Содержание к диссертации
Оглавление
Введение 9
Глава 1
«Художественный текст как объект восприятия и средство
обучения языку»
1.1.0. Текст как объект восприятия при обучении язьпсу 24
Понятие текста 24
Место текста в языковом учебном
процессе 28
1.1.3. Виды текста, используемые в языковом
учебном процессе " 29
ф 1.1.4. Характеристики текста, существенные для
обучения языку 31
1.1.4.1 Коммуникативная природа текста 32
1.1.4.1.1. Ориентированность текста на
определённый тип читателя 35
1.1.4.2. Информативность текста 37
Подтекст 42
Значение 43
Смысл 48
1.1.4.3. Цельность и связность 53
1.1.5. Текст как ситуация (последовательность
миниситуаций) 56
1.1.6. Понятие ключевой единицы текста 60
Щ- 1.1.7. Понятие дискурса 63
1.1.7.1. Роль дискурса в обучении языку 66
1.2.0. Специфика художественного текста как средства
обучения языку 67
1.2.1. Понятие художественного текста 67
Оглавление
1.2.1.1. Понятие художественного дискурса 68
* 1.2.2. Место художественного текста при обучении языку 73
1.2.3. Понятие образности языка художественной
литературы 75
Художественное слово 77
Понятие словесного образа 78
1.3.0. Художественный текст и культура 84
Понятие культуры 85
Понятие языковой картины мира 90
Представленность культуры в художественном
тексте 94
1.3.3.1. Культура, описываемая языком 96
1.3.3.2 Культурав языке 108
1.3.4. Попытка классификации словесной образности
художественного текста с позиции культуры 114
Выводы 119
Глава 2
«Восприятие художественного текста как коммуникативная
и когнитивная деятельность»
2.0.0. Общие вопросы 123
2.0.1. Искусство как общение и познание 123
* 2.0.2. Десять парадоксов чтения 125
2.0.3. Предполагаемый результат чтения художественного
текста на языковом учебном языковом занятии 129
2.1.0. Чтение художественной литературы как
коммуникативный акт 133
' 2.1.1. Коммуникативный аспект чтения художественной
литературы 133
Оглавление
2.1.2. Чтение художественного текста как аутентичная
форма учебного взаимодействия 137
2.2.0. Восприятие художественной литературы как
когнитивная деятельность 140
Понятие когниции 140
Когнитивный аспект деятельности читателя 143
'2.2.2.1. Уровни понимания текста 145
2.2.2.2. Осмысление средств языкового выражения
текста при чтении 149
Роль слова в процессе смыслового восприятия текста 150
Понятие стратегий овладения языком 152
Стратегии для преодоления лексических трудностей художественного текста 156
2.2.5.1 .Анализ по частям речи (анализ
грамматической формы слова) 156
2.2.5.2.Анализ корней и аффиксов (анализ состава .
слова) 157
2.2.5.3.Догадка по текстовому контексту 160
2.2.5.3.1.Опора на знакомые слова текста 160
Опора на "здравый смысл" 163
Опора на тему или ситуацию текста 164
2.2.6. Действие стратегий идентификации слова (при
чтении художественной литературы) 166
2.2.7. Использование иных стратегий при аудиторном
чтении художественного текста 170
2.2.8. Специфика когнитивных стратегий, используемых
при чтении художественного текста 171
2.3.0. Эстетический (психопоэтический) аспект деятельности
читателя художественной литературы 174
* 2.3.1. Наше понимание эстетической деятельности
читателя художественной литературы 174
2.3.2. Понимание термина "психопоэтика" 176
2.3.2.1. Наше понимание психопоэтики 177
2.3.3. Роль понятий и представлений в мыслительной
деятельности читателя 179
Оглавление
2.3.4. Когнитивные стратегии выявления частного
смысла словесного образа 182
2.3.4.1.Подбор синонимов 183
2.3.4.2. Анализ различий в значениях синонимов 183
2.3.4.3 .Выявление смысла единицы языкового
выражения с опорой на художественный
контекст (ситуацию или тему
художественного текста) 184
2.3.4.4.Привлечение фоновых (экстралингвистических,
внетекстовых) знаний для уточнения смысла
слова 185
2.3.5. Понятие "читательских представлений" 186
2.3.6. Действие психопоэтических стратегий воссоздания
читательских представлений 191
2.4.0. Составляющие текстового смысла (для читателя) 196
Выводы 198
Глава 3
«Методика использования художественного текста в языковом учебном процессе»
3.0.0. Общие вопросы 203
3.0.1. Двойственная природа художественного текста как
методическая проблема 204
3.0.1.1. Наши замечания по поводу «Опытов
лингвистического толкования стихотворений»
Л.В.Щербы 206
3.0.2. Взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности при работе над
художественным текстом 208
3.0.3. Адресат предлагаемой методики 209
3.0.4. Решение вопроса о предварительной подготовке
учащихся 210
Оглавление
3.0.5. Два варианта включения в учебный процесс уроков
по предлагаемой методике 211
3.0.6. Характеристика упражнений, используемых при
работе с художественным текстом 212
З.І.О.Определение целей использования художественного
текста на уроке иностранного языка 216
3.1.1. Цели использования художественного текста в
языковом учебном процессе (по результатам
опроса преподавателей) 216
3.1.2. Выделение основной цели работы над
художественным текстом 217
3.1.3. Место языковых, речевых и страноведческих задач в
иерархии целей 218
3.2.0. Критерии отбора текстов литературных
произведений для урока 220
' 3.2.1. Основной критерий отбора текстов г 220
3.2.2. Влияние литературных пристрастий преподавателя на
читательскую деятельность учащихся 223
3.2.3. Требования к тексту, используемому на уроке 223
3.2.3.1. Целесообразность использования поэтических
текстов 225
3.3.0. Предтекстовая работа 226
Главная цель предтекстовой работы 226
Форма предтекстовой работы 227
Информация о писателе как составная часть
содержания предтекстовой работы 228
3.3.4. Информация о произведении, предлагаемом для
чтения, как возможная составляющая содержания
предтекстовой работы 231
Приёмы работы над названием произведения 232
Трудности художественного текста с позиции читателя-инофона 236
Нецелесообразность использования текста с грамматическими трудностями 237
Оглавление
Решение вопроса о «снятии» лексических трудностей 238
Приёмы лексической работы на предтекстовом этапе 239
3.3.10. Подготовка учащихся к восприятию в
художественном тексте лингвострановедческих
объектов 241
3.3.10.1. Преодоление затруднений, которые
осознаются читателем-инофоном 241
3.3.10.2. Выявление трудностей, которые не
осознаются читателем-инофоном 244
3.4.0. Представление текста 245
3.4.1. Варианты ознакомления с текстом 245
3.5.0. Притекстовая работа 247
Задачи притекстовой работы 248
Выделение ключевых словесных образов 252
Работа над ключевыми словесными образами
на уроке 255
3.5.4. Порядок работы над ключевым словесным образом 257
3.5.4.1. Привлечение внимания обучаемых к
ключевому словесному образу 258
3.5.4.2. Способы семантизации языкового значения
текстовой единицы 262
3.5.4.3. Выявление частного смысла текстовой
единицы 263
3.5.4.4. Воссоздание читательских представлений 266
3.5.5. Последовательность работы над ключевыми
словесными образами 269
3.5.5.1. Специфика анализа по логико-грамматической схеме при работе над
художественным текстом 270
Адекватность восприятия художественного текста 277
Результат притекстовой работы 279
3.6.0. Послетекстовая работа 280
Необходимость послетекстовой работы 280
Формы организации послетекстовой работы 283
Оглавление
3.6.3. Задачи послетекстовой работы 284
3.6.3.1. Углубление понимания учащимися
прочитанного текста 284
Использование перевода 284
Приёмы активизации обсуждения прочитанного 287
3.6.3.2. Включение прочитанного художественного
текста в более широкий литературный и
культурный контекст 291
3.6.4. Целесообразность использования наглядности 294
3.7.0. Соблюдение меры и следование здравому смыслу 295
Выводы 296
Заключение -. 300
Цитируемая литература
Введение к работе
Введение
Овладение языком (вне зависимости от того, идёт ли речь о родном или иностранном) не сводится к запоминанию языковых единиц и усвоению правил их сочетания.
Это всего лишь элементарный, «подготовительный» уровень, а далее «индивидуальный речевой опыт каждого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями. Этот опыт может быть охарактеризован как процесс освоения - более или менее творческого -чужих слов (а не слов языка)» [Бахтин 1986: 460]. Этим словам М.М.Бахтина созвучно высказывание Б.М.Гаспарова: «Все поступающие извне языковые впечатления органически врастают в языковой мир личности» [Гаспаров 1996 : 15].
З.А.Тураева рассматривает эту проблему в ещё более глобальном аспекте: «Текст способен изменить модель мира в сознании получателя (...) Коммуникация - это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определённой модели мира (...) Таким образом, текст может обрести социальную силу» [Тураева 1994 : 105].
Если «освоение чужих слов» и «поступающих извне языковых впечатлений» - до некоторой степени закономерность усвоения языка, т.е. это происходит независимо от того, учитываем мы, преподаватели, этот факт или нет, то каким же значимым и определяющим весь учебный процесс и, главное, его результат оказывается выбор «чужих слов», иными словами, - учебных текстовых материалов, а также их методическая организация.
Введение
И в этом смысле переоценить роль художественного текста в языковом учебном процессе нельзя, как нельзя признать законченными поиски оптимальной методики его использования при обучении языку, что априори определяет актуальность любых попыток решения данной задачи, в том числе и предпринятого нами исследования.
Для языкового учебного процесса важно то обстоятельство, что художественная литература, являясь собранием образцовых произведений (в том числе и с точки зрения национального языка), представляет собой и мастерскую, где старые стёршиеся языковые употребления превращаются в новые речевые формы. Вспомним гениальные в своём прозрении слова Иосифа Бродского: «. ..Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт -орудие языка, а не язык - орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке).
Возможность такого «самообучения» читателя не в последнюю очередь обусловлена тем, что «язык искусства ...обязательно включает элементы рефлексии над собой ... чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» [Лотман 1999 :18-19]1.
Таким образом, художественный текст является уникальным текстовым материалом, как бы специально созданным для использования при обучении языку (в нашем случае - русскому как иностранному).
Художественный текст, его использование в языковом учебном процессе - тема, далеко не новая и для преподавания русского языка как иностранного, и для методики обучения иностранным языкам.
В этом и других случаях цитирования, когда не оговорено специально, курсив принадлежит нам - Н.К.
Введение
Современная методическая наука предлагает различные варианты изучения художественного текста: филологический анализ (см. работы Б.Г.Бобылёва и др.), лингвистический анализ, или лингвистическое толкование (см. работы М.И Гореликовой, Л.А.Новикова и др.), стилистический анализ (см. работы Ю.А.Бельчикова, А.Н.Васильевой, К.А.Роговой и др.), лингвострановедческий анализ (см. работы Е.Г.Ростовой и др.), стилистику декодирования (см. работы И.В.Арнольд и др.), интерпретацию текста (см. работы В.А.Кухаренко и др.), методику интерпретационного типа с позиций герменевтического подхода (см. работы О.Ф.Васильевой) и др.
Особенность настоящего исследования состоит в том, что работа над художественным текстом на уроке русского языка как иностранного рассматривается в контексте коммуникативно-деятельностногэ подхода к изучению иностранного языка
как коммуникативная и когнитивная деятельность, как аутентичная форма взаимодействия человека и книги, перенесённая в условия языкового учебного занятия.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования послужили:
современные психолингвистические и когнитивные исследования (см. работы А.А.Брудного, Т.А. ван Дейка, В.З.Демъянкова, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, В.В.Красных, Е.С.Кубряковой, А.И.Новикова,
и др.);
психологические и психолингвистические исследования художественного текста (см. работы В.П.Белянина, О.И.Никифоровой, В.А.Пищальниковой, В.П.Руднева, Ю.А.Сорокина и др.);
Введение
классические исследования по общей психологии,
рассматривающие проблему «мышление и речь» (см. работы
Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия,
С.Л.Рубинштейна и др.);
современная лингвистика, в том числе и лингвистика текста (см. работы Н.Д.Арутюновой, Н.Д.Бурвиковой, А.Вежбицкой, И.Р.Гальперина, Б.М.Гаспарова, Г.А.Золотовой, Ю.Н.Караулова, Н.И.Формановской, В.И.Хайруллина и др.);
классические филологические исследования художественной литературы, в том числе языка художественной литературы (см. работы М.М.Бахтина, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, Б.А.Ларина, Ю.М.Лотмана, А.А.Потебни, Л.В.Щербы и др.);
современные концепции усвоения и преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного (см. работы А.Р.Арутюнова, Е.М.Верещагина, Д.И.Изаренкова, А.А.Залевской, В.Г.Костомарова, М.В.Ляховицкого, Е.И.Пассова, Р.К.Миньяр-Белоручева, А.Н. Щукина и др.).
Объектом исследования является языковой учебный процесс с использованием художественного текста (использование художественного текста при обучении языку - русскому как иностранному).
В качестве предмета исследования выделяются:
специфика художественного текста как средства обучения иноязычному общению,
особенности восприятия иноязычного (инокультурного) художественного текста в учебных условиях,
закономерности создания и использования методических разработок художественных текстов для уроков русского языка как иностранного.
Введение
Главной целью настоящего диссертационного исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка целостной и оптимальной (с точки зрения автора) методической системы использования художественного текста при обучении русскому языку как иностранному.
Конкретные цели исследования формулируются следующим образом:
изучение и описание психолингвистической специфики иноязычного (инокультурного) художественного текста (как составной части акта межкультурной художественной коммуникации, иными словами, акта общения искусством);
осмысления процесса восприятия художественного текста читателем-инофоном в учебных условиях как коммуникативной и когнитивной деятельности;
разработка и описание системы соответствующих коммуникативной методике, а также психолингвистической специфике текстового материала приёмов включения художественного текста в языковой учебный процесс.
Заявленные цели потребовали последовательного решения ряда конкретных задач:
выделить характеристики текста, актуальные для его использования в
языковом учебном процессе:
выявить специфику художественного текста как средства
обучения языку:
определить единицу художественного текста;
описать чтение художественного текста инофоном как
коммуникативную и когнитивную деятельность:
Введение
уточнить роль единицы художественного текста при его восприятии ;
определить набор когнитивных стратегий, которые могут быть использованы читателем-инофоном для преодоления трудностей восприятия художественного текста как на понятийном уровне, так и на уровне представлений;
выявить методическую единицу организации учебной работы над художественным текстом и разработать алгоритм работы с ней;
решить ряд практических методических задач:
сформулировать цели использования художественного текста при
обучении языку;
описать критерии отбора художественных текстов,
соответствующие целям использования этого учебного
материала;
определить специфику пред-, при- и послетекстового этапов
работы;
разработать и описать методический аппарат к художественному
тексту. Решение поставленных задач составляет основное содержание работы.
Разработанная нами концепция использования художественного текста при обучении русскому языку как иностранному затрагивает как теоретические (методологические), так и практические (методические) вопросы, и, как это свойственно лингводидактическому исследованию, «обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в которых проявляется деятельностная сущность речевых произведений» [Азимов, Щукин 1999 .137-138]. Сказанное позволяет нам назвать наши поиски реализации
Введение
возможностей художественного текста как средства обучения языку (русскому как иностранному) лингводидактическим осмыслением.
Данное исследование является продолжением и развитием результатов нашей работы «Методика работы над художественным текстом в аспекте лингвострановедения», защищенной в 1986 году как диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук.
Работа над настоящим диссертационным исследованием велась по двум взаимосвязанным направлениям:
теоретическая разработка лингводидактических задач использования художественного текста в языковом учебном процессе,
практическая реализация теоретических положений в пособиях, учебных материалах и др.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней предложена методика работы над художественным текстом, органичная для коммуникативно-деятельностного подхода к усвоению иностранного языка, имеющая своей целью обучение пониманию (стратегиям понимания) текстов и построенная на следующих основаниях:
представлении об иноязычном (инокультурном)
художественном текста как объекте восприятия и средстве общения (общения искусством);
описании чтения (восприятия) художественной литературы как коммуникативной, когнитивной и психопоэтической деятельности, реализуемой посредством творческого применения читателем ряда соответствующих (прежде всего когнитивных и психопоэтических) стратегий освоения (использования) языка.
Введение
Основным текстовым материалом исследования являются произведения русских писателей XIX-XX веков, прозаические и стихотворные тексты.
В качестве других материалов использовались следующие источники:
результаты многолетнего опытного обучения (1980-2000гг.):
наблюдения автора диссертации за деятельностью читателей-инофонов в ходе урока с использованием художественного текста;
письменные работы учащихся (анкеты, опросные листы, сочинения свободной формы и др.), проводившиеся на разных этапах обучения, в которых представлены их впечатления как от самостоятельного чтения литературных произведений, так и от аудиторной работы с ними (под руководством автора исследования);
учебные материалы, созданные по предлагаемой методике преподавателями-слушателями ФПК Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина в 1990-2000 годах;
опросы преподавателей, использующих материалы автора в практической работе с различными контингентами обучаемых.
В работе применялись следующие методы исследования:
аналитико-описательный, включающий анализ филологической, лингвистической, психолингвистической, психологической, методической и др. литературы с последующим обобщением и описанием полученных выводов;
анализ языка художественной литературы;
Введение
наблюдения за процессом обучения речевому общению с использованием текстов литературных произведений и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;
обобщение и критическое осмысление имеющегося опыта преподавания иностранных языков (в том числе и русского как иностранного) с использованием художественного текста.
На защиту выносятся следующие положения.
Работа над текстом литературного произведения в процессе обучения русскому языку как иностранному является аутентичной формой речевого общения только в случае использования его как объекта восприятия, а не объекта изучения.
Единицей художественного текста (понимаемого как совокупность средств его языкового выражения) является словесный образ, совпадающий по форме с мотивирующей его языковой единицей, но в отличие от нее содержащий в своей семантике фрагмент смысла текста.
Процесс понимания текста, т.е. коммуникативная и когнитивная (включающая и психопоэтическую) деятельность читателя на языковом учебном занятии - это актуализация художественного текста в сознании реципиента, иными словами, порождение художественного дискурса, которое состоит в сопряжении того, что дано автором в тексте, с тем, что известно читателю и является необходимым условием понимания данного текста.
Результат понимания, достигнутый в процессе деятельности читателя, представляет собой систему пропущенных через читательское восприятие значений средств языкового выражения текста, возникших на их основе частных смыслов и соответствующих представлений, иными словами, - личностный (для конкретного читателя) смысл художественного текста.
Введение
5. Успешности деятельности читателя способствует владение им
стратегиями понимания, и, прежде всего:
когнитивными стратегиями идентификации незнакомого слова; когнитивнымии стратегиями выявления частных смыслов словесных образов;
психопоэтическими стратегиями воссоздания читательских представлений, соответствующих (или не противоречащих) словесным образам текста.
6. Цель работы над художественным текстом на языковом учебном
занятии - понимание текста учащимися, достигнутое в результате их
самостоятельной читательской деятельности.
Цель использования текстов литературных произведений в языковом учебном процессе - обучение пониманию, овладение стратегиями понимания текстов.
7. Особая роль словесного образа как в художественном тексте, так и в
художественном дискурсе позволяет сделать его единицей методической
организации работы над текстом на языковом учебном занятии.
Предлагаемые в диссертации решения позволили создать действующую модель использования художественного текста на языковом учебном занятии.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что
с помощью предложенной концепции по-новому осмысляются и реализуются возможности использования художественного текста в языковом учебном процессе и, прежде всего при обучении пониманию, применению стратегий понимания текстов;
Введение
намечены основные направления совершенствования учебных материалов с использованием художественных текстов для различных категорий обучаемых в различных условиях обучения.
Результатом исследования является разработанная автором методическая система использования художественного текста в лингводидактических целях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, а также тем обстоятельством, что предложенная в работе методическая система прошла проверку в ходе многолетнего (с 1986 по настоящее время) опытного обучения в различных по национальному составу, профессиональной подготовке, возрасту и др. учебных группах (от школьников до преподавателей-русистов) в разных условиях обучения (краткосрочного и пролонгированного) под руководством как автора исследования, так и других преподавателей, работающих по данной методике.
Апробация.
1. Основные положения диссертации нашли отражение в монографии «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении» (М., Гос.ИРЯ, 2000), методическом пособии для преподавателя «Зачем, что и как читать на уроке» (СПб, «Златоуст», 2001) и серии публикаций (более 50) в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова», «Язык, сознание, коммуникация» и др.), сборниках статей, материалов конференций и др.
Введение
Отдельные положения, результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конгрессах и конференциях: Конгрессах МАПРЯЛ (Москва, 1990; Регенсбург, 1994; Братислава, 1999), III и IV симпозиумах по лингвострановедению (Одесса, 1989; Москва, 1994), XV Оломоуцких днях русистов (Оломоуц, 1999), II конференции РОПРЯЛ (Петербург, 2000), XIII симпозиуме по психолингвистике (Москва, 2000), конференции по герменевтике (Тверь, 2000), конференциях в Белоруссии (Минск, 1999), Литве (Вильнюс, 1999; 2000), Латвии (Рига, 2000), в Нижнем Новгороде (1999), Липецке (2000) и др.
На основании представленной в диссертации концепции автором созданы и опубликованы учебные материалы и, прежде всего:
учебные пособия «Читаем стихи русских поэтов серебряного века» (М., 1994), «Читаем стихи русских поэтов» (СПб, 1998; 1999), «И стих уже звучит» (Берлин, 1998), а также практические разделы монографий «Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом» (М., 1987), «Зачем, что и как читать на уроке» (СПб,.2001), где опубликованы методические разработки прозаических текстов для уроков русского языка.
4. По проблемам диссертационного исследования, начиная с 1990
года, автором в Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина
читаются курсы лекций для российских и зарубежных преподавателей РКИ, повышающих свою квалификацию; аспирантов, магистрантов и студентов-филологов;
проводятся практические занятия по разработанной методике с учащимися-инофонами (студентами, магистрантами, преподавателями и др.).
5. По материалам исследования автором неоднократно читались
лекции, проводились семинары (включающие теоретический и
практический материал) в различных вузах и городах России, а также за
Введение
рубежом: Дания (Копенгаген 1991), Чехия (Брно 1993; Прага 1994; 1995), Германия (Берлин 1996), Литва (Вильнюс, Телшай 2000), Латвия (Рига 2001) и др.
6. Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка факультета повышения квалификации Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина.
Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка цитируемой литературы.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются главная и конкретные цели исследования, а также его задачи; описываются теорктические основы и исследовательские методы; перечисляются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, достоверность полученных результатов; описывается апробация результатов исследования.
В Главе 1 «Художественный текст как объект восприятия и средство обучения языку» анализируется коммуникативная природа, информативность и др. характеристики текста; рассматриваются вопросы, связанные со спецификой иноязычного (инокультурного) художественного текста как учебного текстового материала; описывается единица художественного текста, выделяемая для использования в лингводидактических целях, - словесный образ и др.