомендуется решать на уровне словообразовательных моделей, с учетом результатов их сопоставительного анализа на материале родного и изучаемого языков [Мадиева 1997, Мацкивская 2003], чему и будет посвящен следующий раздел нашей работы.
Сопоставление словообразовательных моделей русских и эстонских отглагольных имен с целью выявления зон возможной межъязыковой интенференции производится в нашем исследовании в соответствии с принципом учета родного языка учащихся – эстонских старшеклассников.
Категоризация потенциальных словообразовательных эстонско русских интерферем осуществляется на основе данных академических грамматик русского и эстонского языков [Русская грамматика 1980, Eesti keele grammatika 1995]. В результате сопоставительного анализа построена система, наглядно демонстрирующая сходства и различия способов выражения единого словообразовательного значения на уровне моделей. В данной системе «словообразовательных координат» выделились два лингвометодически значимых пространства: область транспозиции и область интерференции, где, в свою очередь потенциально интерферентными были признаны как пары деривационных моделей, так и случаи выхода на другие уровни языка (лексика, синтаксис), что обусловлено спецификой грамматического строя эстонского языка. Таким образом, данное исследование вовлекает в сферу сопоставительного описания явление функциональной аналогии, когда принципиальным становится поиск межъязыковых семантических эквивалентов за рамками формальных корреляций языковых единиц одного языкового уровня.
Опытно-экспериментальная работа по формированию словообразовательной компетенции эстонских старших школьников на материале словообразовательных моделей отглагольных имен
Корреляты русских словообразовательных моделей и эквиваленты производных, включаемые в словарную статью, подбираются с учетом результатов сопоставительного анализа словообразовательного материала, представленного в разделе 2.2 данного исследования.
Для репрезентации словообразовательного значения производных той или иной модели используются формулировки «Русской грамматики» [Русская грамматика 1980: 141-315] в ряде случаев - с небольшой адаптацией не в ущерб содержанию.
Словарная статья содержит и тренировочную часть, включающую комплекс языковых, условно-коммуникативных и коммуникативных (подлинно-коммуникативных) упражнений.
Опираясь на классификации Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, Т.И. Капитоновой и Л.В. Московкина, Л.В. Красильниковой [Азимов, Щукин 2009: 365; Капитонова, Московкин 2006: 104-106; Красильникова 2012: 16], к языковым упражнениям, выполняемым на материале словообразования, мы относим упражнения, актуализирующие имеющиеся у учащихся знания о структуре слова и словообразовательной системе русского языка - единицах морфемики и словообразования, в том числе о словообразовательных моделях, способах образования слов, а также упражнения, расширяющие эти знания. Это аналитические упражнения, позволяющие учащимся осмыслить механизм образования слова по определенной модели, когда им предлагается: в рамках предложенной схемы акта словообразования выделить словообразующий аффикс в производном слове; в рамках предложенной схемы акта словообразования выделить производящую основу в мотивирующем глаголе; восстановить схему словообразования, вписав в нее мотивирующий глагол; завершить оформление схемы словообразования, выделив в членах словообразовательной пары производящую основу и словообразующий аффикс; выбрать из списка слова, образованные по данной модели.
В тренировочной части словаря мы используем и операционные языковые упражнения - формирующие навыки оперирования словообразовательной моделью, когда учащиеся: образуют дериваты по предложенной модели, определяют значение производного слова, опираясь на словообразовательное значение модели; определяют значение производного слова, опираясь на его значимые части; определяют значение производного слова, соотнося его с другими дериватами, образованными по данной модели. Таким образом, у обучающихся формируются аспектные (словообразовательные) языковые навыки анализа словообразовательной структуры слова, синтеза его значения и образования слов по модели.
Языковые упражнения с привлечением эстонского материала помогают осознать корреляции словообразовательных моделей, они направлены непосредственно на предупреждение интерференции в тех случаях, где учащиеся могут ошибочно переносить в русскую речь эстонскую модель образования слова или некорректно выбирать компоненты модели по аналогии с родным языком:
Переведи на русский язык: taiplik pilane - , каппаШк petaja - ... Переведи на русский язык: joomstuspaber - , lugemissaal - Переведи на эстонский язык: устойчивая лодка - , устойчивая опора - , устойчивое развитие - Такие упражнения могут сопровождаться и прямым указанием на различия в словообразовательной структуре соотносительных производных слов двух языков: 104
Подчеркни суффиксы в эстонских словах, переведи их на русский, запомни, что русские эквиваленты образуются по бессуффиксальной модели: look - , vaade - , pete - , sahin - , sosin - , vastus - , tulu - , tlkimine - Перевод слов с родного языка на русский Т.И. Капитонова и Л.В. Московкин относят к языковым упражнениям и квалифицируют их как подготовительные упражнения продуктивного типа. К этой категории относятся также заполнение пропусков в предложениях, завершение предложений с выбором слов из предложенного списка, прочитанного текста и т.п. [Капитонова, Московкин 2006: 133]. В учебном сопоставительном словаре словообразовательных моделей условия к таким упражнениям сформулированы следующим образом: Заполни пропуски словами в нужных формах: ……. Вставь вместо пропусков словосочетания с прилагательными, образованными по модели У+-льн-: и др. По аналогии с подготовительными упражнениями продуктивного типа мы выделяем и подготовительные упражнения рецептивного типа, которыми начинается формирование навыков декодирования дериватов с опорой на контекст.
Результаты экспериментального обучения (контрольный этап эксперимента)
Выбор из списка и объединение существительных в группы по процессному или результативному значению (Задание 3) в экспериментальной группе оказалось абсолютно безошибочным в 3 случаях из 5 предложенных, в некоторых случаях возникали затруднения с определением значения слов сушка и сидение. В контрольной группе соотношение корректных и некорректных ответов было обратным.
Определение состава производных существительных и выделение их значимых частей (требуемое в Задании 4), также обнаружило существенно в лучшие результаты, чем на констатирующем этапе. В экспериментальной группе показатели улучшились более чем на треть. В контрольной группе, однако, по-прежнему присутствовали устойчивые ошибки и неточности, особенно в слове связь – выделение «ь» как суффикса либо отсутствие какой-либо интерпретации; в ряде случаев выделение приставки на- в слове наказание, здесь же выделение суффикса -н, -ни; относительно успешнее был произведен анализ слова попытка.
Перевод с эстонского сочетаний с отглагольными существительными (Задание 5) выявил в экспериментальной группе преобладание правильных ответов при минимуме словообразовательных ошибок интерференционного характера. Некоторые неточности лексического и грамматического порядка не всегда влияли на правильность ответа. Приведем некоторые ответы, не меняя орфографии и пунктуации: это была месть за его дела, помощь должна быть в нужное время, из ягод сделано варенье, из ягод сделанное варение, стильная причёска, подготовка контрольной работы, к экзаменому подготовка. Ответы контрольной группы остались в пределах уровня, установленного на констатирующем этапе.
Истолкование значения производных слов (Задание 6) отличалось высоким уровнем исполнения в экспериментальной группе. Толкования стали точнее, в некоторых случаях еще встречались погрешности в оформлении мотивирующего глагола. Примеры ответов приводятся через косую черту: обидчивый – тот, кто часто обижается / который обижается / тот, кто обидается; покупатель – тот, кто покупает / тот, кто купить что-нибудь / человек который может покупать, купить; мечтатель – тот, кто мечтает / тот, кто много мечтает / человек, кто часто мечтает / которому нравится мечтать. В контрольной группе учащиеся затруднились с определением значения производных. В двух третях случаев обидчивый человек – тот, кто часто обижает. Изредка аналогия примеру: покупатель – тот, кто часто покупает.
Образование существительных и прилагательных по моделям с опорой на образец (Задание 7), было выполнено безошибочно учащимися экспериментальной группы в 70% случаев от всех предложенных в данном задании. Более характерные и частотные ошибки и неточности встречались в контрольной группе, где правильные ответы составили 35%. Приведем примеры ошибок: смеяться – сме… (многие оставили пропуск незаполненным); убирать – убирка, убирание; общаться – общательный, общатьельный; воспитывать – воспитыватель. Подбор производных слов к имеющимся толкованиям учащимися экспериментальной группы (Задание 8) также отличался гораздо более успешным выполнением, чем на констатирующем этапе эксперимента, а также на контрольном этапе в контрольной группе. Например, все учащиеся правильно синтезировали: человек, который спасает других – спасатель; постриженные волосы – стрижка; то, на чем сидят – сидение или сиденье. Многие верно определили слово вышивка по толкованию вышитый рисунок, что в единичных случаях было сделано на констатирующем этапе (контрольная группа по-прежнему в большинстве своем не справилась с этим словом). В небольшом количестве в экспериментальной группе еще встречались ошибки интерферентного характера в подборе прилагательного: человек, который всем доверяет – доверяющий, доверятельный (ср. с правильным ответом большинства – доверчивый), в то время как в контрольной группе эти ошибки по-прежнему значительно преобладали над правильными ответами.
Учащиеся экспериментальной группы успешно интерпретировали значение трех производных прилагательных (Задание 9) с опорой на контекст. Истолкования отличались большей точностью (а иногда развернутостью и оценками), чем в контрольной группе, и меньше опирались на конкретное контекстное окружение – это свидетельствовало о лучшем понимании словообразовательного значения в целом. Приведем некоторые описания, не нарушая при этом орфографии и пунктуации респондентов. Требовательный – значит тот, кто требует (часто или много) / такой который требует, это характер / человек, кто требует, например, как учитель / быть требовательным это значит требовать (хорошо на работе, плохо дома); мятая рубашка = которую помяли / мятая это когда помялась / ее мял и она стала мятая / мятая значит помялась или кто-то ее помял; битые стекла = это если разбить / битые это mitmus битый, битая/ значит, разбились что-то / это такие стекла, какие получились если разбилась вещь (например, бутылка или окно). В контрольной группе наблюдалось преобладание большей привязки интерпретации к контексту и тех неточностей, что присутствовали на констатирующем этапе в обеих группах: требовательный (к людям) – больше требует от них; мятая рубашка – это значит, что успела помяться; битые стекла – разбилась бутылка, а это из стекло.