Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как основы формирования инженерной культуры студентов технического вуза
1.1. Современные подходы к исследованию интеграции в системе высшего профессионального образования 15
1.2. Основания и принципы интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов технического вуза 24
1.3. Сущностные характеристики современной инженерной культуры 38
Выводы по главе 1 63
Глава 2. Моделирование процесса формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехническои и иноязычной подготовки
2.1. Модель формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки 66
2.2. Методика интеграции содержания общетехнической и иноязычной подготовки 78
2.3. Особенности дидактического обеспечения процесса формирования инженерной культуры 92
Выводы по главе 2 116
Глава 3. Педагогический эксперимент по реализации и проверке эффективности модели формирования инженерной культуры студентов технического вуза на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки
3.1. Критерии и показатели сформированности образовательных достижений студентов в процессе технолингвистической подготовки 118
3.2. Характеристика и анализ результатов педагогического эксперимента 122
Выводы по главе 3 145
Заключение 147
Библиография 149
Приложения 167
- Современные подходы к исследованию интеграции в системе высшего профессионального образования
- Модель формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки
- Критерии и показатели сформированности образовательных достижений студентов в процессе технолингвистической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития страны характеризуется подъемом промышленного производства, интенсивным развитием науки, техники, культуры, что приводит не только к росту востребованности инженерно-технических работников, но и повышает требования к уровню подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем инженерной культуры. Доминирующую роль в овладении инженерной культурой играет высшее техническое образование, в рамках которого аккумулируется опыт освоения и трансляции специализированной информации.
Общетехническая подготовка является важным компонентом высшего технического образования. Целью обучения студентов циклу общетехнических дисциплин является подготовка технически грамотного специалиста, обладающего высоким уровнем знаний в области общетехнических дисциплин, умений в выполнении технических и технологических расчетов, способного при конструировании, изготовлении, разработке процесса производства, при анализе поведения изделия в разнообразных условиях эксплуатации принимать правильные решения, основанные на сформированном инженерном мышлении. Общетехническая подготовка, обеспечивая фундаментальность получаемого инженерного образования, служит основой формирования инженерной культуры будущего специалиста.
Вопросы совершенствования общетехнической подготовки будущих инженеров находят свое отражение в педагогической теории и практике (С.А. Баляева, М.В. Лагунова, А.С. Мещеряков, И.М. Мунасипов, А.А. Павлова, Ю.Н. Семин, К.Л. Черноталова, Г.И. Шабанов и др.). В ряде исследований даются рекомендации по оптимизации различных частных аспектов и частных методик преподавания отдельных предметов общетехнического цикла в высшей школе (Т.В. Моисеева, И.Б. Кордонская, Н.Г. Панкова, СМ. Сидоренко и др.).
5 Всесторонне гармоничное развитие личности в период обучения в вузе
должно осуществляться на основе комплексного научного подхода, в основе
которого лежит принцип интеграции, объединяющий естественнонаучное,
общетехническое и гуманитарное образование. Большой вклад в разработку
теоретических основ междисциплинарных связей в системе высшего
образования внесли B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.Я.
Данилюк, М.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.
Проблема взаимосвязанности дисциплин особенно актуальна для инженерного образования, что связано с ярко выраженным интегративно-междисциплинарным характером профессиональной инженерной деятельности. Взаимосвязь, преемственность и интеграция общетехнических дисциплин с естественнонаучными, специальными и гуманитарными дисциплинами признаются наиболее перспективными с позиций обеспечения адекватной траектории профессионального становления будущего инженера и формирования инженерной культуры.
Различные аспекты феномена «инженерная культура» получили освещение в философии, социологии, психологии, педагогике, культурологи и эргономике. С философских позиций проблемы инженерной культуры анализируются в работах О.В. Долженко, Н.Г. Багдасарьян и др. В работах И.А. Негодаева, И.И. Осинского, В.П. Рыжова рассмотрены взаимосвязи развития общества и техники. Б.А. Душков, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков анализируют структуру и динамику формирования инженерной деятельности. В работах Э.Х. Башкаевой, Л.К. Бобиковой, В.А. Воденикова, И.В. Кондриной, Г.М. Курдюмова, А.Ф. Шиян, В.А. Ядова исследуется система профессионально значимых качеств инженера в процессе подготовки и профессионального становления. Вопросы профессиональной подготовки инженера и развития необходимых для данной профессии качеств привлекают пристальное внимание и зарубежных педагогов и психологов (М. Davis, D. Forduce, S.L. Girshick, G. Kunda, С Selinger и др.).
Современная инженерная культура, отражая тенденции развития науки, культуры, техники, характеризуется следующей особенностью: инженер без хорошей технолингвистической подготовки не может считаться конкурентоспособным специалистом, способным осуществлять международное общение в сфере техники и технологии. Вопросы иноязычной подготовки будущих инженеров привлекают внимание исследователей (З.Н. Кажанова, Г.А. Китайгородская, И.В. Леушина, О.М. Мутовкина, О.В. Немирович, Л.В. Нестерова, ТЛО. Полякова, Т.С. Серова, И.А. Цатурова, Л.А. Шестоперова и др.). Как перспективное направление рассматривается интеграция иностранного языка в процесс профессиональной подготовки. Попытки осуществить интеграцию иностранного языка с профилирующими предметами предприняли И.В. Петривняя (для подготовки учителей), Н.Л. Уварова (государственных служащих), О.Г. Красикова, Е.Е. Сухова (юристов), О.В. Дронова, Е.Р. Пермякова, СЕ. Цветкова (экономистов и менеджеров).
Следует признать, что интеграции общетехнического и иноязычного образования в педагогической теории и практике уделяется недостаточно внимания, и вопросы технолингвистической подготовки будущих инженеров требуют своего дальнейшего рассмотрения и оставляют актуальными поиски научно-методических подходов к интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средству формирования инженерной культуры.
Таким образом, актуальность исследования определяется социальным заказом общества на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем инженерной культуры, а также наличием неразрешенных противоречий между:
требованиями, предъявляемыми к уровню инженерной культуры специалистов технического профиля и неразработанностью теоретико-методологических и практических подходов ее формирования в процессе подготовки в вузе;
сложившейся системой общетехнической и иноязычной подготовки в вузе
7 и необходимостью разработки методики их интеграции как средства
формирования инженерной культуры студентов технического вуза.
Разрешение сформулированных противоречий составляет проблему исследования и обусловливает выбор темы «Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки как средство формирования инженерной культуры студентов технического вуза».
Цель исследования заключается в теоретическом и опытно-экспериментальном обосновании необходимости и возможности интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов технического вуза.
Объект исследования - процесс обучения студентов технического вуза на основе интеграции содержания общетехнических дисциплин и иностранного языка.
Предмет исследования - интеграция общетехнической и иноязычной подготовки, в результате которой происходит формирование инженерной культуры студентов технического вуза, включающей технолингвистическую составляющую.
Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция общетехнической и иноязычной подготовки будет способствовать повышению качества подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего инженерной культурой, если:
интеграция осуществляется в логике непрерывного образовательного процесса и базируется на принципах целостности, преемственности, системности, профессиональной направленности, мобильности;
рассматривать формирование инженерной культуры как приоритетную задачу подготовки студентов технического вуза и обеспечить формирование ее компонентов в процессе общетехнической и иноязычной подготовки;
научно обосновать и реализовать в учебном процессе технического вуза модель формирования инженерной культуры на основе интеграции
8 общетехнической и иноязычной подготовки и разработанную на ее основе методику интеграции содержания общетехнического и иноязычного компонентов образования; осуществить педагогический мониторинг влияния интеграции общетехнической и иноязычной подготовки на уровень инженерной культуры будущего инженера.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Провести научный анализ состояния проблемы интеграции общетехнической и иноязычной подготовки при подготовке в техническом вузе, определить сущностные и содержательные характеристики такой интеграции, определить ее влияние на уровень инженерной культуры, формируемой у выпускников технического вуза.
Определить степень разработанности проблемы формирования инженерной культуры в свете современных требований социального заказа.
Раскрыть содержание общетехнического и иноязычного компонентов подготовки студентов технического вуза, обосновать возможность интеграции общетехнической и иноязычной подготовки будущих инженеров как средства формирования инженерной культуры.
На основе теоретического анализа научной литературы, посвященной вопросам инженерной культуры, выявить сущность, компоненты, особенности и сформулировать определение современной инженерной культуры.
Теоретически обосновать модель формирования инженерной культуры студентов технического вуза и разработанную на ее основе методику интеграции содержания общетехнической и иноязычной подготовки.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования инженерной культуры студентов технического вуза на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки.
9 Методологической основой исследования являются:
научно-исторический подход к изучению феномена профессиональной культуры (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Багдасарьян, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, А.К. Маркова и др.);
системный подход к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, СМ. Маркова и др.);
деятельностный подход (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СА. Рубинштейн и др.);
интегративный подход (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С Тюнников и др.).
Данные подходы позволяют рассматривать формирование инженерной культуры с позиций целостной системы компонентов в многообразных связях и отношениях.
Теоретической основой исследования явились:
исследования педагогов и психологов по проблеме интеграции теоретического и практического знания (СЯ. Батышев, СВ. Бобрышев, Н.С Глуханюк, В.И. Горовая, В.Н. Каган, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев. В.А. Сластенин, Н.В. Телетевская, Л.В. Спирин, Н.К. Чапаев и др.);
труды ученых в области педагогики высшей школы (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
теоретических основ непрерывного профессионального образования (СЯ. Батышев, B.C. Леднев, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова и
др-);
профессиональной подготовки инженера (Р.В. Габдреев, Б.А. Душков,
Б.Ф. Ломов, Г.В. Суходольский, Е.А. Шаповалов, В.А. Ядов и др.).
Мы опирались на работы, посвященные различным аспектам совершенствования общетехнической подготовки (С. А. Баляева, М.В. Лагунова, А.С. Мещеряков, И.М. Мунасипов, А.А. Павлова, Ю.Н. Семин, К.Л. Черноталова, Г.И. Шабанов и др.); исследования в области интеграции
10 иноязычной и специальной подготовки (Э.П. Комарова, И.В. Петривняя, Н.Л. Уварова и др.).
Методы исследования: теоретико-метологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников; анализ законодательных и нормативных документов в области высшего технического образования; психолого-педагогический анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; на этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы как включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, изучение результатов деятельности студентов. Данные методы позволили адекватно диагностировать ход и качество формирования инженерной культуры студентов технического вуза на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки.
Экспериментальная база исследования — эксперимент проводился в течение 2001-2006 г.г. на базе Арзамасского политехнического института (филиала) Нижегородского государственного технического университета. На разных этапах эксперимента было задействовано 152 студента направления подготовки 654300 «Проектирование и технология электронных средств».
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, в котором можно выделить три этапа.
На первом этапе (2001-2002 г.г.) определялось общее направление исследования; осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; определялись цель, задачи, предмет и объект исследования, его методологические основания и методы исследования; проводилось накопление материала для анализа и обобщения. Рассматривались
возможности совершенствования общетехнической и иноязычной подготовки на основе интеграции их содержания.
На втором этапе (2002-2005 г.г.) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых было организовано моделирование процесса формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки, разрабатывалась методика интеграции содержания обучения иностранному языку и циклу общетехнических дисциплин. Велось опытное преподавание и апробация системы дидактических средств формирования инженерной культуры в процессе обучения иностранному языку.
На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) были обработаны и обобщены результаты эксперимента; оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе анализа особенностей инженерной деятельности, требований социального заказа к качеству подготовки специалистов технического профиля с учетом новых парадигм науки, образования, культуры определена сущность понятия «инженерная культура» и сформулировано авторское определение;
обосновано, что интеграция общетехнического и гуманитарного компонентов образования способствует всестороннему гармоничному развитию личности, формированию инженерной культуры специалиста;
обоснована и спроектирована модель формирования инженерной культуры студентов технического вуза на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки;
разработана и экспериментально реализована в учебном процессе технического вуза профессионально-ориентированная методика интеграции содержания общетехнической и иноязычной подготовки, способствующая повышению качества образования и формированию инженерной культуры.
12 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснованы возможности интеграции содержания обучения общетехническим дисциплинам и иностранному языку и предложены дидактические средства ее реализации;
предложен новый подход к решению задачи формирования инженерной культуры студентов в процессе обучения на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки;
обоснованы методологические основания и целесообразность построения модели формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки, поэтапный алгоритм развития инженерной культуры обеспечивает ценностно-результативную направленность общетехнической и иноязычной подготовки;
Практическая значимость заключается в том, что:
выявлены приоритетные формы, методы и средства обучения, способствующие взаимосвязи формируемых в процессе общетехнической и иноязычной подготовки знаний, умений, качеств, характеризующих современную инженерную культуру выпускников технического вуза;
разработан и внедрен дидактический комплекс, включающий учебно-методические пособия, дополненное содержание программы базового и дополнительного иноязычного обучения, систему специально отобранных и структурированных по блочно-модульному принципу текстов и упражнений, комплекс разноуровневых индивидуальных заданий.
уточнено понятие «инженерная культура», определены ее компоненты с учетом современных реалий и требований и определены теоретические основы ее формирования в условиях технического вуза.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались и обсуждались на Международных конференциях: «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н.Новгород, ВГИПУ, 2004, 2005, 2006 г.г.); на Всероссийских конференциях: «Актуальные вопросы развития образования и производства»
13 (г. Н.Новгород, ВГИПУ, 2004, 2005 г.г.), «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (г. Тольятти, ТГУ, 2005 г.); на Межвузовских конференциях: «Проблемы развития непрерывного многоуровневого профессионального образования» (г. Н.Новгород, ВГИПУ, 2003, 2004 г.г.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории ВГИПУ «Проблемы общетехнического образования в инженерных вузах», на заседаниях кафедры профессиональной педагогики ВГИПА.
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ГОУ ВПО «Дзержинский политехнический институт (филиал) Нижегородского государственного технического университета», о чем имеется акт о внедрении.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования; проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью; сочетанием качественного и количественного анализа; экспериментальной проверкой гипотезы; апробацией материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки студентов технического вуза представляет собой процесс, способствующий усвоению общетехнических и языковых знаний как системы и одновременно как элемента инженерной подготовки, направленный на формирование инженерной культуры студентов технического вуза.
Авторское определение понятия «инженерная культура», раскрывающее ее сущность и специфику с учетом современного этапа развития общества, науки и культуры, требований, предъявляемых к выпускнику технического вуза, и обеспечивающее ценностно-результативную направленность общетехнической и иноязычной подготовки.
3. Модель формирования инженерной культуры в процессе
общетехнической и иноязычной подготовки, основанная на применении комплекса методологических подходов и реализующая поэтапное комплексное развитие составляющих компонентов инженерной культуры на основе интеграции содержания общетехнической и иноязычной подготовки.
4. Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие
возможность эффективного формирования инженерной культуры
студентов технического вуза на основе интеграции общетехнической и
иноязычной подготовки.
Современные подходы к исследованию интеграции в системе высшего профессионального образования
Предметом нашего исследования является интеграция общетехнической и иноязычной подготовки, которую мы рассматриваем как средство формирования инженерной культуры студентов технического вуза. В первой главе мы ставим следующие задачи:
1) рассмотреть понятие «педагогическая интеграция»;
2) проанализировать значение общетехнического и иноязычного компонентов образования в подготовке будущего инженера с целью выяснения возможности формирования основ инженерной культуры в процессе обучения этим циклам дисциплин;
3) определить основания интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как средства формирования инженерной культуры студентов технического вуза;
4) охарактеризовать особенности инженерной культуры, определяемые развитием науки, техники, культуры и общества и сформулировать авторское определение;
5) определить этапы достижения студентами уровня инженерной культуры в процессе общетехнической и иноязычной подготовки на основе их интеграции.
Понятие «интеграция» (от лат. integer -целый, integratio -восстановление, восполнение, объединение.) относится к общенаучным и в энциклопедическом словаре определяется как «процесс или действие, имеющий своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства» [136].
Под «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целом ранее разнородных частей и элементов Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономности. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей между элементами. В частности надстраиваются новые уровни управления.
В настоящее время, когда происходят глубокие взаимопроникающие процессы в экономической, политической, информационной и других сферах жизни, принцип интеграции становится системообразующим фактором социума. Естественно, что современная система образования не может оставаться в стороне от потребностей и запросов общества. Исследования интеграционных процессов в образовании охватывают широкий спектр проблем - от анализа сущности педагогической интеграции, ее типологии, форм реализации до разработок конкретных интегративных курсов и мультидисциплинарных комплексов.
В исследованиях отечественных ученых по проблемам профессионального обучении (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, СМ. Маркова, A.M. Новиков и др.) интеграция рассматривается как перспективное направление совершенствования современного образования и раскрывается необходимость усиления интеграции профессиональной подготовки специалистов.
Проблема интеграции актуальна не только для российской педагогики, но и для педагогической науки в целом. Журнал «Перспективы», издаваемый Международным бюро ЮНЕСКО, на протяжении ряда лет публикует статьи ученых разных стран, пропагандирующих идею интегративного подхода к современному образованию и считающих принцип междисциплинарности одним из основополагающих принципов учебного процесса (А. Блум, Д. Брунер, Г. Винтроп, Дж. Резерфорд, Р. Стивенсон, Р. Винкель и др.).
Педагогическая интеграция означает вовлечение педагогики в общенаучную тенденцию взаимосвязи наук, это разновидность научной интеграции, осуществляемая в рамках педагогической теории и практики [15].
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что теория педагогической интеграции не является совершенно новой, ее можно отнести к числу традиционных, ставших уже классическими проблем педагогики. Вопросы интеграции затрагивались в работах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменского, Д.Локка, А. Дистерверга и др. [67].
В России одним из первых в середине XIX века выдвинул и обосновал мысли об организации обучения во взаимодействии дисциплин К.Д. Ушинский. Л. Н. Толстой обращается к проблеме поиска единого «разумного основания учения»; в качестве такового он определяет нравственное ядро всех религий - вечные вопросы о смысле человеческой жизни [39].
Интеграция как научное понятие, используемое в просвещении, в историческом плане прошло долгий путь от проблемно-комплексного обучения (20-30-е гг.) через организацию учебной работы на основе межпредметных связей (50-70-е гг.) к собственно интеграции (80-90-е гг.), когда образовательный процесс представляется в виде целостной системы, функционирующей на основе межпредметной интеграции. Широкая практика использования межпредметных связей как в средней (общеобразовательной и профессионально-технической) школе, так и в высшей школе дала возможность обобщить и систематизировать все многообразие связей учебных дисциплин (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.). А идеи и теоретические положения, предложенные Н.Н.Щукиной (координирование учебных дисциплин), Ю.А. Кустовым (преемственность и непрерывность образования) и другими, позволили современным исследователям педагогической науки прийти к пониманию феномена межпредметной интеграции.
Именно в конце 80-х - начале 90-х г.г. XX века интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании. Начало теории интегрирования в профессиональной педагогике России XX века положила А.П. Беляева, изучавшая взаимосвязь технических дисциплин и производственного обучения с общеобразовательными предметами в ПТУ.
Модель формирования инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки
Поскольку объектом нашего исследования является процесс формирования инженерной культуры студентов технического вуза, отметим, что понятие «формировать» означает придавать чему-либо форму, устойчивость, законченность. Формирование инженерной культуры мы рассматриваем в двух взаимообусловленных аспектах:
-как конкретный вид деятельности по обоснованию, систематизации, проектированию и реализации педагогического процесса общетехнической и иноязычной подготовки на основе их интеграции с целью достижения указанного результата;
-как определенный период развития студента в процессе реализации педагогического процесса интеграции общетехнической и иноязычной подготовки, обеспечивающий обучаемому возможность достижения уровня инженерной культуры и открывающий возможности дальнейшего профессионального развития.
Исходя из этого, можно говорить о процессе формирования инженерной культуры как системе деятельности преподавателей и обучающихся. Возникает необходимость осуществить проектирование педагогического процесса как иерархической системы, включающей в себя теоретический и практический уровни систематизации. Различные подходы к проектированию учебного процесса представлены в работах В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В. Оконя, С.Я. Батышева, СМ. Марковой и др.
Под педагогическим проектированием понимается разработка учебных программ и планов, определение форм, методов и средств организации педагогического процесса, обеспечивающих формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Целью педагогического проектирования является обеспечение эффективности учебного процесса. Педагогическое проектирование - предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, основная цель проектирования — обеспечить эффективность учебного процесса, при этом в последнее время происходит смещение акцентов на достижение гарантированного результата [17].
Процесс формирования инженерной культуры как системный многоуровневый процесс характеризуется следующими уровнями. Прогностический уровень является исходным и предполагает формирование методологических подходов, основных принципов. Конструктивно-проектировочный уровень включает построение модели педагогического процесса, определение ее качественных параметров, структуры и содержания деятельности преподавателя и обучаемых.
Технологический компонент предполагает определение дидактического инструментария, реализацию адекватного обстоятельствам стиля управления учебным процессам. Результативно-рефлексивный компонент способствует оценке соответствия содержания и эффективности процесса выбранным средствам, предполагает внесение корректив.
В силу многогранности исследуемого объекта сложность процесса формирования является причиной необходимости применения комплексного подхода к поэтапному формированию инженерной культуры в процессе общетехнической и иноязычной подготовки.
Методологическим подходом формирования инженерной культуры выступает системный подход, в соответствии с которым процесс формирования инженерной культуры рассматривается с позиции целостной системы составляющих ее компонентов и их взаимосвязей и регулируется принципами фундаментальности и непрерывности, заключающимися в формировании последовательной системы подготовки.
Системный подход [СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.] позволяет рассматривать процесс формирования инженерной культуры как целое, состоящее из частей, связанных между собой выполняемыми функциями. Системный подход позволяет выделить, сделать очевидной часто не учитываемую в полной мере, но существенную связь между целями образования, обучения и содержанием, средствами диагностики степени достижения заявленных целей [4, 157].
Системный подход к отражению всякой реальной действительности базируется на понятии системы. В науке личность рассматривается как система. Системный характер носят знания, изложенные в виде отдельных научных дисциплин. Системой является и сам педагогический процесс воспитания и развития личности. Термин «система» употребляется в научной литературе в разных значениях. Чаще под системой понимают совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые качества, не присущие образующим.
Обобщая сходные по своей сути определения понятия «система», за рабочее определение примем следующее: система есть упорядоченное определенным образом множество компонентов, взаимосвязанных и образующих некоторое целостное единство.
В соответствии с принятым нами определением каждая система имеет две составляющие: компонентный состав и структуру как систему связей между этими элементами. Состав- это множество, набор элементов, подсистем, блоков, образующих целое. Присущей ему чертой является наличие перечня частей системы. Структура - это способ связи всех элементов, входящих в систему.
Критерии и показатели сформированности образовательных достижений студентов в процессе технолингвистической подготовки
Представляя собой сложную многофункциональную структуру, состоящую из находящихся в непрерывном динамическом развитии и взаимодействии компонентов, инженерная культура не может быть раз и а навсегда зафиксирована в виде эталона или образца поведения, четко обозначенных характеристик мышления и сознания, универсальных форм межличностной коммуникации и профессиональной деятельности.
Уровень сформированности инженерной культуры не может быть сведен только к количественным показателям и результатам измерений. Для его качественной оценки необходим глубокий анализ личностной ценностно-смысловой сферы.
Общетехническая и иноязычная подготовка студентов продолжает совершенствоваться на всем протяжении обучения в вузе, образуя фундамент для изучения специальных дисциплин и начала творческой и продуктивной деятельности. Мы рассматриваем формирование инженерной культуры на основе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки как сложный многоплановый поэтапный процесс, имеющий разные уровни развития. Идея культуры заложена в восходящую линию, этапность формирования инженерной культуры представляется как последовательное восхождение от одной ступени к другой: технолингвистическая грамотность
- технолингвистическая образованность - технолингвистическая компетентности - инженерная культура.
Характеризуя достижение человеком какого-либо уровня своего развития, выделяют две стороны рассматриваемого явления: состояние операциональной сферы деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства -знания, мыслительные операции, способности применяет) и состояние мотивационной сферы деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен деятельностью и т.д.) [77, 86].
Показатель сформированности образовательных достижений студентов в процессе интеграции общетехнической и иноязычной подготовки имеет двухкомпонентный характер: когнитивно-деятельностный и мотивационно-ценностный.
Ввиду того, что процесс подготовки будущих инженеров является сложным, противоречивым и многогранным, то оценить качественные и количественные параметры его динамики довольно сложно. Поэтому в каждом из выделенных компонентов необходимо определить критерии, под которыми понимается совокупность объективных и субъективных показателей, дающих качественную характеристику состояния, опираясь на которые можно выявить ее существенные свойства и меру проявления в деятельности. Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности того или иного критерия.
При выделении критериев мы опирались на следующие принципы:
критерии должны соответствовать дидактическим целям, характеризовать связь между ними и результатами обучения;
критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
критерии должны отражать динамику измеряемого качества.
Таким образом, критерии достигнутых субъектом образовательных результатов целесообразно определять как меру для сравнения качественных и количественных показателей учебного процесса с точки зрения получаемых результатов и затрачиваемых при этом усилий.
Исходя из этого, представляется целесообразным для выделения обозначенных критериев провести анализ следующих направлений деятельности студентов. Когнитивно-деятельностный компонент характеризует уровень освоения предметного знания, способность применять интегративные блоки общетехнических и иноязычных знаний, умений и навыков для решения прикладных задач, уровень развитости когнитивных способностей и владения иноязычными профессионально-ориентированными средствами общения.
Считаем целесообразным использование следующих дидактических критериев для оценки сформированности когнитивно-деятельностного компонента:
качество общетехнической подготовки (в качестве показателей будем использовать результаты итогового контроля, определяемый по результатам зачетов, экзаменов по общетехническим дисциплинам, с содержанием которых интегрирована иноязычная подготовка);
способность применять интегративные блоки общетехнических и иноязычных знаний и умений (по результатам выполнения тестов на иностранном языке по курсу общетехнических дисциплин и по результатам выполнения заданий разного уровня сложности);
качество выполнения творческих проектных заданий (по результатам защиты проектов, в качестве показателя выступает уровень выполнения проекта);
