Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования в историко-эволюционном междисциплинарном контексте 29-83
1.1. Современный гуманизм как мировоззрение и система ценностей 29-40
1.2. Категория доминанты в психологии, литературоведении и методике преподавания литературы в школе 41-48
1.3. Гуманистические идеи русской классики в системе литературного образования (история вопроса и современное состояние) 49-66
1.4. Психолого-педагогические и методические принципы актуализации творческого потенциала личности и формирования гуманистических убеждений учащихся на уроках литературы 67-82
Выводы по Главе 1 83
Глава 2. Структурные и содержательные компоненты процесса формирования системы знаний о гуманистических доминантах русской классики и гуманистических убеждений учащихся на уроках литературы в 5–8 классах 84-155
2.1. Принципы диагностики уровня сформированности знаний о гуманистических ценностях и гуманистических убеждений учащихся .. 84-99
2.2. Этапы формирования умений и навыков ценностного освоения учебного материала 100-110
2.3. Последовательность освоения гуманистических доминант русской классики как ценностных центров художественных произведений в процессе реализации программы курса литературы 5–8 классов 111-153
Выводы по Главе 2 154-155
Глава 3. Методические пути выявления гуманистических доминант русской классики на уроках литературы в 5–8 классах 156-197
3.1. Установление ценностно-познавательных ориентиров как путь выявления значимых составляющих содержательного ядра художественного текста 156-170
3.2. Познавательная коммуникация как путь диалогизации ценностного освоения учебного материала и реализации субъектного опыта учащихся 171-183
3.3. Психолого-педагогические и методические закономерности процесса формирования системы знаний о гуманистических доминантах русской классики и гуманистических убеждений учащихся 184-195
Выводы по Главе 3 196-197
Глава 4. Система заданий и виды практических работ, направленных на выявление гуманистических доминант русской классики как ценностных центров художественных произведений 198-287
4.1. Типология заданий, направленных на выявление ценностных центров художественных произведений в процессе углублённого анализа текста с использованием словарей различных типов 198-239
4.2. Типология заданий, направленных на изучение теории и истории литературы с учётом ценностного подхода 240-243
4.3. Типология проверочных заданий и видов практических работ 244-263
4.4. Система контрольных вопросов и заданий 264-269
4.5. Итоги экспериментальной работы по проблематике исследования 270-283
Выводы по Главе 4 284-287
Заключение 288-291
Список литературы 292-349
- Современный гуманизм как мировоззрение и система ценностей
- Принципы диагностики уровня сформированности знаний о гуманистических ценностях и гуманистических убеждений учащихся
- Познавательная коммуникация как путь диалогизации ценностного освоения учебного материала и реализации субъектного опыта учащихся
- Итоги экспериментальной работы по проблематике исследования
Современный гуманизм как мировоззрение и система ценностей
В современных философских, психологических, педагогических и методических исследованиях прилагательное «гуманистический» имеет значение «относящийся к гуманизму».
Термин «гуманистический» встречается в трудах философа Цицерона, который связывал с гуманизмом культурное и нравственное развитие способностей человека. Происхождение слова «гуманизм» связано с культурным и моральным идеалом греческой и римской античности, имевшим название «пайдейя» или «человечность» (humanitas).
Гуманистами в эпоху Возрождения называли ценителей античной культуры и коллекционеров произведений искусства.
Философское значение термина «гуманизм», актуальное в наши дни, появилось в период Ренессанса, провозгласившего приоритет Человека и его права на реализацию творческого потенциала. В современных философских энциклопедических словарях (А.А. Ивин, Ф.В. Константинов, Е.Ф. Губский, Л.Ф. Ильичёв) гуманизм рассматривается как система мировоззрения, в основе которой заложены идеи о необходимости защиты достоинства и самоценности человека, его прав и свобод; как система воззрений, признающая ценность личности, утверждающая благо человека, основанное на принципах равенства, справедливости, в качестве критерия оценки действенности социальных институтов, нормы в отношениях между людьми; как рефлек-тированный антропоцентризм, исключающий то, что использует человека для достижения недостойных целей; доброжелательное отношение к человеку, утверждающее его свободу и достоинство независимо от каких-либо исполняемых им социальных функций и ролей, усматривающее в нем самостоятельный источник творческих сил и др. [512; 513; 514; 515].
Анализ содержания термина «современный гуманизм», позволяющий отметить особенности эволюции понятия, представлен в работах Л.Е. Балашова, И.М. Борзенко, А.В. Ботвиновой, К. Бурдаха, Ю.Г. Волкова, Т.А. Гололобовой, В.К. Дудышевой, С.А. Карповой, А.И. Киселёва, В.А. Кувакина, А.А. Кудишиной, П. Куртца, А.Н. Левушина, И.К. Мелекаевой, Н.В. Пивневой, В.А. Рыбина, Д.С. Сомова [37; 75; 77; 82; 91; 112; 142; 182; 189; 219; 220; 231; 236; 266; 323; 370; 371; 482; 527].
С точки зрения А.А. Кудишиной, наиболее точные определения современного гуманизма как движения и светского мировоззрения предложил П. Куртц, рассматривавший «гуманизм как ценность, глубоко значимую для личности, и как мировоззрение, позволяющее испытать подлинное удовлетворение от служения людям» [220].
Теоретические положения современного гуманизма, целью которого является гуманизация межличностных и общественных отношений, находят отражение в различных областях знаний – философии, истории, психологии, педагогике, аксиологии.
В оценке современных отечественных исследователей гуманизм рассматривается как «современная форма реалистической психологии и жизнеориентации человека, которая включает в себя рациональность, критичность, скептицизм, эм-патию, стоицизм, сдержанность, осмотрительность, оптимизм, жизнелюбие, свободу, мужество, надежду, фантазию и продуктивное воображение» [74, с.121].
Л.Е. Балашов выдвигает 40 тезисов о гуманизме, считая, что «гуманизм – своего рода лифт, соединяющий человека и человечество, поднимающий человека от его «я» до «мы» всех людей»; что «гуманист изначально положительно относится к человеку, каким бы этот человек ни был, законопослушным или преступником, мужчиной или женщиной, соплеменником или другой национальности, верующим или неверующим» [37].
Главным принципом гуманизма является «золотое правило поведения», отрицательная форма которого содержит запрет на зло, а положительная утверждает добро, предъявляя максимум требований к поведению человека [37].
В.А. Кувакин рассматривает гуманизм как «мировоззрение, в центре которого идея человека как высшей ценности и приоритетной по отношению к себе реальности в ряду всех других материальных и духовных ценностей» [74, с. 122].
Кредо Общества российских гуманистов как свободных и ответственных людей, разделяющих принципы светского, гражданского гуманизма, составляют следующие положения: «Светский, гражданский гуманизм – это постоянно совершенствующийся проект подлинной общечеловеческой духовности, которую не могла бы монополизировать ни одна религия или идеология, церковь или партия; это открытое мировоззрение, не отталкивающее от себя никого, кто сам не считает себя его непримиримым противником … это приоритет общечеловеческих ценностей перед любыми групповыми или идеологическими, терпимость и человечность…» [214].
Исследования определений понятия «гуманизм» в философии, проведенное Д.С. Сомовым, показали, что понятие «гуманизм» имеет множество определений, основанных на тезисах, утверждающих человека в качестве высшей ценности, его права на самоопределение и самореализацию [482, с. 9, 10].
Современный гуманизм рассматривается в качестве одной из многих альтернатив модели будущего, как обновленная планетарная культура человечества, открывающая новые возможности для творческого созидания и самосовершенствования.
С точки зрения В.А. Кувакина и А.А. Кудишиной, наиболее распространёнными формами гуманизма являются светский (секулярный), эволюционный, ноосферный, религиозный, социальный и экогуманизм.
Сторонники светского гуманизма разрабатывают «конкурирующую с религиозной моральную систему, построенную на принципах научности и рационализма», утверждая приоритет науки и критического мышления [220].
Идеологи эволюционного гуманизма возлагают ответственность за будущее процесса эволюции на человека и видят пути комплексного решения проблем, связанных с ростом населения земного шара, технизацией жизни, появлением агрессивных настроений, обусловленных глубокими различиями между уровнем жизни высоко- и слаборазвитых стран; падением значимости традиционных ценностей и др., в создании общей экономической и образовательной системы, универсальной философии, идеи которой могли бы объединить людей различных национальностей и вероисповеданий и обеспечить рост их уровня жизни.
Ноосферный гуманизм берёт начало в философии русского космизма, учения о единстве человека и Вселенной, о регулируемой эволюции мира Н.Ф. Фёдорова, К.Э. Циолковского, А. Умова, А.Л. Чижевского; учении В.И. Вернадского о ноосфере как высшей стадии развития биосферы, созданной в результате преобразующей деятельности человека, и находит дальнейшее развитие в трудах И.М. Борзенко, рассматривающего ноосферный гуманизм в качестве одного из способов трансформации человечества в новое глобальное мировое сообщество, лишённое последствий негативных проявлений процессов интеграции.
По мнению И.М. Борзенко, в процессе формирования концепции ноосфер-ного мировоззрения происходит создание и общего языка, и общечеловеческой системы ценностей [74].
Сторонники идей экологического гуманизма (экогуманизма), связанного с синергетическими представлениями о мире как едином, саморазвёртывающемся Универсуме, ищут пути преодоления губительных последствий глобализации и экологического кризиса.
Таким образом, эволюционный, ноосферный и экогуманизм являются разновидностями единого глобального или планетарного гуманизма, а базовые положения их концепций определяют основные признаки современного гуманизма, утверждающего идеи нравственного совершенствования общества, укрепления общечеловеческой солидарности.
«Теистический, или религиозный гуманизм представляет собой широкий спектр преломлений идей гуманизма в религиозном сознании: от попыток интегрировать гуманизм в ту или иную религиозную доктрину при неукоснительном приоритете трансцендентного начала до сведения трансцендентного, сакрального – к мирскому и посюстороннему» [220].
Религиозные гуманисты XIX – первой половины XX вв. (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, В.С. Соловьев, В.И. Несмелов, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк и др.) рассматривали гуманизм как «новую религию».
Во второй половине ХХ в. в центре внимания религиозных гуманистов находится проблема диалога между различными религиями и гуманизмом. Большая часть социальных, или гражданских гуманистов (В.Л. Гинзбург, Г.Г. Гивишвили, А.Г. Круглов, В.А. Кувакин, Г.Г. Шевелёв и др.) считают гуманизм мировоззрением; другие (С.С. Перуанский, Ю.Г. Волков, А.В. Бузгалин, В.Д. Жукоцкий, А.С. Шутов, Е.А. Кафырин) полагают, что гуманистические идеи могут стать основой идеологии, однако явление социализации гуманизма вступает в противоречие с установками современного гуманизма и представлениями о демократии.
В современной культуре оппозицией гуманизму является антигуманизм как социокультурная установка, отрицающая состоятельность идеи приоритета Человека.
Принципы диагностики уровня сформированности знаний о гуманистических ценностях и гуманистических убеждений учащихся
Применительно к проблеме формирования убеждений учащихся способ диагностики должен опираться не только на сведения об уровне сформированности знаний, умений, познавательных действий и операций, но также на данные об особенностях личного к ним отношения учащихся, о степени готовности использовать их в реальной жизни.
С целью исследования особенностей формирования гуманистических убеждений в нашем исследовании применялись метод включения испытуемых в ситуации с последующим изменением условий одной и той же задачи и метод поэтапного направленного формирования убеждений учащихся.
В процессе диагностики мы ставили целью определить, как усвоенный материал (знания о гуманистических доминантах русской классики как ценностных центрах художественных произведений, аксиологии гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста, идеи, оценки и др.) определяет поведение личности (мнения, суждения, намерения и др.). Диагностика степени сформированности знаний о гуманистических доминантах русской классики и гуманистических убеждений в рамках ценностно-деятельностного подхода (Г.Е. Залесский) предполагает выявление особенностей процесса формирования обобщенных приемов мировоззренческой ориентировки (приемов научной оценки и целеполагания) и роли, которую в их структуре выполняет исследуемое убеждение (знание) - выступает ли в качестве элемента в целостной структуре способа мировоззренческой ориентировки как продукт ценностной ориентации, служит ли средством ориентировки в отдельных ситуациях в качестве социальной установки или не реализуется учащимся в приемах социальной регуляции, что свидетельствует о несформированности убеждений [151; 417].
Приемами мировоззренческой ориентировки (научной оценки и целеполагания) являются: 1) выявление гуманистических доминант как наиболее значимых ценностных центров художественного текста в процессе ценностного исследования; 2) установление ценностно-познавательных ориентиров с использованием словарей различных типов и оперирование ими в процессе конструирования устных и письменных высказываний; 3) определение причинно-следственных связей между гуманистическими доминантами и понятиями, выступающими в качестве ценностно-познавательных ориентиров; 4) интерпретация полученных сведений и составление гипотетических суждений о гуманистических доминантах в процессе реализации схемы, направленной на осмысление аксиологии гуманизма как значимой составляющей содержательного ядра текста и формирование гуманистических убеждений учащихся, включающей алгоритмы ценностного освоения учебного материала; 5) создание высказываний на основе литературного произведения с использованием гипотетических промежуточных (обобщающих) суждений; 6) обоснование собственных суждений примерами из текста; 7) применение знаний о гуманистических доминантах русской классики и приемов их реализации в учебной и социально ориентированной деятельности, перенос их в условия реальной жизни; 8) адекватное оценивание событий окружающей действительности и защита собственных гуманистических взглядов. В процессе ценностного исследования осуществляется а) актуализация наивно-реалистических представлений о гуманистических ценностях; анализ событий, обусловивших ценностную ситуацию; б) выявление ценностной проблемы и выбор вариантов её решения; в) определение различных аспектов ценностной ситуации в процессе диалогизации; г) рефлексия и прогнозирование результативности путей разрешения ценностной ситуации; д) предвидение возможных ошибок ценностного решения и поиск вариантов их исправления.
Принципами построения диагностической процедуры, направленной на выявление особенностей убеждений учащихся являются:
1. Регистрация когнитивного, операционального и мотивационного компонентов научного способа мировоззренческой ориентировки в процессе выявления уровня усвоения знаний о ценностях, сформированности приемов оценки и анализа явлений, нашедших отражение в литературном произведении, сформированно-сти личностного смысла использования способа ориентировки.
2. Поэтапное решение проблемы выявления особенностей убеждений путем создания условий для диагностирования уровня сформированности каждого из компонентов структуры способа мировоззренческой ориентировки на пропедевтическом (5 класс), формирующем (6 класс), обобщающем (7 класс), творческом (8 класс) этапах.
3. Особая организация деятельности испытуемого, позволяющая не только проследить за его действиями, но и выявить их причины.
Основными характеристиками изучаемых убеждений являются данные о предметной направленности выбираемых в опыте актов поведения; о причинах, которые побудили испытуемого их выбрать (стремление поступать как все, быть оригинальным и др.); их устойчивости.
Способ диагностики степени сформированности знаний о гуманистических доминантах русской классики и гуманистических убеждений учащихся должен опираться на сведения об уровне усвоения знаний, служащих основанием в построении личных убеждений; сформированности приемов познавательной деятельности, реализующих применение этих знаний и служащих построению научного способа мировоззренческой ориентировки; особенностях личностного смысла, свидетельствующего о готовности учащихся опираться на эти знания и приемы для регуляции своего сознания и поведения.
Способ, позволяющий диагностировать эмпирический или теоретический уровень сформированности убеждений, предполагает наличие системы экспериментальных заданий, выполнение которых позволило бы судить не только об уровне овладения знаниями и умениями, но и о готовности учащихся опираться на них, контролируя свое сознание и поведение.
В данную систему входят:
1. Виды учебной деятельности, способствующие выявлению особенностей поведения, по которым можно судить об уровне владения необходимыми знания ми о гуманистических доминантах русской классики как ценностных центрах ху дожественных произведений, аксиологии гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста и о личностном отношении к ним учащихся. Их выполнение осуществляется в процессе обучения и воспитания и подлежит контролю со стороны преподавателей.
Помимо анализа данных, представленных в анкетах, вопросниках, сочинениях, позволяющего выявить уровень понимания усвоенного материала, необходимо исследование особенностей действий учеников, случаев, в которых они опираются на эти знания и умения.
2. Задания, дающие возможность различать, когда ответы учащихся свидетельствуют лишь о наличии сформированных мировоззренческих знаний и умений, а когда они выражают особенности отношения к ним учащихся, проявляющих готовность использовать их в качестве регуляторов собственной мировоззренческой ориентировки. С этими целями следует предложить задания, требующие от испытуемого действий в ситуации ценностного выбора.
3. Метод вовлечения участников испытания в разнообразные ситуации, предполагающий изменение условий одной и той же задачи позволяет составить характеристики исследуемых убеждений учащихся, оценить причины, предметную направленность актов поведения и степень их устойчивости. 4. Каждому испытуемому предъявляется набор всех экспериментальных заданий, выполнить которые он должен в строго заданной последовательности.
I тип — вопросы на выявление уровня знаний и умений, являющихся основой убеждений и осмысление их личностной функции, степени готовности опираться на них с целью регуляции собственного поведения.
II тип — система вопросов, направленных на выявление особенностей прошлого опыта учащихся и степени его активности, эмоциональном впечатлении и прогнозировании их поведения.
III тип экспериментальных заданий — система задач на мировоззренческую ориентировку. Эти задания содействуют выявлению направленности актов поведения испытуемых в конкретных ситуациях, по отношению к конкретным объектам (к поступку автора, героя литературного произведения и др., к явлениям, находящим отражение в произведении и др.) и особенности системы «внутренних предпочтений», т. е. направленность отношения испытуемого к социальным регуляторам (нормам, ценностям) с целью установления ценности нормы (знания, принципа) для учащегося.
Показателями сформированности убеждений в процессе выполнения таких заданий служит устойчивость применения приемов научного способа мировоззренческой ориентировки, а также характер личностного смысла, придаваемого способу мировоззренческой ориентировки в целом.
Процесс обработки и интерпретации результатов эксперимента предполагает выявление нескольких групп данных.
Первая группа позволяет получить информацию об уровне соответствующих мировоззренческих знаний учащегося и о понимании им личностного смысла этих знаний, также о характере самооценки и представлений о способе ее получения. Обработка материала состоит из трёх операций: выявление 1) уровня знаний и способа их получения; 2) сформированности навыка оценки испытуемым готовности применить полученные знания в качестве регулятора собственного поведения; 3) степени осознания личностного смысла полученных знаний (ценностный, утилитарно-прагматический).
Познавательная коммуникация как путь диалогизации ценностного освоения учебного материала и реализации субъектного опыта учащихся
«Коммуникация — процесс обмена смысловой информацией между людьми (индивидами и группами) посредством знаков и символов, при котором информация передается целенаправленно, принимается избирательно в соответствии с определенными правилами, независимо от того, приводит этот процесс к взаимопониманию или нет» [202, с. 9].
В научной литературе в термине «коммуникация» выделяют универсальное, техническое, биологическое, социальное значения, использующиеся для характеристики связей и отношений, возникающих в человеческом сообществе.
В социальной коммуникации выделены следующие теоретические модели: семиотическая (Ю. Лотман), игровая (Э. Берн, Й. Хейзинга), понимающая (М. Вебер, Г.Г. Гадамер, Г. Шпет), экзистенциальная, теория информационного общества (Д. Белл, А. Тоффлер, Г. Маклюэн). Коммуникация может осуществляться в трех коммуникативных формах – монологической, диалогической, полилогической.
Целями коммуникации являются обмен и передача когнитивной информации; формирование ценностных установок и мотивации поведения; общеучебных знаний, умений и навыков.
В зависимости от целей выделяют «познавательную, убеждающую, экспрессивную, суггестивную, ритуальную модели коммуникации, выполняющие информационно-коммуникативную (процесс обмена информацией); интерактивную (взаимодействие индивидов в процессе межличностного общения); гносеологическую (познавательную); аксиологическую (процесс обмена духовными ценностями); нормативную (процесс передачи и закрепления норм в обыденном сознании); социально-практическую (обмен результатами деятельности, способностями, умениями, навыками) функции» [202, с. 15].
Целью познавательной коммуникации является расширение информационного фонда партнера, передача информации, составление комментариев. Условиями организации коммуникации являются учет познавательных возможностей учащихся, их индивидуальных и интеллектуальных способностей к восприятию, усвоению и переработке информации. Коммуникативными формами в рамках познавательной коммуникации являются подготовка докладов, сообщений, позволяющих оценить степень усвоения знаний о гуманистических доминантах русской классики как ценностных центрах художественных произведений; создание устных и письменных высказываний о литературных произведениях с использованием гипотетических суждений об экзистенциальных, социальных, политических, нравственных, эстетических и др. ценностях гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста и др. Коммуникативными средствами являются комментарий, сравнительный анализ; интерпретация новой лексики и др.
Познавательная коммуникация реализуется в форме диалога, который рассматривается в проблематике образования как дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности [401, с. 232-240].
В исследованиях М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана и др. учебный диалог рассматривается как приём эстетического анализа; форма обучения, адекватная коммуникативным особенностям художественного произведения; условие формирования навыков чтения, понимания и гуманистических убеждений современных школьников [45; 61; 170].
Философскими, культурологическими и педагогическими основаниями формирования диалоговой позиции являются положения о диалогичности как свойстве жизни; о диалогической природе знания как продукта учебно-познавательной деятельности; диалоге как способе формирования самостоятельности, ответственности; о социальной природе диалога, реализующего потребность человека в сотрудничестве, сотворчестве; диалоге как способе формирования субъективной позиции его участников.
Актуализация диалога как образовательной технологии в процессе создания интерпретации содействует решению как филологических, так и педагогических задач, тесно связанных между собой.
Реализации субъектного опыта учащихся способствует самостоятельная работа, направленная на формирование умений построения диалога с самим собой, в рамках которого происходит конкретизация представлений об экзистенциальных, социальных, политических, эстетических и др. ценностях гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественных текстов.
В процессе познавательной коммуникации, направленной на поэтапное освоение понятий аксиологии гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста и создание интерпретации на основе сравнения особенностей мировосприятия и отношения к гуманистическим ценностям в определённые периоды развития общества осуществляется конструирование диалога поколений, эпох и авторов в рамках национальной и мировой культурных традиций, способствующего выявлению гуманистических доминант русской классики как ценностных центров литературных произведений.
На предкоммуникативном этапе осуществляется построение диалога с самим собой в процессе заполнения анкет, содействующих определению уровня понимания учащимися сущности понятия, связанного с аксиологией гуманизма; конструирование вопросов; создание устных и письменных высказываний, отражающих особенности первоначального восприятия текста.
На коммуникативном этапе происходит ценностно-смысловое освоение материала с учётом индивидуальных культурных навыков учащихся в процессе моделирования диалога поколений, эпох и авторов в рамках национальной и мировой культурных традиций и создания гипотетических промежуточных и обобщающих суждений о гуманистических ценностях как значимых составляющих содержательного ядра художественного текста и выявления гуманистических доминант как ценностных центров художественных произведений.
На данном этапе все участники диалога, находясь в равноправных отношениях и занимая индивидуальную ценностную позицию, осознают значимость собственных ценностных знаний и получают представления о ценностной позиции и убеждениях Другого.
Решению учебной задачи, формированию отношения к ней учащихся, осмыслению приобретённого опыта, расширению первоначальных представлений о ценностях гуманизма как значимых составляющих содержательного ядра художественных текстов способствуют рефлексивные паузы, в ходе которых происходит заполнение «рефлексивных таблиц» в рабочих тетрадях на печатной основе с использованием составленных учителем и учащимися опорных фраз.
На посткоммуникативном этапе наиболее продуктивными видами работы являются разработка фрагмента урока, содержания главы учебника, тестовых заданий, представление творческого отчета в режиме слайдовой презентации и др.
В процессе разработки таких видов заданий необходимо иметь в виду особенности восприятия Другого как активного участника коллективного дела, трудности, преодолению которых способствует реализация компонентов ценностного исследования, направленного на формирование умение критически оценивать ситуацию, сопоставлять собственные убеждения с ценностными представлениями автора и героев литературных произведений.
Рассмотрим методическую модель урока - анализа произведения М. Горького «Старуха Изергиль» в 7 классе, в рамках которого происходит выявление мифологических источников легенды о Данко, её художественной идеи, состоящей в утверждении Человечности [408, с. 172 – 181].
На пропедевтическом (5 класс) и формирующем (6 класс) этапах осмысления понятий, связанных с этикой гуманизма, учащиеся уже получили представления о единстве добра и зла в процессе изучения мифов, пословиц и поговорок, произведений А.С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях», «Няне»; Н.В. Гоголя «Шинель», Л.Н. Толстого «Детство», М. Горького «Детство» и др.
На уроке, посвящённом анализу произведения М. Горького, в процессе познавательной коммуникации происходит обобщение полученных знаний о Человечности как гуманистической доминанте легенды и ключевом понятии этики гуманизма; о понятиях «любовь», «бескорыстие», «красота», «жизнь», «смерть» и др. как значимых составляющих содержательного ядра текста; конструирование диалога поколений, эпох и авторов в рамках национальной и мировой культурных традиций, позволяющее сравнить представления о Человечности на различных этапах развития общества; формирование гуманистического представления о Человеке как творце нравственных реальностей; выявление позиции автора, создававшего свои первые произведения под знаком «собирания» воистину человеческого.
На предкоммуникативном этапе в процессе ценностного исследования и реализации субъектного опыта учащихся, обозначения учебной и личностной проблемы урока, установления ценностно-познавательных ориентиров (выбора эпиграфа («Жить – значит служить людям»), лексической работы со словами «самопожертвование», «самоотречение», «альтруизм» и др. осуществляется выявление эмпирических представлений о Человечности, конструирование диалога с самим собой.
На коммуникативном этапе происходит создание диалога мировоззрений в рамках национальной и мировой культурных традиций в процессе выявления сходства образа Данко и Прометея, значения имён Изергиль и Данко, причин обращения автора к мифологическим, библейским, образам, мотивам, понятиям, сравнения отношения к гуманистическим ценностям на различных этапах развития общества.
Коммуникативными формами работы в рамках познавательной коммуникации являются подготовка докладов, сообщений, направленных на осмысление рассказа Горького «Старуха Изергиль» как легенды о познании мира и Человека.
Итоги экспериментальной работы по проблематике исследования
Экспериментальная работа и апробация методических приёмов, направленных на формирование системы знаний о гуманистических доминантах русской классики и приёмов их реализации в учебной и социально ориентированной деятельности и формирование гуманистических убеждений на уроках литературы в 5-8 классах, осуществлялась в течение 14 лет по разным направлениям:
1) экспериментальная работа автора диссертации (средние школы № 14, 17 г. Смоленска, Смоленский государственный университет);
2) экспериментальная работа студентов Смоленского государственного университета во время педагогической практики в школах г. Смоленска и Смоленской области под руководством автора диссертации;
3) лекционные, семинарские и практические занятия со студентами, проводимые автором диссертации в Смоленском государственном университете; с учителями на курсах переподготовки учителей в ГАУ ДПО «Смоленский областной институт развития образования», Гагарине, Нижнем Новгороде, Ульяновске, Ростове-на-Дону, Кемерово, Борисовке Белгородской области, Севастополе, Волгограде, Липецке с 2009 по 2019 год;
4) экспериментальная работа по реализации разрабатываемой концепции, проводившаяся по экспериментальной программе педагогами школ города Смоленска, Смоленской, Белгородской, Ростовской областей;
5) использование учителями – предметниками всех регионов России теоретических и практических рекомендаций, находящих отражение в методических пособиях для учителя, тематическом планировании, рабочей программе, рабочих тетрадях для учащихся, заданиях для текущего и итогового контроля.
Выводы по итогам экспериментальной работы, представленные в данном параграфе, основаны на результатах, полученных в средних общеобразовательных школах г. Смоленска (учителя О.В. Ткачёва, В.В. Завьялова, И.Л. Подвалко-ва, Л.Н. Захаренкова (МБОУ гимназия №4); С.В. Москалёва (МБОУ СОШ №19); М.Д. Бережная, Н.С. Лебедева, Л.А. Гудыменко, Е.В. Лагреденцева (МБОУ СОШ №17); С.И. Виноградова, Н.В. Сивакова (МБОУ СОШ №9); Т.И. Степченкова, Т.Г. Трущенко, С.А. Биричевская (МБОУ СОШ №22); С.А. Ковалёва (МБОУ СОШ №3); В.Н. Солдатенкова (МБОУ СОШ №7); Смоленской области (г. Гагарин и Гагаринский район) Н.А. Швыдкина, Е.С. Заболотнева, А.О. Кузнецова, Н.Г. Смирнова, А.В. Коломеец, Н.И. Ротякова (МБОУ «Средняя школа №1 им. Ю.А. Гагарина»); Г.И. Борванова (МБОУ «Средняя школа №2 им. Е.В. Камышева»); Л.П. Тезикова, М.Г. Новикова, Г.М. Семенченко, Л.П. Отрадина (МБОУ «Средняя школа №3»); В.В. Лысодед, И.В. Баранова (МБОУ «Средняя школа №4 им. А.А. Леонова»); В.В. Лобачева, Л.Б. Серкова (МБОУ «Кармановская средняя школа»); Н.А. Воронина (МБОУ «Ашковская основная школа»); Т.В. Руденок (МБОУ «Никольская средняя школа»); У.Н. Чернышова (МБОУ «Баскаковская средняя школа»); Г.В. Капитонова (МБОУ «Акатовская основная школа»); А.Н. Родина (МБОУ «Серго-Ивановская основная школа»); М.В. Зиновьева (МБОУ «Родомановская средняя школа»); О.А. Дубровская (МБОУ «Токаревская средняя школа»); Н.Н. Караваева (МБОУ «Пречистенская средняя школа»); А.А. Любакова (МБОУ «Ельнинская основная школа»); Н.В. Шаргаева (МБОУ «Клушинская основная школа»); Белгорода учитель Н.Н. Зорина (МБОУ лицей №32); Белгородской области учитель Т.Н. Филоненко (Борисовская МБОУ «Борисовская СОШ №1 имени А.М. Рудого»); в 25 школах г. Кемерово и Кемеровской области (Чебулинский, Прокопьевский муниципальные районы, Березовский, Анжеро-Судженский, Мариинский, Беловский, Полысаевский городские округа); в 58 образовательных opганизациях Ростовской области; МБОУ СОШ г. Брянска, г. Севастополя, г. Волгограда, г. Екатеринбурга и др.
Цель контрольного эксперимента, в котором участвовало 324 школьника (160 учащихся экспериментальных и 164 – контрольных групп), – выявление динамики процесса освоения специальных приёмов научного способа мировоззренческой ориентировки, являющегося психологическим механизмом образования убеждений и объектом педагогического воздействия; уровня сформированности навыков реализации алгоритмов анализа художественных произведений, изучения теории и истории литературы с опорой на знания о гуманистических доминантах русской классики как ценностных центрах художественного произведения на пропедевтическом, формирующем, обобщающем и творческом этапах.
Получаемые с помощью приёмов научного способа мировоззренческой ориентировки оценки отражают содержание идей гуманистической философии. Опора на знания о гуманистических доминантах русской классики, полученные в процессе реализации приёмов, обусловливает ориентацию на гуманистический опыт многих поколений при оценивании явлений окружающей действительности и определении целей деятельности, что отвечает требованиям социума.
В процессе эксперимента были актуализированы вопросы повышенного уровня сложности (А), направленные на выявление 1) уровня полученных в процессе изучения литературы знаний и умений, составляющих основу исследуемых убеждений, и осмысление их личностной функции; 2) степени готовности к их применению в процессе регуляции сознания и поведения; вопросы высокого уровня сложности (Б), способствующие определению «внутренних предпочтений», обусловливающих характер переживания прошлого опыта, поведение в настоящем и будущем; свидетельствующих об уровне активности учащегося.
На пропедевтическом и формирующем этапах (5-6 классы) они были направлены на выявление уровня понимания ценностного смысла крылатых выражений, пословиц, поговорок, афоризмов; значимых эпизодов произведения, отражающих ценностную позицию автора; ценностной функции образа литературного героя; ключевой темы творчества писателя или поэта, отражающей отношение к гуманистическим ценностям; роли русской литературы и художника слова в жизни общества, формировании ценностной позиции личности, обогащении знаний о базовых национальных ценностях, таких как патриотизм, гражданственность, любовь, труд, творчество, наука, природа и др. [477].
На обобщающем и творческом этапах (7-8 классы) вопросы содействовали определению уровня сформированнности навыка соотнесения собственных оценок и суждений по поводу прочитанного с высказываниями русских писателей, размышлениями учёных, критиков и литературоведов; выявлению особенностей взаимодействия литературы и истории, авторского мировоззрения, творческого процесса, сотворчества писателя и читателя, определению роли искусства и художника слова в жизни общества и др. [478; 479].
Изучая уровни сформированности основ гуманистических убеждений учащихся 5-8 классов, мы опирались на исследования, связанные с проблемами формирования гуманистического мировоззрения П.В. Алексеева, К.Э. Гилберта, А.С. Запесоцкого, А.Г. Здравомыслова; В.П. Коблякова, И.С. Кона, В.М. Корото-ва, М.И. Мухина, Т.К. Мухиной, Р.М. Роговой, А.Г. Спиркина, полагавших, что в процессе учебно-воспитательной работы формируются интеллектуальные и эмоциональные основы мировоззрения, устойчивость которых обеспечивает жизненный опыт, способствующий утверждению истинности и самоценности взглядов и убеждений [13; 108; 152; 154; 191; 192; 199; 292; 293; 294; 337; 349; 350; 485].
Мы ставили целью выявить динамику количественных показателей уровня знаний о гуманистических доминантах русской классики в экспериментальных и контрольных группах (таблица 8).
Анализ данных эксперимента позволил отметить значительное увеличение процента учащихся экспериментальных классов, обладающих полными знаниями о гуманистических доминантах русской классики на пропедевтическом, формирующем, обобщающем и творческом этапах на 12%, 11%, 20%, 10% соответственно; увеличение количества учащихся, обладающих частичными знаниями на пропедевтическом этапе на 12% и уменьшение количества учащихся, обладающих частичными знаниями на формирующем, обобщающем и творческом этапах на 6%, 15%, 4% соответственно, и не обладающих знаниями на 14%, 5%, 5%, 6% соответственно.
Результаты обработки данных контрольной группы показали незначительное увеличение процента учащихся, обладающих знаниями о гуманистических доминантах в контрольных классах – на 2%, 2%, 4%, 5%, обусловленное возрастными особенностями учащихся, реализующих способности к проектированию учебной деятельности и построению собственной траектории образования; увеличение количества учащихся пятых и шестых классов на 3% и 5% соответственно и уменьшение на 3% и 1% количества учащихся, обладающих частичными знаниями; уменьшение на 5%, 6%, 3%, 4% учеников, не обладающих знаниями.
Экспериментальные данные позволили сделать выводы о количественных и качественных показателях уровня сформированности обобщенных приемов мировоззренческой ориентировки, свидетельствующих о сформированности теоретических убеждений. (Таблица 9)