Введение к работе
Развитие человека — главная движущая сила социальио-о' прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий развития его активности, мыш-іения, деятельности стали центром научного анализа многих уграслей знания. Проблема индивидуализации обучения прн-)бретает особую остроту в связи с необходимостью повышены теоретического уровня образования и умственного раз-штия учащихся.
Проблема индивидуализации обучения учащихся нашла сражение в психолого-педагогпчсской и методической лите->атуре. Общие аспекты индивидуализации исследовали \. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, ее методологичес-сую основу — развивающее обучение — анализировали 1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчіінская, особен-юсти типов мышления изучали Н. Н. Поддьяков, Б. М. Теп-юв, 3. И. Калмыкова, И. С. Якиманская, Н. А. Подгорецкая, 3. А. Крутецкий, возможности применения форм учебной деятельности разрабатывали Ю. К. Бабанский, И. М. Чередов, С. Й. Лийметс.
В школьном физическом образовании ряд важнейших це-іеп обучения достигается при обучении решению системы за-іач. Ряд исследователей (Н. Н. Тулькибаева, И. Ф. Жура-[овский, 10. И. Филатов и др.) доказали наличие противоре-[ий, трудностей, нерешенных проблем в практике и методике іе'шения задач. Среди них отметим расхождение между тре-іованием, предъявляемым к умению решать задачи по финке, и уровнем его сформированное, необходимости пол-роения учебного процесса по физике, направленного на до-тижение необходимого уровня развития мышления учащих-:я, их знаний и умений.
В методике использования физических задач В. А. Балаш іассматривал вопросы применения фундаментальных зако-юв физики и координатного метода, С. Е. Каменецкий и
B. П. Орехов изложили общие приемы и методы решения фи
зических задач, производя отбор минимума типовых задач
и показывая последовательность их решения, Л. М. Фридман
провел логико-психологический анализ учебных задач, рас
сматривая генезис и нормативную деятельность процесса их
решения. В диссертационных исследованиях решались проб
лемы: использования задач разного содержания (историчес
кого — Ю. А. Королев, производственно-технического —
Г. Д. Бухарова, краеведческого — И. Чарыев), алгоритми
ческого подхода (В. М. Чуцков, Г. И. Розенблат), обобщен
ных приемов решения (Г. П. Стефанова, Г. А. Дзида), груп
повой формы учебной деятельности (В. Н. Антонова,
C. А. Полетило).
В этих и других работах явно недостаточно исследовалась организация процесса решения физических задач. Опыт школы говорит об особой роли организации учебной деятельности, ее возможностях в развитии активности учащихся, в том числе и в эффективности решения задач.
В проведенных исследованиях внимание в основном уделено возможностям использования физического содержания в обучении решению задач. С одной стороны, умственное развитие учащегося обусловлено содержанием познавательного процесса, а с другой — способностями, интересами, особенностями самого ученика. Однако возможности применения физического содержания, соотнесенного развитию и особенностям мышления, в методике обучения физике исследованы недостаточно. Поэтому индивидуализация процесса обучения решению задач заслуживает специального внимания. Особенности физического содержания и организация учебной деятельности открывают нереализованные возможности развития мышления учащихся. Все это свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования: «Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач».
Цель исследования: построение индивидуализированного процесса обучения при решении физических задач с учетом уровня развития и преобладающего типа мышления учащихся при отборе содержания учебных задач и применении методически обоснованного сочетания организационных форм учебной работы.
Объект исследования: взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся при решении задач в процессе обучения физике.
Предмет исследования: организация познавательной деятельности учащихся старших классов при решении физических задач.
Изучение проблемы исследования позволило сформулировать следующую гипотезу: если, учитывая преобладающий тип мышления и уровень развития учащегося, разработать методику индивидуализации обучения решению задач, создав индивидуальные системы решаемых задач и целенаправленно используя их в учебном процессе, то это будет способствовать развитию мыслительной деятельности ученика и повышению уровня сформировапности мотивации учения, так как этим, обеспечивается учебная деятельность учащихся в зоне их ближайшего развития.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
разработать тесты для выявления уровня развития и преобладающего типа мышления учащихся, позволяющие выбрать форму учебной работы при индивидуализации обучения решению физических задач;
разработать методику определения содержания задач для обучения при индивидуализации учебного процесса, определить требования к выбору системы задач для индивидуализированной самостоятельной работы учащихся;
сконструировать системы задач по разделам физики 10 класса для индивидуализированной самостоятельной работы учащихся;
провести педагогический эксперимент для проверки эффективности разработанной методики индивидуализации процесса обучения решению физических задач.
Методологической основой исследования являются положения философии о формировании и развитии личности, о значении практики в процессе познания. Теоретической основой исследования служит сформулированный Л. С. Выготским закон о зонах развития ребенка.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по вопросам индивидуализации, формирования мышления учащихся и решению задач с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников и задачников по физике для средней школы; ана-
лиз школьной-'документации^-изучение состояния' знаний и умении учащихся; изучение и обобщение передового1 опыта школ и отдельных учителей физики. 2) Социологические: бе^ седы с учителями, учащимися, методистами; анкетирование учителей и учащихся; тестирование учащихся. 3) Эмпирические; наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; констатирующий, пробный, обучающий и контрольный эксперименты.
Научная новизна и теоретическая значимость:
-
Конкретизированы возможности использования в индивидуализации обучения решению задач при фронтальной, групповых и индивидуальной формах учебной работы.
-
Разработана классификация физических задач, ориентированная на анализ учебной деятельности учащихся по следующим признакам: характер деятельности; формы, в которых протекает деятельность; степень сложности деятельности; степень самостоятельности деятельности.
-
Обоснован1 методический принцип выбора задач для индивидуализации, основанный на психологическом требовании проводить учебную деятельность в зоне ближайшего развития учащегося, учитывая его тип мышления.
4:: Разработана система тестов, позволяющая определить уровень развития учащихся и их преобладающий тип мышления.
5. -Предложены критерии выбора элементов решения задач, предназначенные для индивидуализации, которые-допол-няют методику поэлементного анализа знаний учащихся.
6:. Выделены методические приемы, позволяющие учителю составлять системы задач с учетом уровня развития и типа мышления учащихся.
7. Разработаны дидактические средства — пособия, позволяющие создавать системы задач для индивидуализированной самостоятельной работы с учетом уровня развития мышления учащихся.
Практическая значимость исследования определяется возможностями применения индивидуализации' обучения в решении' физических задач по предложенной методике, что способствует развитию мышления учащихся, возникновению учебно-познавательной мотивации учения, формированию эффективных приемов мыслительной деятельности. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы авторами учебников,- методических пособий, а также при чтении
курса лекций по,методике.преподавания физики- в педагогических институтах и на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных-результатов обеспечивается использованием теоретических результатов философии, .психологии н..педагогики; соответствием концепции исследования современным тенденциям развития физического образования; учетом данных массового педагогического опыта; использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; сочетанием количественного ,и качественного анализа; статистической проверкой гипотезы.
На защиту выносятся:
-
Методика .организации,индивидуализированного обучения решению физических задач, построенная на основе учета уровня.развития и типа мышления учащихся.
-
Методика определения физического содержания задач для индивидуализации, система задач, построенная на основе этой методики.
-
Методика индивидуализации обучения, разработанная с учетом уровня развития, типа мышления учащихся и организационных, возможностей фронтальной, групповых н индивидуальной форм учебной работы, способствующая развитию мыслительной деятельности учащихся, повышению уровня сформированное мотивации учения.
Апробация результатов исследования и их внедрение.
Основные положения и результаты исследования, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории обучения физике НИИ ОСО СССР (1988—1991), на конференциях молодых ученых НИИ ОСО СССР (1990—1991), на II Всесоюзном методическом фестивале «Урок физики — 91» (г. Дубна, 25—28 марта 1991), на 44 Герценовских чтениях в РГПИ им. А. И. Герцена (г. Ленинград, 12—13 мая 1991), на лекциях для учителей в Латвийском РИУУ. Разработанные пособия индивидуальных задач, методические рекомендации к ним внедрены в практику школ Латвийской Республики: Айзкраукльская 2 ср. шк., Лислвардская ср. шк, Пля-внньская ср. шк., Огрская ср. шк., Скрнверская ср. шк.
Основное содержание работы отражено в 13 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.