Введение к работе
Актуальность проблеми»
В системе языка морфемный ярус имоет особый статус: морфемы, не являясь коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человока, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой процесса номинации, участвуют в оформлении слов как частей речи, млеют определяющее значение в классификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи. Кроме того, морфеми оказывают влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи.
Указанные особенности морфемного яруса языка определяют и сложности в его изучении, так как в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка( грамматику, словообразование, лексику, стилистику ) и оказьшают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка. Данными обстоятельствами объясняются огромные интегрирующие возможности морфеміки и словообразования в школьном курсе русского языка.
Это выражается в том, что основные умения и навыки в данной области языка являются базой для формирования важнейших речевых умений и,следовательно, условием, при котором школьники могут: а/ усвоить почти 80$ орфографических правил ; б/ овладеть навыком мгновенного распознавания части речи по маркированным олово-образовательным признакам и типичным флексиям ; в/ безошибочно устанавливать форму слова, исходя из грамматического значения окончания, предопределяющего границы синтаксического употребления словоформы ; г/ освоить приемы уточнения лексического значения, ориентируясь на морфемную структуру слова и значения словообразующих аффиксов ; д/ уместно, правильно и точно употреблять в письменной и устной речи словоформу, учитывая совокупность языковых значений, сочетающихся в ней.
Меледу тем многолетние наблюдения исолодователей-мотодиотоп за практикой преподавания, родного языка, целенаправленное изучение состояния знаний и умений учащихся показывают, что морфеми-
- 4 -ка и словообразование как раздел школьного курса НЕ ВЫПОЛНЯЕТ СВОЕЙ БА30ІЮЙ ФУНКЦИИ В ОБУЧЕНИИ, так как из года в год обнаруживается крайне низкий процент успешности в разборе слова по составу (в среднем - 30-37$) , Более того, проявляется устойчивая тенденция постепенного разрушения данного умения от У к XL классу: ошибки в морфемном анализе слов возрастает от 58% в У классе до 88% - в Х-Х1 классах. При этом отчетливо проявляется формализм в анализе структуры слова: оперируя морфемами, школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по составу, вияснений грамматических признаков. Формальний подход к определении структуры слова порождает привычку заниматься морфемним разбором, не вникая в значение слова, не. осознавая семантики морфем и без опори на словообразовательный анализ.
Специальные исследования показывают, что недостатки в усво- ении дашюіі области языка порождают отрицательные тенденции в овладении родним языком в целом, в частности, провоцируют ошибки в грамматическом разборе, написании и употреблении словоформ, тормозят обцее речевое развитие школьника.
Мааду тем в ранние детские годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, который является продуктом речевого развития и возникает в определенный период этого развития, обеспечивая процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значенья морфем (А.Н.Гвоздев, А.А.Іеонтьев, А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева, Г.А.Черемухина, Т.Н.Ушакова, Л.И.Гараева и др.)«
Как известно, обостренное восприятие ребенком семантической структуры слова в дальнейшем оказывается невосгребованнші, и повышенная чувствительность,к морфемному строению слова постепенно угасает, в известной мере утрачивается (Л.И.Айдарова). Школьное же обучение не обеспечивает поддержки и развития природной морфемной зоркости ребенка, не способствует полноценному осознанию тех яэнгсовых процессов, в которых принимают участив морфемыи когорыв,следовательно, отражаются в структуре слова.Интуитивные способности ребенка в области морфемики и словообразования, его ягшкоиоп оггнг а лингвистическое чутье не оказываются той базой,
на которой строится обучение родному языку.
Вместе с тем многолетние исследования и успешные эксперименты Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и их последователей показали эффективность обучения родному языку в начальной школо с ориентацией на развитие языкового чутья детей и осознанно ими слова как "сложного целого, представляющего собой, с одной стороны, систему морфем, с другої! -систему сообщений; то есть значение любого слова при его анализе может быть разложено на составляющие его корневое значение и те значения, которые связаны с другими формальными элементами слова"(Д.И.Айдарова).
В средней школе еще более остро стоит вопрос о развитии языкового чутья подростка, систематизации знаний и умений в области родного языка на основе осознания семантической сущности изучаемых явлений и совершенствовании грамматического мышления, заключающегося в способности опознавать и выделять морфемы, учитывая их функционально-смысловую характеристику. Современный действующий курс морфемики и словообразования (У-УІкл,) не отвечает этил потребностям и по-прежнему остается одним из наиболее сложных для изучения.
Истоки методических трудностей в обучении морфемике и словообразованию, слабого усвоения учащимися данного раздела школьного курса следует преаде всего искать в лингвистической природе этой области родного языка, которая отличается исключительной гибкостью, изменчивостью. Невозможно во многих случаях различить факты синхронии и диахронии, провести кесткие граница мезду морфемами внутри слова из-за подвижности этих границ, наличия в языке асемантических словообразующих элементов, случаев множественной мотивации и других явлений, осложняющих морфемный анализ. Слова, содержащие эти трудности, попадают в учебный процесс и становятся объектом языкового разбора. По нашим нодсчетям, 17% слов, рекомендованных для морфемного анализа действующими с 1970-го года учебниками русского языка У-1Х. классов, допускают вариантное членение, отражающееся в современных словарях. Вместе с тем до 90% учителей не продполпгявт воянтаностп нподнозначного членения подобных слов.
Отсутствие абсолютных границ мезду словообразованием и формообразованием также затрудняет осмысление этих процессов и порождает разные интерпретации многих спорных фактов языка. Семантическая сложность и функциональная многоплановость единиц данной области языка проявляется даже в том, что она стала объектом изучения трех разделов лингвистики: морфемики, словообразования и той части морфологии, которая изучает механизмы языка, обеспечивающие образование и понимание словоформ.
Однако причиной многих недостатков в усвоении морфемики и словообразования являются особенности методической системы обучения. Достаточно сказать, что до настоящего времени на определена понятийная основа этого раздела. По-прежнему, как и столетие назад, в нем представлены сведения из области морфемики ( понятия приставки, суффикса, корня и окончания), с которыми дети знакомятся еще в начальной школе.
Попытка авторов действующего курса русского языка С И.И.Ку-либаба, М.Т.Баранов,-Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростен-цова) ввести в начале 70-х годов понятия из области словообразования (производящая основа, производное слово, регулярные и нерегулярные суффиксы, морфологические и неморфологические способы образования и их виды,а также другие понятия) привела к тому, что на протяжении 20-ти лаг непрерывного усовершенствования стабильных учебников и программ эти словообразовательные сведения были в разное время почти полностью исключены. По сути дела, от.словообразования в школьном курсе осталось одно название: по-прежнему школа занимается изучением морфемики. Скудная информация о способах образования слов не оказывает положительного влияния на развитие способности неформально подходить к морфемному разбору, который должен опираться на словообразовательный анализ слова. Вследствие этого у школьников формируется привычка смотреть на словоформу не как на результат формо- и словообразовательного процесса, отраженных в ее структуре, а как на сочетание типизированных частей слова, встречающихся в других словоформах,
В хпде исследования установлено, например, что количество ошибок в пыдадпштл суффиксов в одних и тех же словах не только н<* опиралось, но увеличилось к концу 80-х годов по сравнению с
данными 1968 г. Причем это касается слов разных групп сложности» По-прежнему типичными и очень распространенными являются ошибки в выделении флексии; таких шибок становится в XI классе на 25$ больше, чем в У классе.
Главную причину недостатков в усвоении морфемики и словообразования мы видим в содержательной направленности курса в целом: в нем ослаблен семантический аспект,
В преподавании морфемики и словообразования это выражается в ориентации процесса обучения преимущественно на опознавание морфем, а не на семантический их анализ. В результате этого существенный признак морфемы - ее значимость - плохо осознается учениками. Установлено, что от 1Ъ% до 2Q% учащихся У-Х1 классов не употребляют термина ЗНАЧИМАЯ, давая определение морфемам ; этот термин оказывается лишним в учебном процессе, и неслучайно: до 80% школьников средних и старших классов не могут объяснить этого понятия, а 62$ из тех детей, которые пробуют это сделать, - .подменяют лингвистическое понятие ЗНАЧИМЫЙ обиходным (значимый - "имеющий большое практическое значение, важный, основной").
Происходит это не только потому, что в учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический анализ моргіем. Главная причина в том, что в ходе обучения не учитывается тот факт, что за формулировкой ЗНАЧИМАЯ ЧАСТЬ СЛОВА скрываются три смысла, связанных с разными типами языковых значений, передающихся с помощью морфем (вещественное, словообразователь-ное, грамматическое). Языковая специфика этих значений может быть осмыслена в результате определения конкретной функции значимой части слова в анализируемой словоформе, так как "овладение значением - это владение функциональными характеристиками знака" (А.М.Шахяарович).
Наблюдения за процессом преподавания русского языка в школе показывают также, что учителя-словесника в большей степени заботит результат морфемного анализа, а на ХОД РАССУВДЕІШ, СПОСОБ ДЕЙСТВИЯ. Так, почти Qb% учителей называют в качестве гарантии правильности морфемного анализа усвоение плана разбора, в котором определена последовательность выделения морфем, а не ІМШІИШ разбора, ориентирующий на семантике—словообразовательный анализ
- 8 -слова и осмысление функциональной роли вычленяемых морфем.
Таким образом,главным условием в осмыслении структуры слова является овладение способностью многостороннего взгляда на слово, осознание разных типов значения, которые скрещивается в словоформе, и умение вскрывать в процессе структурного анализа функциональную семантику каждого вычленяемого отрезка, который должен обладать.полноценным языковым значением. Следовательно,' основой обучения морфешке и словообразованию должен стать ФУНШОНАЛЬНО-СШНШ'ШСКЖ ПОДХОД в рассмотрении языковых фактов.
В соответствии с мим в качестве лингвистической основы нашего исследования било выбрано функционально—семантическое направление в изучении морфемики и словообразования. В настоя-щео время для разработки такой методики имеются соответствующие предпосылки. Они заложены в трудах отечественных лингвистов И.А.Бодуэна де Куртенэ, В.А.Богородицкого, Н.В.Крушевского, Ф.Ф.Фортунатова, А.Ы.Пешсовского, В.В.Виноградова, Т.О.Винокура, Л.В.Щербы.А.И-Омирницкого. в современной лингвистике функционально-семантический подход в рассмотрении морфемного яруса языка и фактов словообразования значительно углублен и реализуется в работах Н.М.Шанского, Е.А.Земской, Е.С.Кубряковой, В.В.Лопатина, А.Н.Тихонова, И.СУлуханова, И.Г.Милославского, М.В.Панова, Е.А.Гинзбурга, Г.А.Пастушенкова, А.С.Горда, З.М.Во~ лоцкой и др. Отличительная особенность этих исследований заключается в комплексном, интеграционном подходе к анализу, учитывающему и формальное устройство единиц словообразовательного уровня, и значения, которые передаются ею, и функциональную характеристику языкового явления. Новые аспекты в изучении морфемний и словообразования вносят современные исследования в области психолингвистики С С„И,Богданов, Л.И.Гараева, В.Б.Касевич, А.А.Леонтьев, И.М.Новрузов, М.В.Русакова, А.Ю.Русаков,Л.В.Сахаров, Т.А.Черемухина, A.M.Шахнарович,Н.М.Юрьева и др.).
Лингвистические и психолингвистические исследования, реализующие функционально-семантический подход, непосредственно влияют и ня раавитио современной методики обучения русскому языку, которая велят интенсивные поиски более эффективных путей рпплиаиции (!9ілпііти'і(н)кой направленности в изучении разных рб-
ластей родного языка ( Е.Ф.Глебова, Г.Г.Граник, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Т.А.Казарицкая, А.Ю.Кулакова, М.РЛьвов, Е.Н.Иу-занкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоронко, Г.А.Фомичева, Т.И.Чижова и др. )'.
Наше исследование опирается такш и на результаты экспериментов, проводимых современными методистами и психологами в области обучения морфемике и словообразованию в начальной и средней школе: М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, Л.В.Вознш, Л.В.До-рогань, О.А.йуковская, Е.С.Клебанов, Й.И.Кулибаба, Л.Л.Маркова, Э.И.Полякова, З.А.Погіаа, Т.Ф.Потоцкая, М.Ш.Шекихачева и др.
Цель настоящего исследования заключается в создании методической системы, направленной на дальнейшее развитие словообразовательного компонента языковой способности, освоенного ребенком еще в ранние детские годы, и нацеленной на формирование у учащихся средних классов осознанного взгляда на словоформу как систему языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем. При этом словообразование и формообразование доляно рассматриваться как противоположные области функци онировашш системы морфем русского языка, что согласуется с основными положениями современной теории функциональной морфемики.
Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения русскому ( родному ) языку, предметом научного поиска - система обучения морфемике и словообразованию, ориентированная на овладение учащимися многоаспектным анализом слова, предусматривающим учет разных типов значений, сочетающихся в данной языковой единице.
Гипотеза исследования: базовая функция морфемики и словообразования в школьном курсе русского языка будет реализована при условии целенаправленного раскрытия семантической природы морфем разных типов, их функциональной роли в процессе словообразования и словоизменения. Семантический взгляд на струп туру слова даст возможность рассматривать морфемную, словообразовательную, лексическую и грамматическую характеристику слова в их семантико-функішонпльной зависимости, что будет способствовать: 1/ формированию навыков осознанного членения слопа па значимые части , 2/ осмыслению словообразовательного компонента п разных видах языкового пнялипп и 3/ Формирования на отой оонопп
умения опираться на структуру слова при решении разных языковых задач ( орфографических, грамматических, лексических, стилистических).
В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи.
-
Определить основные этапы становления и развития методики обучения мррфемике и словообразованию, охарактеризовать основы действующей системы обучения и направления поиска современных методических исследований в данной области.
-
Установить основный тенденции в усвоении морйемики ж словообразования в условиях действующей методической системы и провести сравнительный анализ этих результатов с данными, полученными в методических исследованиях 60-70-х годов ; определить влияние соответствующих умений и навыков на формирование практически важных умений в других областях родного языка ; выяснить потенциальные возможности учащихся средних классов, основанные на интуитивном знании механизмов формо- и словообразования, практическом владении этими процессами.
-
Уточнить цели обучения морфемике и словообразованию в средней школе с учетом базовой функции данного раздела ; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, выявить наиболее оптимальные варианты структуры курса, отвечающие практическим потребностям в освоении родного языка»
4» Разработать систему упражнений, развивающих интуитивное представление учащихся об участии морфем в процессах словообразования и словоизменения и формирующих умение оценивать грамматические, лексические свойства слова, особенности его написания по значащим структуршм элементам ; произвести отбор языкового материала, позволяющего реализовать идею функционально-семантического подхода в обучении морфемкка и словообразованию.
5. Экспериментально проверить разработанную методику.
При решении этих задач были использованы следующие методы исследования : анализ методической, лингвистической литературы, а также исследований в области' психологии и психолингвистики ; наблюдение за учебным процессом, олкотиропанпя учащихся и учителей ; констатирующие срезы и анализ оцябок п структурном раэборе слов; беседа с учащимися с целью утпчн»тіп «і !г»т:рпти?пции пачучашшх данных. Основным методом
исследования явился обучающий эксперимент, который проводился в три этапа в течение 10 лет ( с 1983 г. по 1992 г.). В нем приняло участие 1200 учащихся и 29 учителей школ г.Москвы, Московской, Екатеринбургской областей России, а также школ с русским языком обучения республик Беларусь и Казахстан,
Научная новизна исследования заключается в разработке методики обучения структурному анализу слова на основе функционально-семантического подхода к явлениям языка. Отличительные черты этой методики заключаются в следующем.
-
Цели обучения морфемике и словообразованию в средних классах максимально приближены к потребностям -речевой практики и отражают базовую функцию данного раздела школьного курса родного языка. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В СТРУКТУРЕ СЛОВА, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи ( словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической) .
-
Содержание и структура разработанного курса подчинены основной цели обучают. В связи с этим в основу курса положены два ведущих понятия С морфема как значимая часть слова и производящая основа ), позволяющих реализовать идею функционально-семантической характеристики разного типа морфем, обеспечивающих в языке процессы форме— и словообразования. Осмысление- значения и назначеній вычленяемого в слове отрезка происходит в процессе морфемного разбора, основанного на словообразовательном и грамматическом анализе словоформы. Объединение двух видов структурного анализа( морфемного и словообразовательного ) в один вид разбора, включение словообразовательной теории'в курс У класса продиктовано практическими потребностями школьного обучения п формировании навыков осознанного и мотішированного членения слова на значащие части с опорой на словообразовательный анатаз.
-
Языковой материал, предназначенный для анализа в процессе обучения, разработанная система упражнений подчинены задаче активизации морфемного канала восприятия структурно-смысловой стороны слова и опоры на языковое чутье ребенка в данной области
языка» Возрождение и развитие морфемной зоркости становится условием успешного овладения умениями и навыками структурного анализа слова. При этом учитывается внявленный современными псюаь-лингвистами механизм восприятия слова: оно воспринимается не по морфемам, а как целостная структура СЛ.В.Сахарный, С.И.Богданов, М.В.Русакова, А.Ю.Русаков и др.). Установлено также, что морфемный канал включается в нестандартной речевой ситуации,когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно, ведущим приемом обучения является создание необычной учебной ситуации, требующей повышенного внимания к структурно-семантическому анализу слова, что происходит в процессе работы со словами-окказионализмами, неологизмами, искусственными словами, детскими неузуальными образованиями, а также с редко употребляющейся в литературном языке лексикой ( диалектизмами, архаизмами, историзмами и т.п.). Принципиально важной становится работа со словообразовательной моделью, которая является структурно-семантической схемой построения целой группы слов, имеющих общность в значении словообразующих и грамматических аффиксов. Работа со структурно-семантическими схемами словоформ направлена на развитие способности к языковой догадке, когда по отдельным морфемам ребенок "считывает" важную лингвистическую информацию о лексических, словообразовательных, грамматических и орфографических свойствах слов, соответствующих одной словообразовательной модели.
На защиту выносятся основные принципы построения методической системы, обеспечивающие реализацию функционально-семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию.
-
Принцип семантической ориентации процесса обучения, предполагающий понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы,
-
Принцип реализации базовой функции морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка, нацеливающий на осознание семантико-словообразовательного компонента разных видов языкового анализа, на формирование способности опираться на морфемную структуру слова, устанавливая внутреннюю связь, взаимозависимость разных языковых признаков, характеризующих словоформу.
-
Принцип развития грамматического мышления (Д.Н.Богояв-
ленский), состоящего в готовности ученика к сложной абстрагирующей деятельности на грамматическом уровне, способности осознавать функционально-семантическое наполнение морфеми и опираться на языковое чутье в процессе язикового анализа.
4. Принцип сопоставления, являющийся ключом структурного анализа, а также основой в подборе дидактического материала, который развивает умение рассматривать строение конкретного слова на широком структурно-семантическом фоне ( сравнивая его с однокоренными, одноструктурными, этимологически родственными, внешне сходными по составу и т.п.); при этом формируется способность воспринимать слово во всем многообразии его семантике— функциональных связей с другими словами родного языка и осознавать единицей структурного анализа не отдельную морфему, словоформу, а разнообразные их связи с другими языковыми единицами.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанные принципи обучения, реализующие функционально-семантический подход в преподавании состава слова и словообразования, могут быть перенесены и на другие разделы школьного курса родного языка.
Практическая значимость проз еденного исследования заключается в том, что разработанная методика реализует интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном обучении и тем самым положительно влияет на развитие умений и навыков в других областях родного языка. Разработанная система упражнений, отобранный дидактический материал, справочные пособия для учителя и учащихся помогают организовать преподавание в разных условиях обучения: в массовой общеобразовательной школе, в гимназиях, лицеях, в классах и группах с углубленным изучением предмета.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической наук, совокупностью использованных методов исследования, достаточным количеством испытуемых ( проанализировано более 3,5 тысяч срэзовых работ), а также положительными результатами .эксперимента, которые воспроизводятся в условиях внедрения разработанной методики в современную школу с русским языком обучения.
Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории обучения русскому ( родному ) языку Института общеобразовательной школы Российской академии образования ( 1983-1992 гг.); на научно-практических конференциях по проблемам совершенствования современного школьного курса русского (родного )язнка ; в процессе систематической работы с учителями разных регионов России, а также русских школ республик Беларусь, Украина, Казахстан, Литва, Эстония ; в работе на педагогических советах и заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и учителей начальных классов пшол-гимназий № 887 г.Москвц, В 2г, Раменское Московской области, И 41 г.Люберпд Московской области..
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения»