Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Индивидуализация обучения химии в школьных творческих мастерских во внеурочной деятельности Багрова Наталья Витальевна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Багрова Наталья Витальевна. Индивидуализация обучения химии в школьных творческих мастерских во внеурочной деятельности: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.02 / Багрова Наталья Витальевна;[Место защиты: ФГБОУ ВО Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена], 2017.- 174 с.

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Индивидуализация обучения химии в современной школе и школьные творческие мастерские 14

1.1. Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте: поиск оптимальных способов реализации в школьном химическом образовании 14

1.2. Школьные творческие мастерские как форма индивидуализации обучения химии во внеурочной работе по предмету 31

1.3. Познавательный интерес и положительная динамика учебных достижений как результат индивидуализации обучения химии в условиях школьных творческих мастерских .. 49

Выводы к главе 1 59

ГЛАВА 2. Школьные творческие мастерские в системе индивидуализации обучения химии 61

2.1. Методологические основы индивидуализации обучения химии на основе школьных творческих мастерских 61

2.2. Методическая система индивидуализации обучения химии на основе школьных творческих мастерских и условия ее реализации в образовательной практике 75

2.3 Методические условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов учащихся по химии в школьных творческих мастерских 90

Выводы к главе 2 100

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности школьных творческих мастерских как формы индивидуализации обучения химии во внеурочной работе. 101

3.1 Организация и проведение педагогического эксперимента по теме исследования индивидуализации обучения химии в школьных творческих мастерских и его основные результаты 101

3.2 Влияние школьных творческих мастерских на развитие познавательного интереса учащихся и динамику их индивидуальныхучебных достижений . 115

Выводы к главе 3 125

Заключение 127

Список литературы 129

Школьные творческие мастерские как форма индивидуализации обучения химии во внеурочной работе по предмету

В России в 1920-е годы дальтон-план был переименован в бригадно-лабораторную систему обучения. Бригадный метод характеризовался тем, что ученики работали в лабораториях самостоятельно, а отчитывались коллективно. Этот метод содержал элементы индивидуального обучения в виде самостоятельного добывания знаний, но не обеспечивал системное освоение знаний и характеризовался переоценкой учебных возможностей учащихся. С учетом критики бригадно-лабораторной системы обучения в образовании получают распространение практико-ориентированные методы обучения на основе индивидуального подхода. Работа в мастерских приучала учащихся к самостоятельности, развивала инициативу, вовлекая в поиски рациональных методов работы. Однако метод не способствовал систематическому овладению учащимися системой знаний, знания учащихся были фрагментарными [147; 158].

Впервые в российской системе образования активным сторонником практических методов в обучении выступил С.Т. Шацкий, выделивший в по-сильность учебных заданий как фактор познавательной активности учащихся и учета индивидуальных возможностей и познавательных потребностей каждого ученика [193]. В обучении практическая ориентация в естественнонаучном образовании школьников была отражена в учебниках Б.Е. Райкова. Следует отметить различные темпы распространения индивидуализации обучения в образовательных системах. Если в элитном образовании и воспитании индивидуализация обучения в России и в зарубежных странах не отличались (гувернерство, репетиторство, наставничество) [98; 156], то в массовой образовательной практике темпы индивидуализации были разными. Индивидуальный подход получает широкое распространение в западной модели образования, изначально ориентированной на формирование инициативной личности, способной конкурировать в социуме в условиях растущего капитализма [89]. Российская система образования в советский период провозглашает приоритет общественного над индивидуально-личностным, а идея коллективизации абсолютизировала эту идею. Обучение школьным предметам, в том числе химии, по единым образовательным программам и учебникам, безусловно, сыграло определяющую роль в борьбе с массовой безграмотностью и выравнивании социальных границ обучаемых.

Мастерские, как форма учебного занятия, получила распространение в Европе. Концепция Нового образования была основана в начале XX века французскими педагогами и построена в русле гуманистической парадигмы. Мастерские стали альтернативой классно-урочной форме занятий, ориентированной на усреднение учащихся по уровням усвоения и индивидуальному темпу обучения. В слова «мастерская» и «демарш» французские педагоги вкладывают один и тот же смысл: занятия в мастерских основаны на противоположных принципах построения урока: «поглощение» готового знания – самостоятельно выстроенное знание, педагогика запретов – педагогика выбора.

В 50 – 60-е годы ХХ в. получил распространение метод или план Трампа, суть которого – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибких форм его организации. Занятия в больших аудиториях сочетались с занятиями в малых группах с индивидуальными заданиями. Метод использовали высококвалифицированные преподаватели, профессора для работы в больших группах на лекциях, а занятия проводили в малых группах учителями. Индивидуальная работа велась в лабораториях. Соотношение по времени: лекции – 40%, работа в малых группах – 20%, индивидуальная работа – 40%. Этот метод в общих чертах сохраняется во многих образовательных системах европейских стран [112]. Индивидуализация обучения школьников различалась от традиционной классно-урочной системы по способу организации познавательной деятельности, но и по практико-ориентированному содержанию образования.

Практико-ориентированное образование в обучении химии внедряется в связи с растущим производством и необходимостью обеспечения профориентации школьников. Идеи политехнизма в обучении химии внедрялись в систему образования, в том числе химического, Н.М. Скаткиным, С.Г. Шапо-валенко, Д.А. Эпштейном, абсолютизация принципа политехнизма проявляется в работах Д.А. Эпштейна [198].

Отличия творческих мастерских в школах, созданных в 20 – 30-е годы, от современных состоят в целях и средствах: школьные мастерские были направлены на профориентацию школьников на рабочие специальности и политехническое образование, что в условиях коллективизации было более значимо, чем развитие личности.

В период всеобщего среднего образования творческие мастерские вытесняются в сферу дополнительного школьного, преимущественно для развития художественного и эстетического образования школьников. В период появления и развития инновационного образования (1970-1980 гг.) понятие «мастерская» приобрела более широкий смысл. Так учителя-новаторы в целях распространения новых идей и инновационного педагогического опыта вводят в широкий обиход «педагогические мастерские», в которых автор идеи – мастер в широкой общественной аудитории, включающей педагогическое сообщество и родителей, – представляет методики и технологии. Например, известен опыт В.Ф. Шаталова в обучении математике, опыт Н.П. Гу-зика – в обучении химии. Одновременно оформляются черты новой образовательной технологии на основе использования мастерских. Ещё до середины XX века в отечественном предметном обучении доминировали методы, связанные с передачей знаний и формированием умений по их применению в стандартных ситуациях. Процесс учения планировал учитель в соответствии с программой, возрастными особенностями, уровнем подготовки учащихся. Ученика рассматривали как объект, на который необходимо воздействовать, чтобы достичь запланированных результатов. Методы, связанные с самостоятельным открытием школьниками субъективно новых знаний, использовались эпизодически, в зависимости от предпочтений учителя. Преобладала коммуникация участников учебного процесса в рамках одного класса, учебной группы.

В условиях роста и переизбытка мало структурированной информации из разных источников, меняющегося рынка труда в современном обществе стали востребованы инициативные выпускники школы, адаптированные к обучению и успешному функционированию. При реформировании отечественного образования в 90-е годы XX в. произошли существенные структурные изменения в направлении учета индивидуальных возможностей и познавательных способностей каждого ученика: вариативность и дифференциация школьного образования, переход школы к профильной ступени образования, введение элективных курсов и др. [110]. В образовательных документах (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС нового поколения) обозначены основные задачи: в системе образования повышать познавательную активность школьников в овладении знаниями в соответствии с личностным опытом, познавательными интересами и потребностями учеников. Для этого предпочтение отдаётся методам обучения, направленным на формирование познавательного интереса, коммуникативной компетенции, на открытие знаний и явлений. Учебная деятельность должна основываться на потребностях обучающихся, а не на учебных программах, при этом признавалась эффективной только сфокусированная обратная связь с учеником [202].

Познавательный интерес и положительная динамика учебных достижений как результат индивидуализации обучения химии в условиях школьных творческих мастерских

Стратегические цели индивидуализации обучения и тактические задачи их достижения средствами учебного предмета «Химия» во внеклассной работе, потребность в устранении выявленных противоречий определили необходимость разработки методологических основ и теоретической модели индивидуализации обучения химии на основе школьных творческих мастерских. При этом мы опирались на: - гуманистические идеи в педагогике о развитии личности, сформулированные в концепции К. Роджерса о развитии личностного потенциала в обучении (единственный метод обучения, который влияет на поведение людей – метод открытия, внутренне мотивированный); - идеи о самоактуализации личности А. Маслоу (в каждом человеке заложена способность к творчеству); - гуманистические идеи развития природных способностей ребенка в образовании Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др; - идеи философско-педагогического прагматизма (Д. Дьюи, У. Килпатрик, С.Т. Шацкий, Т. Спенсер), суть которого выражается в познавательной практической деятельности учащихся; - идею адаптивности в образовании, согласно которой школа должна приспосабливаться к ребенку, а не ребенок к школе (А.С. Границкая, Р.Г. Иванова, О.Ю. Калмыкова и др.); - идею практико-ориентированного обучения, основанную на положении о том, что теория выводится из практики и в нее же возвращается; Для построения концепции и теоретической модели индивидуализации обучения химии в ШТМ были определены методологические позиции иссле 62 дования. Выбор уровневой методологии в исследовании индивидуализации обучения химии в ШТМ обусловлен иерархическим положением предметной методики и ее непосредственной близостью с педагогической практикой (Н.Е. Кузнецова).

Методологические основы исследования включали на общенаучном уровне системный (В.П. Беспалько, Краевский В.В., и др.) и деятельност-ный подходы (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Т.В. Сухо-дольский и др.);

Системный подход рассматривает обучение химии как целостный процесс. Этот подход мы использовали на всех этапах исследования: при анализе образовательных систем, при проектировании и внедрении разработанной модели в учебно-воспитательный процесс. Системный подход потребовал учета взаимосвязи структурных и функциональных компонентов методической системы ИОХ на основе ШТМ. Проектирование школьных творческих мастерских определило обращение к системе индивидуализации обучения химии, выявлению функций ШТМ в этой системе, взаимосвязи ШТМ с другими элементами системы. Системообразующим фактором для построения методической системы индивидуализации обучения химии на основе ШТМ выступает цель – развитие познавательных интересов и создание условий для положительной динамики учебных достижений школьника с учетом его познавательных возможностей и способностей.

Системный подход связан с деятельностным подходом, предполагающим организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. Этот подход основан на том, что любое знание усваивается, только в процессе собственных действий учащегося через собственную деятельность человек усваивает способы познания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, П.Я. Гальперин, Т.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина и др.). Вне деятельности развития не существует, в том числе развития компетенций, интеллектуального развития, развития личности в целом. Значимыми для нашего исследования являются положения о ведущей роли деятельности в обучении: обучение путем «делания» в 6 – 7 раз продуктивнее, нежели обучение путем «слушания» [93, c. 484]. Я.А. Коменский считал, что руководящей идеей дидактики будет исследование и открытие метода, при котором учащиеся сами добывают знания.

Важной составляющей умственной деятельности является учебно-познавательная деятельность – специально организуемое познание с целью овладения знаниями, умениями и компетенциями. [158, с. 475]. Познавательная активность учащихся в овладении знаниями является выражением познавательной деятельности. Основными видами познавательной деятельности учащихся в школьных творческих мастерских выступают экспериментальная и проектная деятельность.

Системный и деятельностный подходы взаимосвязаны: личность человека формируется и проявляется в деятельности, вместе с тем, образовательная деятельность базируется на знаниях. Любое научное знание прямо или опосредованно служит практике и выводится из нее [78, с. 33]. Так, в основу построения ФГОС общего образования нового поколения обоснованно взят системно-деятельностный подход [179].

Системно-деятельностный подход применялся нами на уровне отбора видов экспериментальной деятельности в исследовательских проектах школьников по химии и методов ее организации. В процессе реализации про-ектно-исследовательской деятельности значимым для управления этой деятельности является познавательная активность учащихся в овладении знаниями. Практика трансляции готового знания в обучении школьников должна замениться на «добывание знаний учащимися» в процессе активной исследовательской и преобразующей деятельности.

Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой ФГОС ОО, предполагает постановку акцентов на усиление самостоятельной познавательной деятельности учащихся в обучении, на овладении ими исследовательскими умениями [180].

Методическая система индивидуализации обучения химии на основе школьных творческих мастерских и условия ее реализации в образовательной практике

При внедрении ИОМ школьника в качестве результата его индивидуальной работы использовался портфолио, в котором ученик ставил конкретные задачи по химии (изучить свойства, научиться решать задачи и т.д.). При определении задач в ИОМ ученик руководствовался не только оценкой учителя по предмету, но и самооценкой учебных возможностей. Для создания пространства личностного развития в образовательном процессе важным условием является самооценивание и рефлексия [82]. При работе над проектом, подготовке к мероприятию и представлении собственных результатов ученик презентует проделанную работу. Для успешной реализации выпускника современной школы в обществе эти качества востребованы и являются значимыми. Этими умениями он должен овладеть в школе, процессе проектной деятельности. Временные рамки традиционных уроков ограничены для формирования этих умений, что актуализирует внеурочную работу и взаимосвязь содержания и методов работы на уроках и ШТМ. Например, на уроках при усвоении учебного материала по химии применяются элементы рефлексии (см. приложение № 2, 3).

Рефлексия как «осмысление собственной деятельности, обращения назад, «внутрь» деятельности необходима с целью совершенствования этой деятельности; рефлексия представляет собой исследовательскую позицию в любой деятельности» [78]. Рефлексия выступает не только как подведение итогов, но и как видение процесса и осознание полученных результатов. Рефлексивная культура включает умение ставить вопросы, устанавливать причинно-следственные связи и определять приоритеты [82]. В приложении № 3 приведен пример организации рефлексии изученного и усвоенного материала школьником на уроке по теме «Карбоновые кислоты». 2. Практико-ориентированная направленность обучения в мастерских практико-ориентированную направленность обучения химии обеспечивает применение химического эксперимента как ведущего метода для мотивации обучения и инструмента исследовательской деятельности школьников. Привлекательность ШТМ для учащихся связана с возможностью проведения химического эксперимента в рамках выполнения исследовательских проектов. Химия изучает мир веществ, скрытые глубокие закономерности и зависимости свойств веществ и материалов от состава и строения. Если на уроках оценивается изучение теоретический материал по изучению и получению веществ, то на занятиях ШТМ доминирует работа экспериментально-практического характера по получению и исследованию веществ природных объектов. Так, учащиеся выполняли в мастерских работы по получению мыла, изучению и получению стекла, получению красок и витражей, изучению объектов природных сред при выполнении проектов. Этот вид деятельности, обладает большим мотивационным потенциалом, из-за временных ограничений урока и реализуется в ШТМ.

Интерес школьников к изучению мира веществ связан с химическим экспериментом. Нами проведен опрос по предпочтительным видам работы по химии, ученики выбрали практический вид деятельности (глава 3). В старших классах химический эксперимент привлекается не только как средство наглядности, доказательства теоретических знаний по свойствам и получению веществ, но и в качестве инструмента при выполнении учебных проектов.

Проекты выполняют не только успешные в учебе школьники, но и те, школьники, которые выбрали доступные для себя уровень и тему проекта. Например, выполняя проект по синтезу мыла и его наполнителей, учащийся продумывает его характеристики, моющие свойства. Полученный продукт должен обладать привлекательным внешним видом и приятным запахом. Выполняя все требования по подготовке проекта, он изучает теорию, технику и методику выполнения эксперимента, требования к сырью и технологические процедуры. Одновременно идет сравнение производственных и лабораторных процессов.

Выполнение проектов, проведение учебных исследований способствуют формированию компетентностей учащихся. Проведение внеурочных занятий ШТМ, организация совместных и индивидуальных учебных проектов, выявление индивидуальных интересов вовлеченного в проект школьника поддерживают его увлеченность химией. Учитель проявляет заинтересованность в результатах работы, делится своими ожиданиями. На занятиях ШТМ дети используют доступные ресурсы. Учитель учит использовать методы и средства как инструменты выполнения проекта. На ШТМ ученики получают практико-ориентированное обучение, при работе с веществами раскрывают их свойства, выявляют инструментальность методов химии.

Опора на познавательные возможности и интересы школьника в реализации ИОМ. Ученик может продвигаться по индивидуальной траектории, если ему предоставлены следующие возможности: выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять наиболее соответствующие его индивидуальным особенностям способы учения; рефлексивно осознавать полученные результаты; осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

В рамках школьных творческих мастерских решаются задачи развития интереса и повышения качества обучения химии. ШТМ – это форма целенаправленной организации внеурочной работы, проводимой для развития индивидуальных способностей школьника и практико-ориентированного предметного обучения.

Организация разновозрастных групп детей требует использования проблемных ситуаций, их обсуждения, применения развивающих методов обучения. Необходимо выделение групп участников мастерских по этапам выполнения проектных заданий, а также по выполняемым функциям. Например, этап поиска информации, ее систематизации требует сопровождения путем рекомендаций и коррекции выполненной работы. Работа в малых группах требует учета индивидуальных особенностей, при этом старшие школьники, имеющие опыт работы в мастерской, помогают младшим. Успешность выполненных проектов может давать право быть консультантом младших школьников, обеспечивая преемственность передачи опыта творческой деятельности по химии.

Компьютерная поддержка работы в ШТМ. Важным средством индивидуализации обучения химии в ШТМ является широкое применение ИКТ на всех этапах индивидуализации: от отбора содержания, информационной поддержки до дистанционного способа общения педагога по выполнению творческих заданий с участниками ШТМ и учащихся друг с другом. Компьютерная поддержка индивидуализации обучения школьников необходима для диагностики уровня обучения химии, мотивации и интерактивного общения. Роль ИКТ в процессе ИОХ отражена в публикациях автора [8; 11; 14 и др.]. Если на уроках выполнение отдельных лабораторных опытов сопровождается выполнением заданий на интерактивной доске, то на ШТМ этот вид деятельности осуществляется реальным химическим экспериментом.

Применение ИКТ как средства индивидуализации в работе ШТМ помогает организовать работу учащихся, предоставляя выбор содержания занятий, обмен учебной информацией. Так, общение каждого ученика осуществляется посредством сайта учителя, участники группового проекта также взаимодействуют при выполнении творческих заданий посредством ИКТ, что делает более неформальным общение учителя и ученика, развивает коммуникативные функции. Так, в своем исследовании Т.П. Зайченко отмечает, что дистанционное обучение как способ коммуникации участников образовательного процесса в рамках ИКТ возрождает потребность у современной молодежи в забытом эпистолярном жанре. С помощью дистанционной формы ИКТ участники ШТМ взаимодействуют по вопросам выполнения и содержания проекта; общая работа по проекту координируется в дистанционном режиме.

Влияние школьных творческих мастерских на развитие познавательного интереса учащихся и динамику их индивидуальныхучебных достижений

Наиболее важными показателями эффективности воздействия ШТМ на творческую активность школьников мы взяли результаты участия школьнков в конкурсах исследовательских работ на олимпиадах различного уровня, а также выбор выпускниками химии для подготовки будущей профессии. Экспериментально-исследовательская работа в ШТМ активизировало ее участников на участие в конкурсах исследовательских работ разного уровня и участие в олимпиадах по химии, таких как «Путь к Олимпу», «Ломоносов» и др.

Участники ШТМ школы № 14 «Зеленый шум» г. Волжского принимают участие в различных конференциях, фестивалях презентаций проектов, олимпиадах, конкурсах: Региональная научно-практическая конференция «Юность науки», областной фестиваль презентаций ученических проектов, региональная конференция исследовательских работ, Всероссийский конкурс исследовательских работ им. В.И. Вернадского, Всероссийский конкурс исследовательских работ Д.И. Менделеева, Всероссийский дистанционный конкурс «Интелло», открытая Московская олимпиада, межрегиональная олимпиада по химии Казанского федерального университета, олимпиада «Ломоносов», Всероссийский турнир Ломоносова и т.д.

Ежегодно выпускники МБОУ СОШ № 14 «Зеленый шум» поступают в высшие образовательные учреждения, где профильным предметом является химия: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (г. Москва), Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева (г. Москва), институт тонких химических технологий (г. Москва), химико-фармацевтическая академия (г. Санкт- Петербург), педиатрическая академия (г. Санкт- Петербург), Первый Московский медицинский университет имени И.М. Сеченова (г. Москва), Волгоградский государственный медицин 123 ский университет (г. Волгоград), Волгоградский государственный технический университет (г. Волгоград) и т. д. Творческие достижения учащихся экспериментальной школы №14 г. Волжского Волгоградской области 2009/10 учебный год Зональный этап Всероссийской олимпиады школьников по химии (Хей-лик Ю.– победитель); Региональный этап Всероссийской олимпиады школьников по химии (Хейлик Ю. – участник.); Всероссийский конкурс исследовательских работ учащихся, посвященный 175-летию Д.И. Менделеева (финалисты – Проскурина А., Хейлик Ю.); Открытая университетская олимпиада по предметам естественно- математического цикла (участники – Проскурина А., Хейлик Ю.); 2010/11 учебный год Всероссийский заочный конкурс «Познание и творчество» (Фурт И. – лауреат.); Открытая университетская олимпиада по предметам естественно-математического цикла (участники – Жуков Д., Задорожняя Е.); Региональный (заключительный) этап Всероссийской олимпиады школьников по химии (участник – Скороход Н.); Всероссийский интернет-проект «Путешествие в мир химии» (команда «Суперколбочки»); 2011/12 учебный год

Всероссийский заочный конкурс «Познание и творчество» (участники – Задорожняя Е., Москалева Е.); Всероссийский конкурс научно-популярных работ «Живая наука» (участники – Кнауб В., проект «Индикаторы»; Чертков В., проект «Металлы вокруг нас»); III городская конференция исследовательский работ учащихся образовательных учреждений «Химия и жизнь» (участники – Калугина А., исследовательская работа «История химии»); Открытая университетская олимпиада по химии (призеры – Кнауб В., Осипов Н.); Муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников по химии (Осипов Н., Чеботарева К., Кнауб В. – призеры); Всероссийский интернет-проект

«Путешествие в мир химии» (команда «Водород»); Всероссийский Турнир Ломоносова (участник – Осипов Н.). 2012/13 учебный год Муниципальный этап всероссийской олимпиады школьников по химии (Нищенкова В. – призер); Всероссийский Молодежный химический чемпионат (лучший результат в городе – Купка В.); Региональная сетевая игра «Я – в культуре информационного общества» (победитель – команда МБОУ СОШ № 14 «Зеленый шум»); Первый проектный форум Международной школьной аспирантуры (Соломина А., Чевтаева М. – участники); 2013/14 учебный год Муниципальный этап всероссийской олимпиады школьников по химии (Славаков Д.,Филина М. – призеры); Всероссийский интеллектуальный марафон «Интелло» (участники – учащиеся 8 – 11-х классов); Всероссийский тренинг по подготовке к олимпиадам по химии «Путь к Олимпу» г. Москва (участники); Областной фестиваль презентаций ученических проектов (участники); VI городская конференция исследовательский работ учащихся образовательных учреждений «Химия и жизнь» (победители – Боричевская В., Михайлова О., Наумова Д.). 2014/15 учебный год Всероссийский заочный конкурс «Познание и творчество» (призер «Зимнего» тура – Бредихина А.); Всероссийский интеллектуальный марафон «Интелло» (участники – учащиеся 8 – 11-х классов); дистанционная городская химическая олимпиада «Роботоландия» (призеры – Усатенко С., Бредихина А.); VII городская конференция исследовательский работ учащихся образовательных учреждений «Химия и жизнь» (призеры – Завьялов О., Кифо-ренко Ю., Кравченко М., Владимиров А.).

Индивидуальный подход в обучении химии должен сделать эффективным процесс обучения. Организационные формы образовательного процесса должны диктоваться образовательными ситуациями, выстраивающими образовательный процесс. Наша позиция состоит в том, что результат обучения химии должен включать не только оценку ЕГЭ, но и все виды личностных достижений в изучении учебных предметов, результаты участия в творческих проектах, конкурсах. Они отражены в портфолио и влияют на общий результат индивидуализации обучения по химии.

Практика внедрения ШТМ в обучение химии показала положительную динамику личностного развития учащихся на основе повышения роли творческой составляющей процесса обучения (результаты творческих достижений школьников).