Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников умения структурировать текст (по литературным данным) 10
1.1. Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников 10
1.1.1. Формирование мотивации учебной деятельности в процессе создания текста 10
1.1.2. Характеристика содержания речевой деятельности и ее структуры. 17
1.1.3. Психологическая модель порождения текста. 22
1.2. Лингвометодические основы работы над созданием текста младшими школьниками. 30
1.2.1. Особенности текста как единицы языка и речи 30
1.2.2. Проблема обучения школьников созданию текста в истории отечественной методики 61
1.2.3. Различные подходы к обучению учащихся связной речи в современной методической науке. 77
Выводы по I главе 105
Глава II. Уровень владения младшими школьниками умением структурировать текст (по данным констатирующего эксперимента) 108
II. 1 Выяснение уровня владения учащимися предложением как минимальной единицей структуры текста . 110
11.2. Выявление степени сформированное умения выделять части в готовом и создаваемом учениками текстах. 114
11.3. Определение степени понимания второклассниками функциональной роли структурных частей текста. 125
11.4. Характеристика уровней овладения младшими школьниками умением структурировать текст. 132
Выводы по II главе "5
Глава III. Система работы по формированию у младших школьников умения структурировать текст (по данным обучающего эксперимента) 139
Ш.1. Общая характеристика системы обучения. 139
Ш.2. Первоначальное ознакомление второклассников с текстом на основе понимания его категориальных признаков. 142
Ш.З. Практическое ознакомление учащихся с процессом структурирования текста.
Ш.4. Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления. 201
Выводы по III главе
Заключение
Основные выводы
Библиография
- Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников
- Выяснение уровня владения учащимися предложением как минимальной единицей структуры текста
- Общая характеристика системы обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования
В современной школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств.
Указанная цель обусловила коммуникативную речевую направленность обучения языку, которое предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития учащихся. В этом русле речевое развитие рассматривается как готовность школьника к целенаправленной речевой деятельности. Полноценное общение и создание коммуникативного комфорта возможны в том случае, если в качестве средства общения между субъектами речевой деятельности выступает текст. Однако только намеренно структурированный текст будет адекватно воспринят адресатом и может выступать как гарант коммуникативно-оправданной речевой деятельности.
В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Н.А. Ип-политова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, В.В.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, Г.С. Щеголева и др.); функционально-стилистическая направленность обучения созданию текста (Л.И. Величко, З.А. Доморацкая, СИ. Поздеева, Т.И. Чижова и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, ЕЛ. Суворова и др.); роль изобразительных средств в речевом оформлении текста (Е.Н. Ахтырская, В.Я. Булахова, В.Е. Мамушин и др.); изучение языковых единиц с точки зрения их функционирования в тексте (СВ. Буланова, М.В. Ращепкина, Т.Ю. Сокольницкая и др.).
Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Н.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.
Основой разработки методики обучения структурированию текста в начальных классах являются лингвистические исследования по теории текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Е.А. Реферовская, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, З.Я. Тураева и др.), функциональному синтаксису (Г.А. Золотова), психолингвистике (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный) и социолингвистике (М.С. Каган, P.O. Якобсон).
Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи всех его категориальных признаков,осознание роли каждого субъекта комму-никации являются для начальной школы проблемой, требующей специальной разработки.
Констатирующий эксперимент, проведенный в 1994-1995 годах в школах г. Мурманска и г. Североморска Мурманской области, позволил установить уровень овладения учащимися начальных классов умением структурировать текст. Как показали результаты эксперимента, большинство учащихся (48, 6 %) имеют низкий уровень владения названным умением. Полученные данные позволили констатировать, что ученики, создавая текст, не осознают единства содержательной и внешней сторон его структуры текста, а также не устанавливают взаимосвязи между содержанием, структурой и речевым оформлением текста. Причинами низкого уровня является то, что школьники, структурируя текст, опираются в большинстве случаев только на такой его категориальный признак, как тематическое единство, а непонимание функциональной роли каждой структурной части, как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, ведет к нарушению целостности и единства модального плана текста. Данные показатели свидетельствуют о важности проведения специального исследования в области методики обучения младших школьников структурированию текста.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной системы формирования у младших школьников умения структурировать текст.
Цель исследования состоит в уточнении системы обучения структурированию текста во втором классе четырехлетней начальной школы.
Объект исследования - совместная деятельность учителя и учащихся в процессе формирования речевых умений.
Предмет исследования - содержание, операционный состав и методи-ческие условия формирования у младших школьников умения структурировать текст.
Гипотеза исследования - формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков окажется эффективным, если соблюдаются следующие методические условия: целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста; использование в качестве необходимого дидактического материала текстов-образцов и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформления; применение специально разработанной системы упражнений, способствующих формированию у младших школьников умения структурировать текст; создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения. оптимальное использование на уроках русского языка деятельности конструктивного и творческого характера.
Цель, предмет и гипотеза исследования вычленили круг задач:
Определить содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст.
Выявить методические условия, способствующие формированию названного умения.
Установить основные этапы системы работы над процессом структурирования текста.
Разработать совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы.
Обучающей основой исследования послужили речеведческие сведения и упражнения учебника "Русский язык" Т.Г, Рамзаевой (117), поскольку речевая направленность обучения языку находит отражение как в содержании учебника, так и в методическом аппарате.
В соответствии с поставленными задачами пользовались следующие методы: изучение и анализ лингвометодическои и психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогическое наблюдение за деятельностью учи- теля и учащихся на уроке, изучение продуктов речевой деятельности, констатирующий и обучающий эксперименты.
Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (1993-1997 гг.) в школах г. Мурманска и г. Североморска Мурманской области. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (1995 - 1996 п\) содержал постановку и проведение обучающего эксперимента во 2-х классах начальной школы.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного эксперимента.
Научная новизна исследования: разработана и теоретически обоснована система обучения созданию намеренно структурированного текста во втором классе четырехлетней начальной школы; определены содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст; выявлены факторы, влияющие на формирование названного умения; разработаны методические приемы и совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков. Определены этапы системы, содержание и особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Материал исследования может быть использован в педагогических вузах в курсе "Методика преподавания русского языка" при чтении лекций по разделу "Методика развития речи", а также в спецкур- сах и спецсеминарах, посвященных проблеме речевого развития младших школьников, в системе повышения квалификации учителей. Положения, выносимые на защиту
Умение структурировать текст представляет сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.
В качестве определяющих систему обучения младших школьников структурированию текста выступают следующие факторы: - усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целост ность); - осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры текста, установление взаимосвязи между ними; определение роли и характера адресата в структуре речевого общения; применение определенной последовательности упражнений репродук- тивно-конструктивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.
3. Использование системы обучения связной речи, включающей в каче стве своего компонента целенаправленную работу над структурированием текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Мурманском государственном педагогическом институте (1995, 1996, 1997, 1998 гг.), научно-технической конференции в Мурманской государственной академии рыбного флота (1996 г.). Результаты исследования внедрены в практику преподавания на факультете педагогики и методики начального образования Мурманского государственного педагогического института (с 1994 по 1998 гг.), обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов школ № 2, 5, 53,60 г. Мурманска, принимавших участие в опытном обучении. Основное содержание исследования раскрывалось в выступлениях перед учителями г. Мурманска, Мончегорска и Апатитов Мурманской области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников. Работа содержит 262 страниц основного текста, включая 37 таблиц, 3 схемы и 3 диаграммы.
Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников
Впервые в психологии Л.С. Выготским была разработана теория деятельности, которая свое дальнейшее развитие получила в трудах его последователей (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).
В качестве предпосылки любой деятельности А.Н. Леонтьев выдвигал ту или иную потребность человека, а С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, «что всякая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Единство деятельности в единстве ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности/ (134, с.480).
Многие психологи (Л.И. Божович, ГС. Костюк, А.Н. Леонтьев и др.) центральным компонентом учебной деятельности школьника считают мотивацию. В педагогике (А.К. Маркова, М.В, Матюхина, Г.И. Щукина и др.) определено, что мотивационный компонент таит в себе богатые возможности, так как мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. B.C. Мерлин указывает на динамичность, изменчивость мотивов. Однако, формировать моти-вационную сторону учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия, операции. Поэтому совершенно справедливым является предложение В.В. Давыдова рассматривать становление учебной деятельности как совершенствование не только операционного аспекта учения, но и мотивацион-ного.
Большое место проблеме формирования мотивационной сферы уделено в работах Г.И. Щукиной, которая рассматривает в качестве мотива учебной деятельности познавательный интерес. "Познавательный интерес и составляет тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе."(175, с. 13),
Формирование мотивации через организацию деятельности стало предметом изучения в исследованиях, проводимых П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным.
ВВ. Давыдов, Дії. Эльконин основное значение придают характеру и содержанию учебной деятельности. Объектом усвоения должны быть теоретические понятия. Процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения этих понятий, В этом случае идет формирование внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, по В.В. Давыдову, обнаруживаются тогда, когда ребенок стремится не просто достигнуть того или иного конкретного результата, а найти общий способ получения результатов данного типа, а Д.Б. Эльконин учебно-познавательными называет только "мотивы приобретения обобщенных способов действий" (176, с.46).
Создание текста предполагает владение школьниками как языковыми знаниями (теоретическими понятиями), так и речевыми умениями (способами деятельности). Следовательно, прежде чем определить соотношение содержательной и процессуальной сторон мотивационной сферы, необходимо дать понятие мотива, В качестве основополагающего будем использовать определение мотива, сформулированное А.Н. Леонтьевым. "Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности/ (71, с.5). Опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. Таким образом, потребность - это только предпосылка деятельности, но сама еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность деятельности вызывается предметом, отвечающим потребности, то есть мотивом.
Любая деятельность человека побуждается целой системой разнообразных, взаимодействующих друг с другом мотивов. Для того чтобы определить их роль в направленности деятельности по созданию текста, необходимо рассмотреть разные подходы к разработке типологии мотивов.
В основе классификации, предложенной Л.И. Божович (7), лежит соотношение мотивов и учебной деятельности. Ученый выделяет две основные группы мотивов: 1. Мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные с процессом учения.
2. Мотивы, которые лежат за пределами учебной деятельности и являются порождением системы отношений между ребенком и деятельностью.
Эта точка зрения нашла свое отражение в классификации М.В. Мало-хиной (90), которая выделяет следующие группы и подгруппы мотивов.
I. Мотивы, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с ее прямым продуктом. Это учебно-познавательные мотивы, которые в свою очередь делятся на:
1. Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать новыми знаниями, способами действий, проникать в суть явления. Это мотивация содержанием.
2. Мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять умственную активность в процессе решения трудных задач. Это мотивация процессом.
Выяснение уровня владения учащимися предложением как минимальной единицей структуры текста
В лингвистической литературе предложение характеризуется множеством признаков, но его коммуникативная функция выделяется как основная. Осознание младшими школьниками того факта, что предложение характеризуется не только рядом грамматических языковых признаков, но и выполняет важную роль в построении связного текста как единица речи, является одним из условий формирования умения структурировать текст.
С целью выяснения признаков, на которые опираются ученики, выделяя предложения в синтаксической структуре текста, был проведен срез.
Ученикам было предложено задание: разделить текст на предложения, обозначить границы, обосновать свой выбор.
Текст. «Рано утром старик вышел из избушки за одну ночь все кругом изменилось низкие облака ползли над самой землей они чуть не цеплялись за верхуиіки елей в воздухе кружилась живая сетка из мягких снежинок у берега стояла лодка старик с собакой в лодке поехал смотреть рыболовные снасти» (По Д.М.Мамину-Сибиряку)
Анализ выполненных работ показал, что 88,2% учеников вторых классов выделили предложения, из них 46,8% учеников правильно определили границы предложений, а 41,4% детей допустили ошибки. В таблице 6 представлен анализ ошибочных вариантов установления границ предложений в тексте.
Общая характеристика системы обучения
Данные констатирующего эксперимента убедили в необходимости разработки системы обучения, направленной на формирование у младших школьников умения структурировать текст.
Цель обучающего эксперимента связана с определением оптимальных условий, обеспечивающих формирование умения создавать намеренно структурированный текст на основе усвоения школьниками его категориальных признаков. Конкретизируя общую цель, обозначим задачи обучающего эксперимента:
1. Разработать методическую систему овладения второклассниками умением структурировать текст.
2. Определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера.
3. Экспериментально проверить эффективность разрабатываемой методической системы.
Обучающий эксперимент проводился в 1995-1996 и 1996-1997гг. Всего было охвачено 318 учеников. Обучение проводилось в школах № 5, 12, 53, 60 и гимназии № 2 г.Мурманска, Исследование осуществлялось в содружестве с учителями: С.ССофенко, С.А.Софенко (гимназия № 2); М.Ю Горбуновой, Т.Г.Давыдовой, Н.В.Насоновой (школа № 5); КИ.Кукушкиной (школа № 12); О.П.Воробей, А.Р,Брощук (школа № 53); И.С.Яковлевой (школа № 60),
Изучение научной литературы позволило определить исходные теоретические положения и на их основе разработать систему обучающего эксперимента.
