Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Интеграция как педагогический феномен 8
1.1. Основные этапы развития интеграции в школьном образовании 9
1.2. Реализация идей педагогической интеграции в современной практике школьного естественнонаучного образования 16
1.3. Анализ интегративных подходов в области школьного естественно научного образования 26
1.4. Интегрированные уроки и интегрированные курсы в области школьного естественнонаучного образования 34
1.5. Морфология и дидактический потенциал интеграции в условиях классно-урочного подхода к обучению химии в средней школе 44
1.6. Экспериментальные умения в структуре учебной деятельности учащихся 53
Выводы по главе I 72
ГЛАВА П. Интегративно-деятельностный подход к развитию экспериментальных химических умений учащихся 73
2.1. Роль ученического химического эксперимента, как средства мотивации современных школьников к изучению химии 73
2.2. Интеграция экспериментальных химических умений учащихся 79
2.3. Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся 96
2.4. Методика интеграции экспериментальных химических умений учащихся на примере химии и биологии 104
Выводы по главе II 113
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся 114
3.1. Констатирующий этап педагогического исследования 114
3.2. Поисковый этап педагогического исследования 140
3.3. Формирующий этап педагогического исследования 145
Заключение 149
Список литературы 150
Приложения 172
- Основные этапы развития интеграции в школьном образовании
- Роль ученического химического эксперимента, как средства мотивации современных школьников к изучению химии
- Констатирующий этап педагогического исследования
Введение к работе
Опыт модернизации российского школьного естественнонаучного образования
за последние пятнадцать лет убеждает в том, что химия, как самостоятельный учебный предмет, по-прежнему остаётся неотъемлемым компонентом полноценной естественнонаучной подготовки учащихся в массовой средней школе. При этом противоречия между сложившимися традициями естественнонаучной подготовки школьников и разрушением условий, в которых бы смог проявиться развивающий потенциала естественнонаучного образования в школе по-прежнему сохраняются.
В решении проблем химического образования получила широкое распространение практика разнообразных интегративных подходов, предлагающих так или иначе разные варианты обучения химии на межпредметной основе, в том числе попытки интеграции естественнонаучных и гуманитарных областей знаний. При этом авторы по-разному представляют место интегративного знания в системе школьного обучения. [79], [226], [232]
Многими исследователями педагогическая интеграция понимается как проявление научной интеграции, но осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Интеграция, как педагогическая категория, в первую очередь, отражает создание укрупнённых педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса [22].
На наш взгляд, в понимании сути интеграции наиболее существенным является, в первую очередь, восстановление единства ранее разобщённых элементов - естественно существующей целостности объектов познания на уроках химии. Таким образом, интеграция - это естественное содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания. Химический эксперимент является не только методом обучения, но и важнейшим средством развития познавательных интересов учащихся на уроках химии. Поэтому он может рассматриваться, как фундамент интегративно-деятельностного подхода к развитию экспериментальных умений учащихся. В условиях дефицита учебного времени эксперимент и эксперимен-
тальные химические умения закономерно оказались на периферии внимания учителя на уроках химии. Однако, именно химический эксперимент в наибольшей степени обладает необходимым резервом для повышения положительной мотивации учащихся к изучению химии. Именно в этих условиях становится очевидным принципиальное отличие интегрированных уроков от межпредметных уроков. В первом случае особенно важно, чтобы интеграция состоялась в мозгу учащегося, была им осознана. Таким образом, наше исследование направлено на решение проблемы поиска путей повышения мотивации учащихся к урокам химии через интеграцию экспериментальных химических умений с использованием предшествующей подготовки по биологии.
В практике работы массовой школы эта проблема часто решается путём усиления исследовательского характера проводимых опытов путём углубления знаний по химии, часто во внеклассной работе по предмету, но при этом в работу на уроке, как показывает практика, включены не все учащиеся. С другой стороны, возможна организация учителем химии педагогической интеграции на материале школьного биологического практикума и тем самым осуществление педагогом системного подхода к интеграции экспериментальных химических умений учащихся в процессе естественнонаучного образования в средней школе. Нельзя не отметить, что решение поставленной проблемы неизбежно сопряжено с наличием противоречий в ряду обстоятельств:
между традициями отечественного школьного химического образования и отсутствием прямого социального заказа общества на массовую естественнонаучную подготовку современных школьников;
между временем начала изучения учащимися систематического курса химии в массовой школе и предписываемой предметной образовательной области «Естествознание» интегрирующей роли;
между экспериментом, как специфическим для химии и биологии методом обучения и действенным средством развития познавательного интереса учащихся и репродуктивным характером большей части программных химических опытов;
Цель исследования состояла в разработке и теоретическом обосновании методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии в средней школе. Объектом исследования явилось обучение учащихся практической части курса химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии. Предметом исследования была выбрана методика формирования интегративных экспериментальных умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии.
Гипотеза исследования состояла в том, что, систематически предлагая школьникам в курсе химии восьмого класса интегративные лабораторные работы, связанные с биологией в рамках выполнения практической части курса химии, можно ожидать формирования у значительной части учащихся положительной мотивации к урокам химии, связанной с переживанием ситуации успеха.
В задачи исследования входило: 1) анализ литературы по проблеме исследования; 2) уточнение понятийного аппарата интеграции, как педагогической категории, в обучении школьников естественнонаучным предметам; 3) разработка концепции и конструирование на её основе методической модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии; 4) создание специального интегративного практикума и разработка методики интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии с опорой на предшествующую подготовку по биологии; 5) исследование эффективности разработанной методики использования системы интегративных лабораторных работ на уроках химии в восьмом классе.
Методологической основой исследования явились:
- исследования в области понимания интегративной сущности человека, как лич
ности и индивида (П.К. Анохин, В. Вульф, Г.С. Костюк, Ж. Пиаже, Ю.А. Сама
рин, Г. Спенсер, и др.); [9], [195]
— исследования в области компетентностного подхода в обучении учащихся
средней школы (В.А. Болотов, В.В. Сериков, СЕ. Шишов, И.Г. Агапов, А.А Ху
торской и др.); [102], [105]
исследования в области интегративного подхода в обучении (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, Г.В. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); [25], [57], [109], [243], [265]
исследования в области межпредметных связей и интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в образовательной школе (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, В.Н. Фёдорова, И.М. Титова, А.В. Усова, и др.); [74], [125], [242]
работы в области методики организации и проведения школьного химического эксперимента (Д.М. Кирюшкин, B.C. Полосин, И.Н. Чертков и др.); [272], [175], [269]
работы в области современной методики обучения химии в школе (О.С. Габ-риелян, О.С. Зайцев, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Г.М. Черно-бельская и др.); [71], [167], [168], [267]
Работа по теме исследования велась с 2004 по 2008 годы и состояла из следующих этапов исследования. На первом этапе была проанализирована литература по проблеме педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании, были выявлены необходимые для уточнения понятийного аппарата педагогической интеграции закономерности в обращении педагогов к идеям интеграции, в частности, интегрированных уроков и интегрированных курсов, раскрыты и проанализированы различные подходы к осуществлению педагогической интеграции в школьном химическом образовании. На этом же этапе были разработаны материалы для проведения интервьюирования учителей, а также анкетирования учителей и учащихся по значимым вопросам темы исследования. На втором этапе было проведено констатирующее исследование для практического определения состояния проблемы использования интеграции химии и биологии в ученическом эксперименте. На третьем этапе результаты исследования позволили выработать соответствующий интегративный подход, суть которого была сформулирована в форме концепции интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии. На этом же этапе были спроектированы варианты педагогического эксперимента и последовательность их проведения, позволившие оценить эффективность приме-
нения интегративного лабораторного практикума на разных этапах обучения химии учащихся средней школы. На четвёртом этапе был проведён педагогический эксперимента в соответствии с предложенными вариантами, предложен и обоснован интегративный показатель эффективности разработанной модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся с опорой на предшествующую подготовку по биологии, проведена непосредственная оценка эффективности модели в каждом из вариантов педагогического эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) теоретически обоснована модель и разработана методика педагогической интеграции экспериментальных химических умений учащихся на уроках химии и биологии в средней школе; 2) исследована возможность использования в качестве обобщающего показателя эффективности разработанной методики критерия направленности личности школьников на приобретение знаний и на получение оценки на уроках химии, как проявление особенностей структуры моти-вационной сферы личности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработанном и апробированном на уроках химии и биологии интегративном лабораторном практикуме «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем» и методических рекомендаций для учителей по конструированию практической части курса химии и биологии в средней школе на основании идеи усиления роли педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании.
На защиту выносятся:
Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся средней школы и методика их формирования с опорой на предшествующую подготовку по биологии.
Содержание и структура интегративного лабораторного практикума «Изучаем химию и биологию: наблюдаем, измеряем, сравниваем».
Основные этапы развития интеграции в школьном образовании
Интеграция как полноправное научное понятие появляется в педагогик только в первой половине 80-х гг. XX века на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. В педагогическую науку понятие интеграции вводится не на основе анализа ранее накопленного опыта в образовании, а как общенаучная категория, к этому времени достаточно прочно закрепившейся в философской и научной литературе. Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами ещё тогда, когда ею серьёзно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и опыт развития отечественного образования. Специалистами в области педагогической интеграции выделяется три периода в становлении понятия интеграции в образовании: трудовая школа (1918-1931 гг.), межпредметные связи (1958-1983 гг.) и собственно интеграция. Анализу интегративных процессов на современном этапе развития школьного образования будет уделено внимание в отдельном параграфе главы. [129]
Советская трудовая школа — важное событие в мировом образовании в период с 1918 по 1931 гг. К несомненным заслугам советской школы на начальном этапе своего развития принято относить ликвидацию безграмотности. В то же время, советскому государству требовалась новая, лишённая «буржуазной книжной учёности» школа. Поэтому государственная политика в области образования того времени была направлена на усиления технической направленности образования, понимаемой как связь школы с жизнью, а именно с трудом. Эта идея впервые была развита в трудах американского философа и педагога Дж. Дью в конце XX века. В качестве новой социально-экономической основы перехода к новой педагогической культуре выступает промышленная революция XIX века. До работ Дж. Дью, вопросами соединения труда с обучением интересовался в 70-е гг. XVIII века И.Г. Песталлоцци. Но, несмотря на то, что трудовая школа Пестал-лоцци не ставила целью лишь профессиональное обучение, а преследовала интересы личности учащегося, педагогические приёмы этого великого педагога эпохи Просвещения порой страдали механистичной прямолинейностью. Так, ученики пряли и при этом наблюдали, что записывает учитель на доске. Главная заслуга Дью заключается в том, что ему удалось преодолеть механистичность в соединении труда и обучения, что закрепилось в педагогике в виде принципа органического слияния труда и обучения.[64]
На волне революционных преобразований в социально-экономической жизни страны, идеи Дж. Дью вошли в резонанс с большевистскими представлениями о новом обществе, что и привело к рождению школ нового типа, главным идеологом которых стал П.П. Блонский. По его мнению, «наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и математику». Советская трудовая школа коснулась лишь младших классов. Основным принципом организации процесса обучения в ней являлся «метод жизненных комплексов», более известный как метод проектов. В основе метода лежало представление о том, что «акт живого труда в противоположность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науки, логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны». [192], [237]
Для организации образовательного процесса в 1923 г. были разработаны образовательные программы и учебные планы для трудовой школы, суть которых сводилась к объединению знаний из разных областей вокруг некоторой общей проблемы. Первыми ростками интеграции стали комплексные программы по темам: «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.п. [28]
Однако, реализация главного принципа советской трудовой школы на практике была, по сути, обречена, так как в 1919-1920 гг. ни фабрики, ни заводы фактически не работали. Реально использовался лишь ремесленный труд, а значит производительный труд, который бы не отрывал учащихся от жизни молодого государства, фактически невозможен. За этим последовало искажение традиционного образования до неузнаваемости. Создатели трудовой, революционной школы отмахнулись от опыта школ царской России, считая, что «не старое должно быть дополнено новым, а в новое строение само собой войдёт то, что осталось живого в педагогической жизни».[ 192]
Предметность и комплексность понимались создателями трудовой школы, как взаимоисключающие дидактические принципы. Предметность предполагает структурирование обучения по видам культурной деятельности и в соответствии с областями науки. Комплексность, не имея аналогов в прошлом, определяется через отрицание традиционной предметности. В итоге, школа оказалась вне многовековых педагогических традиций. Трудовая школа не смогла пережить противоречие между идеей и её воплощением. Механистичность соединения труда с обучением в советской трудовой школе становилась всё более очевидной. В 1931 г. вышло специальное постановление об отмене педагогических экспериментов 1920-х гг. В дальнейшем образование в советских школах строится исключительно на предметной основе. Интегративные процессы оттесняются усиливающимся предметоцентризмом на периферию урока, во внеклассную работу, в кружки и секции. Несмотря на неудачу идеи трудового обучения в советской России, этот этап в развитии образования сыграл принципиально важную роль. Благодаря непримиримому противоборству предметоцентризма и комплексности, педагогическое сообщество впервые осознало всю важность и незаменимость предметного обучения в школе. По мнению крупного исследователя интеграции в образовании Данилюка А.Я., только в условиях трудовой школы стало отчётливо видно, что предметность является не столько традиционной основой для построения образовательного процесса, сколько важнейшим дидактическим принципом обучения. Именно комплексность впервые заставила педагогов всесторонне исследовать предметное образование. Это доказывает, что комплексность обладает важной методологической функцией. Таким образом, в период трудовой школы произошло самоопределение предметности в обучении, доказанной на практике, а также зарождение межпредметной интеграции, как новой педагогической проблемы, ещё не сформулированной в явном виде. [56]
Скрытый потенциал комплексности, который не смог раскрыться в условиях трудовой школы, всё настойчивее заставлял педагогическую общественность искать новые формы реализации межпредметной интеграции в жёстко организованном предметном обучении в школе. В условиях послевоенного развития страны от советской школы требовалось активизировать поиск наиболее эффективных форм координации школьного образования с производственным обучением. Необходимость укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями способствовало в 50-60-х гг. новому этапу развития межпредметной интеграции.
Роль ученического химического эксперимента, как средства мотивации современных школьников к изучению химии
В настоящее время в системе работы учителя-предметника из-за хронического дефицита учебного времени химический эксперимент оказался практически вытеснен репродуктивными методами обучения, несмотря на то, что эксперимент продолжает оставаться не только важным методом обучения, но и средством развития учащихся, поскольку непосредственно воздействует на сферу их познавательных интересов. Имеющая место в школьном химическом образовании тенденция к обязательной передаче учащимся некоторой суммы знаний, приводит к значительному сокращению времени для организации и упрощению самого содержания практической деятельности учащихся по предмету. Деятельность учащихся по выполнению экспериментов на уроках химии зачастую носит репродуктивный характер и сводится к проведению единичных опытов иллюстративного характера, что приводит к формированию у большинства школьников неустойчивого, лишь ситуативного познавательного интереса к предмету. [222], [235]
На схеме 2 сделана попытка отразить принципиальные различия механизмов воздействия школьного программного эксперимента и исследовательского эксперимента по химии на мотивационную сферу личности учащихся. Сплошными стрелками показано непосредственное, прямое влияние, прерывистыми стрелками - опосредованное, непрямое влияние. Идея схемы такова, что проведение единичных по форме и чаще всего не связанных по содержанию химических опытов, предусмотренных программой, практически не обеспечивает возникновение устойчивого познавательного интереса учащихся к предмету химии.
Ситуативный познавательный интерес учащихся к элементам исследовательской деятельности
Как известно, большинство учащихся, несомненно, привлекают, в первую очередь, внешние атрибуты экспериментирования, но обоснование техники проведения того или иного опыта, а также написание соответствующих уравнений химических реакций вызывает у них затруднения. Этому же способствует специфика лабораторных опытов и практических работ по химии, как формы организации процесса обучения в массовой средней школе, существенно ограниченной во времени проведения. Другими словами, на объяснение результатов проведённого эксперимента или опыта непосредственно на практическом занятии времени обычно не остаётся, но и отсроченное во времени обоснование происходит не всегда.
В результате к определённому моменту времени у значительной части учащихся вырабатывается определённая стратегия поведения на уроках химии, обусловленная наличием или отсутствием атрибутов экспериментирования. Негативные стратегии поведения таких учащихся на уроках химии постепенно начинают преобладать над позитивными стратегиями, характерными для восьмиклассников в начале изучения химии, и в дальнейшем существенно влияют на формальные ре зультаты обучения предмету, понимаемые как успеваемость учащихся. Это приводит к необходимости коренного пересмотра учителем химии места и роли системы ученического химического эксперимента в современной школе.
Отсутствие личностно-значимых для современных учащихся результатов в процессе выполнения школьных опытов является кроме прочих важной причиной снижения эффективности химического эксперимента, как метода обучения. Более того, в известной степени навязываемый учителю репродуктивный способ обучения химии учащихся массовой школы в какой-то мере снижает значимость самого химического эксперимента, как источника знаний на уроке. В этом смысле интересно отметить огромную роль и практически неукоснительное следование учителями родственного химии естественнонаучного предмета - биологии, принципу наглядности в обучении. При этом проблема дефицита времени на изучение биологии так же, как и в химии, отразилась, в первую очередь, на практической части курса. [175]
Анализ практической части курса биологии в шестом классе, и курса химии восьмого класса свидетельствует о неравнозначности использования эксперимента, как метода познания, непосредственно в учебном процессе. Формирование экспериментальных умений происходит в отрыве от интегративности, что сказывается на степени владения учащимися методами естественнонаучного познания. [49]
Нами были проанализировано девять учебников по биологии (6-й класс) и 16 учебников по химии (8-й класс). Различного рода практикумы и рабочие тетради по обоим предметам не анализировались, т.к. не поступают в школьные библиотеки и, следовательно, доступ к ним учащихся ограничен. Цель анализа учебной литературы состояла в определении и сравнении степени востребованности эксперимента в широком понимании слова на уроках химии и биологии в указанных классах, как начальном этапе изучения соответствующих предметов. В качестве показателей степени востребованности нами определялось число лабораторных работ, иллюстраций и заданий после параграфов с экспериментальным содержанием, побуждающим ученика к занятию соответствующей исследовательской дея тельностью. Результаты анализа, выраженные в процентах от общего числа лабораторных работ, иллюстраций и заданий после параграфов в учебнике, представлены в приложении 1. Для сравнения степени востребованности эксперимента в учебниках по химии и по биологии, были рассчитаны средние значения определяемых показателей
Констатирующий этап педагогического исследования
На констатирующем этапе исследования в нём приняли участие 417 человек. Из них 189 учителей и 160 учащихся восьмого класса. [150]
Целью констатирующего этапа было изучение состояния сформулированной проблемы в практике работы средней школы. На этом этапе выявлялся и систематизировался разносторонний опыт, анализировались тенденции осуществления педагогической интеграции в учебно-воспитательном процессе на уроках химии в современной школе. Само констатирующее исследование состояло из четырёх взаимосвязанных стадий: предварительного интервьюирования и двух анкетирований учителей-предметников, а также анкетирования учащихся восьмых классов.
Целью интервьюирования было выявление значимых для учителей проблем при планировании и осуществлении педагогической интеграции в школьном естественнонаучном образовании. Вопросы для интервьюирования были составлены на основе анализа работы районных, окружных и городских круглых столов по проблеме интеграции школьного естественнонаучного образования, в которых принимал участие диссертант, и представлены в Приложении 5.
Первый вопрос носил вводный характер и задавался для того, чтобы выявить основные позиции, с которых интервьюируемый учитель рассматривает интеграцию в школьном образовании. В зависимости от ответа определялся последующий порядок вопросов для беседы с каждым учителем. Последующие вопросы были направлены на выявление степени подкрепления взглядов учителя фактическим опытом работы. В случае, если учитель химии не мог достаточно чётко сформулировать своё мнение по первому вопросу, или, напротив, выражал явно негативное отношение к интегративным явлениям в практике своей работы, то мнение респондента по первому вопросу более не уточнялось, а в процессе дальнейшей беседы интервьюируемого учителя просили дать свою оценку таким распространённым формам работы с учащимися, как, например, проектная деятельность и межпредметная внеклассная работа. При этом рассуждения респондента в процессе интервьюирования направлялись на раскрытие содержания вопросов №3 и №4. Вопрос о наличии в практике школы интегрированных курсов естественнонаучной направленности и мнении учителя об их эффективности (вопрос №2) задавался преимущественно тем учителям, из предыдущих ответов которых можно было предположить о наличии соответствующего опыта работы. Вне зависимости от того, являлся ли учитель, судя по полученным ранее ответам, сторонником или противником интегративных процессов на занятиях по своему предмету, в конце интервью каждому учителю задавался вопрос №5, сталкивавший в своей формулировке теорию и практику использования интеграции в школьном естественнонаучном образовании. Если учитель не мог сформулировать собственное определение интеграции, как педагогической категории, или высказал ранее воё негативное отношение к интеграции, то ему предлагалась объяснить суть различий между межпредметным и интегрированным уроком.
В интервьюировании приняло участие двадцать учителей химии, работающих в школах Юго-Западного округа города Москвы, чей педагогический стаж работы учителем-предметником составлял не менее десяти лет на момент проведения интервьюирования, что позволило на данном этапе использовать также метод экспертных оценок. [266], [272]
В индивидуальной беседе фиксировалась точка зрения респондентов по следующим аспектам: цель педагогической интеграции в процессе обучения химии, взаимосвязь понятий «интеграция» и «межпредметные связи», обоснование выбоpa наиболее эффективных формах интеграции в процессе обучения химии, критерии отбора учебного содержания для разработки интегрированных уроков. Для возможности проведения последующего анализа и сравнения полученных ответов в процессе проведения интервью, кроме интегрированных естественнонаучных курсов также фиксировалось наличие или отсутствие в практике работы образовательного учреждения, представляемом интервьюируемым учителем, профильных и предпрофильных классов, пропедевтического курса химии в седьмом классе.
В процессе планирования этого этапа констатирующего исследования, было выдвинуто предположение о том, что с учётом существующих условий работы массовой школы отношение большей части интервьюируемых учителей к инте-гративным тенденциям в области естественнонаучного образования, скорее всего, окажется нейтральным или даже негативным, поскольку практически всегда рассматривается сквозь призму проблемы острого дефицита времени на освоение государственного образовательного стандарта по химии в школе.
В ходе интервьюирования было замечено, что учителя уделяли больше внимания описанию своего опыта проведения интегрированных уроков по химии и смежным школьным предметам, но старались уклониться от обоснования методической и педагогической сути инициированных ими процессов интеграции на этих уроках. Общая позиция этой группы интервьюированных учителей основывалась на необходимости естественнонаучной интеграции при изучении окружающего мира, как единого целого, а также для «глубокого познания природных процессов». Одним из подтверждений слабой рефлексии среди группы интервьюированных учителей собственного опыта разработки и проведения интегрированных уроков можно считать тот факт, что в ходе исследования свыше 70% респондентов охарактеризовали связь проводимых ими уроков химии с другими школьными предметами через традиционное понятие о межпредметных связях. Ряд суждений респондентов оказался интересным с точки зрения проводимого педагогического исследования. Например, высказывание «интеграция - это суммирование знаний по конкретным проблемам общественного развития» доказывает, что интегративные процессы обладают системным характером и должны иметь конкретную область своего функционирования. Высказывание «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - тематическая неповторяемость по предметам» основывается на реализации трудоёмкого, но вместе с тем эффективного процесса координации учебной программы по химии с другими предметами. В этой же связи можно упомянуть и другое высказывание: «в качестве форм интеграции при обучении химии я использую способы решения задач — из алгебры, геометрии, физики». Это суждение респондента является ярким примером механизма воплощения идей педагогической интеграции. Большая ценность высказывания «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - умение системно решать экологические проблемы» состоит в том, что оно раскрывает одно из возможных направлений реализации компетентностного подхода в обучении химии. Наконец, нельзя не обратить внимания на простое по сути, но в то же время ёмкое по своему содержанию высказывание о том, что «цель интеграции в области естественнонаучных предметов - заинтересовать учащихся предметом». Таким образом, результаты интервьюирования выявили интерес учителей к интеграции, в первую очередь, как дидактическому принципу обучения химии.
