Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ проблемы формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию 16 - 60
1.1. Самоконтроль и самооценка в структуре учебной деятельности младших школьников
16 - 34
1.2. Проблема формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории обучения естествознанию 35 - 49
1.3. Подходы к формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории и практике обучения естествознанию 50 - 58
Выводы по Главе 1 59 - 60
Глава 2. Методика формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию 61 - 131
2.1. Модель методической системы формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию 61 - 80
2.2. Упражнения по формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки 81 - 102
2.3. Методика реализации модели методической системы формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию 103 - 129
Выводы по Главе 2 130 - 131
Глава 3. Педагогический эксперимент 132 - 161
3.1. Организация педагогического эксперимента по формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию 132 - 142
3.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента 143 - 145
3.3. Поисковый этап педагогического эксперимента 146 - 148
3.4. Обучающий этап педагогического эксперимента 149 - 159
Выводы по Главе 3 160 - 161
Заключение 162 - 164
Список литературы
- Проблема формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории обучения естествознанию
- Подходы к формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории и практике обучения естествознанию
- Упражнения по формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки
- Поисковый этап педагогического эксперимента
Проблема формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории обучения естествознанию
Особое место среди универсальных учебных действий отводится самоконтролю и самооценке. Это обусловливается тем, что все учебные действия становятся произвольными и регулируемыми только при наличии самоконтроля и самооценки в структуре учебной деятельности.
В Программе развития универсальных учебных действий начального образования действия самоконтроля и самооценки выделены дважды: в числе регулятивных и познавательных действий [155]. Регулятивные действия: контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона, коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата, оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения. Познавательные универсальные действия: рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности. Включение самоконтроля и самооценки в группу регулятивных универсальных учебных действий является традиционно принятым, в то же время включение их в систему познавательных действий предполагает их применение в процессе учебной деятельности.
Таким образом, в современной методологии развития образования учебная деятельность представляет целостную структуру, ее компоненты рассматриваются в рамках деятельностного подхода. Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия (УУД). Обязательными компонентами учебной деятельности младших школьников являются действия самоконтроля и самооценки, которые обеспечивают сознательность и произвольность, продуктивность действий субъекта. Рассмотрим понятие «самоконтроль» в философских и психолого-педагогических исследованиях.
В философии под самоконтролем понимается особенность когнитивной и мыслительной деятельности, а также свойство человеческого сознания. Согласно исследованиям, самоконтроль предполагает сопоставление себя с принятым данным человеком идеалом «Я», вследствие которого возникает чувство удовлетворения собой [70, 184].
Б.Ф. Скиннер понимал под самоконтролем последовательность поведенческих актов, в ходе которой организм манипулирует условиями окружения в соответствии с принципами научения в поисках специфического поведения [173, 197]. М.К. Мамардашвили, А.Г. Спиркин и В.С. Швырев отмечают, общие признаки понятий «самоконтроль» и «рефлексия» [115, 176, 191]. Авторы отмечают, что самоконтроль и рефлексия являются свойствами познавательной и мыслительной деятельности. В соответствии с методологическим принципом единства сознания и деятельности, который выдвинул С.Л. Рубинштейн, психика человека формируется в деятельности [164]. В результате рефлексии перед человеком открывается новое видение мира в той или иной области [164, с. 511].
В психологии, в рамках деятельностного подхода, самоконтроль понимается, как способность человека регулировать производимое им действие и сличать реализацию действия с заданной программой [19, с. 452]. Согласно исследованиям Н.Д. Левитова самоконтроль является актом умственной деятельности человека и формой проявления, развития самосознания [110].
На необходимость формирования учебного действия самоконтроля указывал П.П. Блонский [16]. По его мнению, ученик, выполняя учебную задачу, должен сам себе задавать вопрос: «Правильно или нет?», сопоставив при этом свои действия с эталоном. «Усвоение без проверки – простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой,память, работающая под контролем мышления» [16, с. 89 - 91]. Д.Н. Богоявленский подчеркивает, «что крайне важно …приучать учащихся к самоконтролю, вырабатывать у них умение самостоятельно прибегать в случае необходимости к конкретизации выполняемых ими отвлеченных операций, учить их самостоятельному использованию наглядных схем, формировать у них умение актуализировать представления, стоящие за теми или иными словами» [17, с. 201].
В исследованиях П.Я. Гальперина психологическая характеристика самоконтроля дана в связи с проблемой внимания [46]. Он определяет внимание не по содержанию, как действие контроля, а по форме, как идеальное и автоматизированное выполнение этого действия. П.Я. Гальперин выделяет в составе контрольно-оценочной деятельности следующие компоненты: построение образа ситуации, в которой происходят действия, составление плана действия, контроль за выполнением действия, оценка [46, 47].
П.Ф. Каптерев в развитии учебной деятельности учащихся отмечает особую роль не только приобретения знаний, но и умения находить и исправлять ошибки в своих знаниях [102]. По мнению Л.В. Берцфаи самоконтроль в учебной деятельности состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами [14].
Согласно концепции системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова самоконтроль включает систему действий учащихся за правильностью и полнотой выполнения учебных операций [41]. Н.Ф. Талызина отмечает, что любое действие человека включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части действия [177, с. 129]. Л.В. Занков под контролем понимает систему учебных действий школьника за правильностью выполнения операций, входящих в состав способа действия [71]. Таким образом, в психологии существуют различные трактовки понятия «самоконтроль», предполагающий сознательную регуляцию и оценку субъектом собственных действий.
Подходы к формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в теории и практике обучения естествознанию
Участие учителя в формировании учебного действия самоконтроля вполне реально на первой стадии, когда учащийся еще не усвоил материал. Вторая стадия предполагает наличие сформированных навыков самоконтроля. Третья стадия отличается ростом уровня усвоения, благодаря которому самоконтроль приобретает выборочный характер, участие учителя уменьшается. На четвертой стадии самоконтроль теряет всякие внешние проявления, становясь интерпсихическим свойством обучаемого. Таким образом, основные усилия учителя по формированию у обучаемого учебного действия самоконтроля должны быть сосредоточены на первой и второй стадиях путем выбора оптимального режима контроля и средств его осуществления [16]. Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Г.А. Цукерман выделяют три этапа формирования у младших школьников контрольно-оценочной деятельности [6, 107, 187].
Первым этапом является оценочная деятельность учителя, которая заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, одновременно, в оценочной деятельности педагога, школьник принимает определенные эталоны (образцы), усваивает некоторые способы оценочной активности [187, с. 244].
В начале обучения учащимся не всегда удается действовать по образцу, контролировать и особенно оценивать результат своих усилий. Приходя в школу, школьник оказывается в тесной зависимости от учителя, который одновременно и учит его и оценивает результат его усилий [53, с. 25 - 29]. На данном этапе учитель одновременно и формирует контрольно-оценочный компонент, и ведет вместо школьника оценочную деятельность. В дальнейшем, учитель все больше опирается на образцы, ведя оценочные суждения, и одновременно помогает школьнику самому корректировать учебно-познавательную деятельность [53].
Второй этап, направлен на формирование у школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности. По мнению авторов, адекватные и содержательные оценки могут формироваться, главным образом, в процессе коллективного учебного труда школьников. При этом образуются общественные эталоны, такие как: нормы, взгляды, точки зрения, общественное мнение, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников.
Третьим этапом является формирование действий самоконтроля и самооценки в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; главное в нем – самооценка, внутренняя оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки [53].
Формирование у учащихся действий самоконтроля и самооценки требует определенных условий. Начиная с первого класса, необходимо воспитать у школьников внутреннюю потребность в самоконтроле, формировать положительные мотивы самоконтроля, вырабатывать приемы и способы самоконтроля, умение применять их в самостоятельной работе. СМ. Чуканцов предлагает организовать данный процесс следующим образом: учащиеся должны систематически сталкиваться с условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно осуществлять контроль полученного результата, учителю необходимо постоянно разъяснять учащимся, что проверять нужно не только окончательный результат выполненного задания, но и промежуточный [189]. Н.В. Репкина подчеркивает, что необходимыми условиями формирования контрольно-оценочной деятельности являются: постановка учителем перед учеником задачи оценивания своей деятельности, предметом оценивания учащегося должны стать не только учебные действия, но и их результаты; необходимо постоянно формировать у учащихся установку на улучшение результатов своей деятельности; организация учебного сотрудничества учителя с учеником, должна быть основана на взаимном уважении, доверии и признании учителем индивидуальности каждого учащегося [161]. Важное значение в формировании учебных действий самоконтроля и самооценки имеют индивидуальные особенности учащихся. Не все учащиеся одинаково быстро овладевают самоконтролем и самооценкой. Причиной отличий является тип высшей нервной деятельности человека. Практика показывает, что в учебном процессе самооценка учащихся не всегда совпадает с оценкой учителя. Ученики по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Некоторые, выполнив задание, проверяют его, другие сразу отдают учителю, третьи долго задерживают свою работу. Отношение к допущенным ошибкам является важным показателем самооценки личности [Приводится по: 161].
Согласно исследованиям Н.Ф. Виноградовой, трудности, имеющиеся у обучающихся начальных классов при осуществлении самоконтроля и самооценки, в основном связаны с психологическими особенностями детей данного возраста. В начале обучения у младших школьников встречаются недостатки в восприятии, в связи с этим учителю необходимо уделять внимание воспитанию культуры наблюдения, произвольному вниманию и воле, что необходимо для формирования у них контрольно-оценочной деятельности [32]. Как отмечает Н.Ф. Виноградова, в процессе формирования контрольно-оценочной деятельности у младших школьников при обучении естествознанию учителю необходимо применять следующие приемы обучения: - предварительный анализ предложенного задания, - описание алгоритма предстоящего действия, - сравнение выполненного задания с образцом, как по составу выполненных действий, так и по качеству выполненной работы.
В теории и практике преподавания естествознания большое значение в формировании у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки отводится дидактической игре. Как отмечают исследователи, игра для младшего школьника, в особенности первоклассника, является важным источником информации об окружающем мире [4, 6, 32, 54, 56, 103, 193]. В игре обучающиеся учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы и явления природы. Использование игры в образовательном процессе развивает познавательную активность, внимание, память ученика, развивает его творческое воображение. Уроки с применением игры способствуют поисковой деятельности, ставят перед задачей решать проблемные ситуации, находить самостоятельное решение. Дидактические игры эффективны в использовании, как в урочной, так и во внеурочной деятельности начальной школы.
Упражнения по формированию у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки
В предыдущих параграфах была дана характеристика компонентов модели методической системы. Целью настоящего параграфа является разработка методики обучения естествознанию, реализующей модель методической системы формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию (глава 2, рис. 3).
Формирование у школьников учебных действий самоконтроля и самооценки должно осуществляться через деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка в начальной школе рассматриваются только в контексте учебной деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как ее структурные компоненты.
Разработанная нами методика предусматривает включение младших школьников в контрольно-оценочную деятельность на ориентировочном, исполнительном и контрольном этапах учебного действия.
Младшие школьники сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно должны при выполнении каждого учебного задания определять критерии, по которым будет оцениваться выполненная работа, намечать план выполнения работы (ориентировочный этап). Далее в процессе выполнения задания учащиеся должны уметь контролировать каждую осуществляемую ими операцию и оценивать правильность полученных промежуточных результатов с опорой на план выполнения работы (исполнительный этап); по завершению работы младшие школьники должны уметь проверить полученный результат, сравнивая его с эталоном и оценить результат согласно критериям оценивания (контрольный этап) [82, 83, 84, 97]. В рамках реализации данного условия мы разработали инструктивные карточки, которыми учащиеся могут воспользоваться при выполнении лабораторных опытов, упражнений, наблюдений на экскурсии [79].
Формирование у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки в процессе обучения естествознанию должно быть поэтапным, систематичным и последовательным. Соблюдение данного условия обеспечивает целенаправленность и упорядоченность процесса, постепенный переход с низкого на более высокий уровень овладения контрольно-оценочной деятельностью.
Организационно-деятельностный компонент модели методической системы включает три этапа процесса формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки: мотивационно-ориентировочный (подготовительный), операционно-исполнительский, рефлексивный (таблица 12).
Предложенные нами этапы обусловлены закономерностями становления учебных действий самоконтроля и самооценки на протяжении начального этапа обучения и особенностями данной деятельности в каждом классе начальной школы и 5-ом классе основной школы.
Остановимся на характеристике этапов формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию (таблица 12).
Мотивационно-ориентировочный этап (1 - 2 класс). Первое полугодие первого класса является переходным периодом от дошкольного образования к школьному. В этот период необходимо обеспечить психологическую комфортность учащимся, помочь им адаптироваться к школьной жизни.
Одним из условий данного этапа является сформированность мотивов у обучающихся к включению в контрольно-оценочную деятельность.
Учителю необходимо создавать учебные ситуации, которые вызывают интерес и потребность обучающихся к самоконтролю и самооценке. Этому могут способствовать следующие методические приемы: анализ условия задания и коллективное планирование хода его выполнения; обучающимся предлагается фрагмент выполненной работы одного из учеников, допустившего ошибку. Учащимся выясняют, правильно ли выполнено задание, где допущена ошибка, как ее исправить. Далее учитель может предложить правильный вариант выполнения задания или выполнить упражнение на доске; проверка кратковременных самостоятельных работ. После истечения времени, отведенного на выполнение самостоятельного задания, учитель предлагает учащимся обменяться тетрадями и проверить работу товарища. Это не только воспитывает внимание, но и вызывает познавательный интерес к содержанию учебного материала; включение в учебный процесс заданий «Найди ошибку»; самопроверка и самооценка домашней работы по образцу и известным критериям оценивания; применение игровых форм работы. Например, игра - эстафета. Каждый участник, принявший эстафету, должен оценить правильность ответа ученика, передавшего ему эстафету, и только тогда он получит право дать ответ на следующий вопрос. Допущенная ошибка - пропущенный ход. Выбор - кому передать эстафету в команде противника происходит по инициативе участников игры. Благодаря этим правилам каждый ученик должен быть готовым к ответу на поставленный вопрос.
Поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля и самооценки в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль и оценка со стороны учителя.
Учитель на данном этапе использует задания, связанные с установлением сходства и различия предметов и явлений природы, их классификации по заданным признакам. Подобные задания способствуют формированию у школьников умения выделять критерии оценивания, ориентируясь на существенные признаки объекта [79, 82]. Так как задача данного этапа заключается в накоплении опыта оценочных суждений, то примерные варианты высказываний должны быть прописаны на инструктивных карточках с целью оказания помощи учащимся (рис. 11).
Поисковый этап педагогического эксперимента
Цель поискового этапа педагогического эксперимента - разработка методики формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию.
В результате данного этапа педагогического эксперимента была разработана методика формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию, определены показатели контрольно-оценочной деятельности младших школьников, уровни и критерии их сформированности (таблица 23).
Одним из условий методики формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию является подготовленность учителей к реализации данного процесса [91, 97].
Для этого учителям необходимо овладеть основными понятиями: «самоконтроль и самооценка учебных действий», «функции самоконтроля и самооценки», «виды самоконтроля (упреждающий, пооперационный, рефлексивный)», «виды самооценки (констатирующая, мобилизационная, проектировочная), «компоненты контрольно-оценочной деятельности». Учителя должны знать этапами формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки, методы, формы и средства обучения, которые предлагаются в разработанной методике.
В связи с этим с 2008 по 2009 годы нами были разработаны и реализованы программы курсов повышения квалификации для учителей города Омска и Омской области по проблеме формирования у учащихся начальной школы и 5-го класса учебных действий самоконтроля и самооценки: - «Актуальные вопросы преподавания в начальной школе в условиях введения ФГОС НОО», модуль «Оценивание образовательных достижений обучающихся (на примере образовательной области «Естествознание») (таблица 26); - «Методика естественнонаучного образования младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО», модуль «Результаты обучения естествознанию в начальной школе, способы их диагностики и оценивания» (таблица 27).
Программы разрабатывались на основе нормативных документов и методических рекомендаций Министерства Образования и Науки РФ и Департамента образования Омской области по вопросам повышения квалификации педагогических работников.
Работа курсов была направлена на создание условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности, стимулирование инновационной практики педагогов, осуществлялась с использованием разнообразных форм: индивидуальные и групповые консультации, семинары-практикумы, дискуссии. Таблица 26 Фрагмент программы курса повышения квалификации «Актуальные вопросы преподавания в начальной школе в условиях введения ФГОС НОО» № п.п. Наименование разделов и тем Всего часов В том числе Формы контроля лекции практические работы 3. Оценивание образовательных достижений обучающихся (на примере образовательной области «Естествознание») 12 5 7 3.1. Общая характеристика естественнонаучного образования в условиях реализации ФГОС НОО. Преемственность начальной и основной школы. 1 1 Выполнение заданий рабочей тетради. Задания № 10 – 16
Достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования средствами естественнонаучного образования 2 2 3.3. Оценочная деятельность учителя 4 1 3 3.4. Контрольно–оценочная деятельность обучающихся 4 1 3 3.5. Итоговое занятие 1 1 148
Методика контроля и оценки знаний учащихся 8 4 4 4.3. Контрольно–оценочная деятельность обучающихся 4 2 2 4.4. Итоговое занятие 2 2 На данном этапе эксперимента был разработан учебно-методический комплекс, включающий в себя: методические пособия «Формирование самоконтроля и самооценки учебных действий у школьников в процессе обучения естествознанию», «Конструирование современного урока в начальной школе», технологические карты уроков окружающего мира и естествознания, инструктивные карточки к урокам, оценочные листы (поурочные и тематические). В ходе поискового этапа эксперимента проводилась апробация методики формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию, отработка приемов самоконтроля и самооценки в соответствии с определенными этапами (глава 2, таблица 12).
Целью обучающего этапа педагогического эксперимента стала экспериментальная проверка гипотезы.
Обучающий этап педагогического эксперимента проходил в период с 2009 -2014 годы. В ходе данного этапа педагогического эксперимента решались следующие задачи: реализация разработанной методики формирования у младших школьников учебных действий самоконтроля и самооценки при обучении естествознанию, обоснование, анализ и интерпретация полученных данных. В качестве контрольных и экспериментальных групп мы выбрали 1-е классы общеобразовательных учреждений города Омска, по одной контрольной и по одной экспериментальной группе в каждой школе соответственно:
Выбор контрольных и экспериментальных групп был обусловлен тем, что отобранные классы обучались в равных условиях (обучение осуществлялось по одной программе «Перспективная начальная школа»; данные классы имеют приблизительно сходную наполняемость и приблизительно одинаковые учебные возможности).
В педагогическом эксперименте принимало участие 159 обучающихся. Экспериментальная работа осуществлялась с учащимися выбранных классов в течение четырех лет их обучения - в начальной школе и 5-ом классе основной школы. В контрольных классах обучение учащихся проводилось в обычном режиме. Обучение в экспериментальных классах, на уроках окружающего мира и естествознания (5-й класс), было построено с учетом разработанной методики.
Исходя из выделенных нами критериев и показателей, основываясь на рассмотренных в первой главе теоретических положениях, а также с учетом этапов формирования у школьников учебных действий самоконтроля и самооценки, данный этап экспериментальной работы мы разбили на три этапа: мотивационно-ориентировочный (1 - 2-й классы), операционально-исполнительский (2 - 4-й классы), рефлексивный (5-й класс).
Каждые из этапов были разделены нами на подэтапы, которые соответствуют годам обучения в начальной школе и 5-ом классе.
В конце каждого учебного года мы проводили диагностические срезы, с целью выявления промежуточных результатов формирования контрольно-оценочной деятельности у обучающихся. Начальный срез определения уровня сформированности самоконтроля и самооценки у обучающихся проведен в конце первого полугодия первого класса. В конце второго, третьего и четвертого классов проведены промежуточные срезы, в конце пятого итоговый. По окончании учебного года составлялась сводная таблица, в которой указывались данные проявления анализируемых действий.
Оценка уровня сформированности самоконтроля и самооценки у обучающихся проводилась при помощи: методов предварительного изучения личности (изучение классного журнала, беседы с учителем), методов последовательного изучения обучающихся (посещение уроков, беседы), целенаправленного наблюдения, диагностических методик, представленных, в таблице 23.