Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов в сфере деловой коммуникации в вузах РФ 21
1.1. Нормативно-правовая и концептуально-методологическая база профессионально-коммуникативной подготовки специалиста в российском вузе 22
1.1.1. Содержание профессионально-коммуникативной компетенции специалиста в сфере социально-делового взаимодействия 24
1.1.2. Полипарадигмальная природа современного высшего образования 29
1.2. Особенности профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов в лингводидактической среде российского вуза 40
1.2.1. Средовой подход к иноязычному образованию в высшей школе .40
1.2.2. Содержательно-организационные аспекты обучения русскому языку как иностранному в лингводидактической среде российского вуза .44
1.3. Активизация обучающей и развивающей функций лингводидактической среды вуза при опоре на принципы ноосферного образования как фактор оптимизации подготовки иностранных специалистов 50
1.3.1. Педагогический инструментарий и его роль в интеллектуализации лингводидактической среды на началах ноосферной образовательной концепции 51
1.3.2. Кейс-технология как инструмент активизации когнитивных механизмов и речемыслительной деятельности иностранных студентов 54
1.3.3. Дидактический потенциал медиаресурсов в обучении инофонов в лингводидактической среде российского вуза .59
Выводы по главе 1 .75
Глава 2. Содержание и структура интегративной лингводидактической модели обучения иностранных студентов-экономистов русской деловой коммуникации на основе конвергенции кейс-технологии и медиаресурсов 79
2.1. Системный подход к проектированию интегративной лингводидактической модели формирования ПКК иностранных студентов в сфере русской деловой коммуникации 79
2.2. Содержательно-целевой компонент интегративной лингводидактической модели обучения иностранных студентов-экономистов русской деловой коммуникации .83
2.2.1. Содержание и задачи обучения иностранных специалистов в сфере русской деловой коммуникации 87
2.2.2. Лингвокультурный аспект в обучении иностранных студентов русскому деловому общению 94
2.2.3. Формирование поликультурной языковой личности делового человека как воспитательная цель профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов в вузах РФ .112
2.3. Организационно-технологический компонент интегративной лингводидактической модели обучения студентов-экономистов деловой коммуникации 120
2.3.1. Использование художественных фильмов и телесериалов как средства обучения иностранных студентов русской деловой коммуникации 121
2.3.2. Применение кейс-технологии в обучении иностранных студентов деловой коммуникации на материале художественных фильмов и телесериалов .132
2.3.3. Особенности построения образовательного процесса на основе конвергенции кейс-технологии и аутентичных аудиовизуальных медиаресурсов в реальной и комбинированной лингводидактической среде 136
2.4. Контрольно-оценочный компонент интегративной лингводидактической модели обучения студентов-экономистов русской деловой коммуникации 145
Выводы по главе 2 150
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по реализации интегративной модели обучения иностранных студентов-экономистов деловой коммуникации на основе конвергенции кейс-технологии и аутентичных кино- и телефильмов 155
3.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по реализации интегративной лингводидактической модели обучения иностранных студентов-экономистов деловой коммуникации 155
3.2. Организация работы по формированию разноаспектных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-экономистов при обучении русскому деловому общению .156
3.2.1. Развитие языковых навыков в курсе обучения деловой коммуникации 157
3.2.2. Работа по развитию навыков в различных видах речевой деятельности в рамках языкового учебного курса 171
3.2.3. Система конвергентного использования кейсов и аудиовизуальных медиаресурсов в курсе обучения иностранных студентов деловой коммуникации 177
3.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации интегративной модели обучения иностранных студентов экономистов деловой коммуникации 184
Выводы по главе 3 .197
Заключение 199
Библиография 205
Приложения 235
- Содержание профессионально-коммуникативной компетенции специалиста в сфере социально-делового взаимодействия
- Дидактический потенциал медиаресурсов в обучении инофонов в лингводидактической среде российского вуза
- Особенности построения образовательного процесса на основе конвергенции кейс-технологии и аутентичных аудиовизуальных медиаресурсов в реальной и комбинированной лингводидактической среде
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации интегративной модели обучения иностранных студентов экономистов деловой коммуникации
Содержание профессионально-коммуникативной компетенции специалиста в сфере социально-делового взаимодействия
Ориентация вузовской лингводидактики на обучение языку для специальных целей приоритетным признает формирование надлежащего уровня владения языком для профессиональной деятельности, то есть развитие профессионально-коммуникативной компетенции.
Коммуникативной компетенции посвящены труды многих зарубежных и отечественных ученых, в ряду которых: Л.Ф. Бахман, Т.В. Васильева, З. Дорнией, И.А. Зимняя, М. Канел, Л.П. Клобукова, А.С. Палмер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, М. Свейн, М. Селсе-Мурсия, Е.Н. Соловова, С. Туррелл, Л.В. Фарисенкова, Д. Хаймз, А.В. Хуторской, А.Н Щукин и др.; вопросы профессионально-коммуникативной подготовки детально освещены в работах В.Б. Куриленко, И.А. Пугачева, Н.Н. Романовой, Т.В. Самосенковой, Т.Т. Черкашиной и др. Под компетенцией понимается структурная совокупность знаний, умений и навыков, определяющую личностную компетентность в отношении конкретной деятельности и в решении определенного класса задач, способность и готовность действовать на основе полученных знаний [Зникина 2004; Кулик 2016: 29; Мамонтова 2012; Машиньян, Кочергина 2015: 45; Селевко 2004; Черкашина 2011: 124]. Отмечается, что в расширенном толковании это понятие включает предметные знания, умения и навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность, ответственность, толерантность и т.д.), необходимый уровень социальной адаптации (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе), профессиональный опыт [Романова, Соляник 2012: 253; Зимняя 2009: 12].
При обращении к понятию иноязычной коммуникативной компетенции, одни методисты акцентируют в нем систему коммуникативного поведения, способность к общению на иностранном языке [Вятютнев 1977: 38; Третьякова, Игнатенко 2012: 219; Щукин 2003: 143; Хуторской 2005; Кондрашова 2015: 43], другие – совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для вербальной коммуникации [Свитова 2007: 238; Назаренко 2014: 89; Самосенкова 2018: 520]. Иными словами, иноязычное образование нацелено либо на обучение способности к коммуникации, либо на предъявление учащимся определенного объема знаний и формирование у них необходимых умений и навыков [Васильева 2012: 20].
В современной методике обучения иностранным языкам говорят о следующих компонентах коммуникативной компетенции: лингвистическом, социолингвистическом, социокультурном, стратегическом, дискурсивном, социальном. К данному перечню некоторые исследователи добавляют и предметную компетенцию.
Применительно к высшей школе практическую значимость имеют навыки и умения грамотного и эффективного использования языковых средств для извлечения, обработки, продуцирования и ретрансляции профессиональной информации в соответствии с потребностями профессиональной коммуникации [Толмачева 2015: 3]. В этой связи вузовское лингвообразование своей стратегической целью имеет формирование комплексной профессионально коммуникативной компетенции (ПКК) учащихся, определяя специфику данного процесса в зависимости от профиля обучения.
Преподавание РКИ иностранным студентам-экономистам ориентируется на то, что для нефилологов русский язык не является главной целью обучения: он выступает помощником в овладении специальностью, а также в работе по специальности. Экономическая сфера деятельности требует от специалиста умелого взаимодействия с партнерами, участия в различных коллективных проектах, сбора и анализа необходимой информации (в том числе из зарубежных источников), осуществления устной и письменной коммуникации для успешного функционирования той организации, в которой он является сотрудником. Таким образом, ПКК специалиста в области экономических знаний связана с ПКК делового человека.
Непременным условием формирования ПКК делового человека в иностранной аудитории служит в первую очередь следование установкам Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО). ФГОС ВО по направлениям подготовки и специальностям в области экономики в качестве результата образовательной деятельности предусматривает приобретение представленных ниже общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (далее ОК, ОПК и ПК), находящих наивысшую степень корреляции с задачами обучения РКИ.
38.03.01 Экономика:
– выпускник обладает способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);
– способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-5);
– способностью осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения профессиональных задач (ОПК-2) [ФГОС ВО 38.03.01 Экономика]. 38.03.02 Менеджмент:
– выпускник обладает способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);
– способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6);
– способностью осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации (ОПК-4) [ФГОС ВО 38.03.02 Менеджмент].
38.03.05 Бизнес-информатика:
– выпускник обладает способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);
– способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6);
– организация взаимодействия с клиентами и партнерами в процессе решения задач управления жизненным циклом ИТ-инфраструктуры предприятия (ПК-8);
– организация взаимодействия с клиентами и партнерами в процессе решения задач управления информационной безопасностью ИТ-инфраструктуры предприятия (ПК-9) [ФГОС ВО 38.03.05 Бизнес-информатика].
Успешное достижение поставленных целей требует тщательного отбора средств обучения и критического анализа содержания предлагаемой учебной информации; при этом непременным условием служит обращение к приказу №255 Министерства образования и науки РФ от 01.04.2014 г. «Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним», уровневым стандартам РКИ, которые детально описывают навыки и умения, подлежащие развитию у иностранных учащихся: реализовывать различные интенции (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные интенции) в социально-бытовой сфере, в официально-деловой сфере, участвовать в коммуникации учебно-профессионального характера в устной и письменной формах (см. Прил. 1 и 2) [Приказ №255 МОН РФ от 01.04.2014 г., ГОС по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение, ГОС по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень].
Таким образом, следуя целевым установкам директивных документов в области профессионального образования и в области обучения РКИ, будущий экономист должен овладеть языком специальности, приобрести навыки и умения деловой коммуникации в различных ситуациях устного общения – деловой беседе, дискуссии, совещании, переговорах, публичном выступлении, а также навыки ведения деловой документации. В этом случае содержание его ПКК образуют все известные компоненты коммуникативной компетенции, спроецированные на область его профессиональной деятельности и соответствующим образом интерпретированные.
Так, лингвистическая (языковая) компетенция означает овладение определенной совокупностью знаний о языковых единицах нейтрального характера и профессиональной тематики и соответствующих им навыков построения и понимания высказываний, связанных с такими аспектами языка, как лексика, фонетика, грамматика.
Социолингвистическая (речевая) компетенция предполагает способность оперировать различными языковыми формами, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом; выбирать адекватные, приемлемые решения профессиональных задач для каждого конкретного случая.
Социокультурная компетенция подразумевает знания о культуре страны изучаемого языка, благодаря чему возможно ведение межкультурного диалога в рамках решения профессиональных задач, осуществление межнационального сотрудничества при решении глобальных проблем человечества.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция предполагает способность найти выход из затруднительной ситуации, возникшей при деловом общении, корректировать коммуникативное поведение в профессионально-речевой сфере общения, используя имеющиеся языковые средства для восполнения пробелов.
Дидактический потенциал медиаресурсов в обучении инофонов в лингводидактической среде российского вуза
Современное состояние лингводидактической среды российского вуза характеризуется активным включением в учебный процесс, в том числе иноязычный, все более разнообразных медиатехнологий и медиаресурсов. Это способствует качественной модернизации образовательной системы, а также лучшему мотивированию и стимулированию учебно-познавательной деятельности студентов [Фотиева 2016: 129]. Более того, необходимость обращения к медиаресурсам при изучении иностранного языка, в частности РКИ, продиктована, как было сказано, прямым указанием Минобра РФ (Приказ №255 от 01.04.2014 г.), установкой современной педагогики на развитие компетенций студентов в области самостоятельной учебной деятельности [Ослякова, Чернова 2017: 155].
Медиаресурсы представляют собой совокупность информационных средств и приемов, служащих для передачи сообщений реципиенту [Демьянчук, Саварин 2014: 101]. Типологическое богатство медиаресурсов определяется тем, что оно охватывает печатные материалы, аудиоресурсы, визуальные ресурсы, а также аудиовизуальные ресурсы [Rugut, Makewa 2016: 48]. В историко-технологическом аспекте все медиаресурсы принято подразделять на две группы:
1) традиционные (печатная продукция, периодические издания, радио, звукозапись, кинематограф, телевидение);
2) новые (видео, мобильные телефоны, CD, DVD, компьютер, Интернет) [Георгиади 2013: 194]. Среди разнообразия медиаресурсов особой популярностью пользуются аутентичные аудиовидеоматериалы, в том числе оригинальные художественные фильмы и телесериалы. Влияние этих произведений искусства на массового адресата и каждого человека значительно, потому что визуальная и аудиовизуальная (экранная) медиакультура приобретает характер доминирующей медиасреды: благодаря широкомасштабному охвату, экран выступает важным средством приобщения человека к миру современной культуры, способствует социализации, формированию жизненных позиций аудитории [Челышева 2016: 190]. В этой связи именно данные средства были определены нами как компонент проектируемой интегративной лингводидактической модели, а потому подлежащий целенаправленному изучению и методической интерпретации.
Главенствующая коммуникативно-ориентированная методика в обучении РКИ, значимость приобщения иностранных студентов к культуре носителей изучаемого языка, нашедшие отражение в неоднократно упомянутом ранее приказе №255 Минобра РФ от 01.04.2014 г. «Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним» (например, «понимать диалоги и коммуникативные намерения говорящих, радионовости, рекламные объявления, диалоги из художественных фильмов и телевизионных передач» (ТРКИ-II /В2) [Приказ №255 МОН РФ от 01.04.2014 г.]), определяют актуальность обращения к киноматериалам как средству обучения. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть дидактические возможности данных средств, а также критерии их отбора для использования в образовательном процессе.
Виды аудиовизуальных средств обучения
Аудиовизуальные средства обучения, или АВСО (аудиовидеосредства, видеофонограммы), рассчитаны на зрительно-слуховое восприятие информации, содержащейся в видеофонограммах разного вида и формата: кинофильмах, телефильмах; видеофильмах; диафильмах со звуковым сопровождением; телепередачах; компьютерных программах [Лысакова 2004: 237; Щукин 2003: 229]. Эффективность данных средств обеспечивается насыщенностью зрительно-слуховых образов, отражающих типичные ситуации общения, которые раскрывают особенности культуры страны изучаемого языка; более того, образы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся, что может служить дополнительной мотивацией обучения. Аудиовизуальные средства успешно реализуют принцип наглядности, создают возможности для индивидуализации обучения при одновременной массовости в охвате аудитории.
При обучении иностранным языкам важным является деление аудиовизуальных средств на учебные и аутентичные.
Учебные аудиовизуальные средства – материалы, специально созданные в учебных целях с учетом основных требований к учебному пособию, рассчитанные на определенного адресата. Они представляют собой комплекс, включающий учебную видеофонограмму, а также учебное пособие для учащегося и методическое руководство для преподавателя, которые определяют ход работы с материалом. Например, видеокурс «Необыкновенный Ибикус в Санкт-Петербурге» (авторы И. Гончар, Е. Юрков, 1992 г.), содержащий ряд эпизодов обиходно-речевого общения, связанных единой сюжетной линией [Цит. по Капитонова 2008: 275]; учебный видеофильм «Семь прогулок по Москве» (авторы Е.Ю. Прохоров, А.В. Голубева, 1997 г.) с печатным сопровождением, включающим текст и упражнения [Прохоров, Голубева 1997].
Аутентичные аудиовизуальные средства – материалы, изначально не имеющие адресатом изучающих иностранный язык, поэтому для работы с ними преподавателю нужно самостоятельно готовить текстовую поддержку (при необходимости), разрабатывать задания. Эти материалы создавались носителями языка, они передают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, убедительным и эмоциональным [Гуняшова 2015: 34]. Можно выделить следующие их группы:
– художественные фильмы, мультипликационные фильмы, экранизации, записи театральных постановок;
– документальные фильмы;
– телепередачи, программы (новостные, музыкальные, спортивные и т.д.) [Ильченко 2003: 8]. Все эти материалы активно применяются на занятиях по иностранному языку в зависимости от цели урока. Например, новостные видеорепортажи охватывают разнообразные события в жизни общества, отражают сегодняшнюю действительность с ее проблемами и перспективами, поэтому к ним можно обращаться для создания контекста обсуждения актуального социального, политического, экономического вопроса, они способствуют профессионально-ориентированному обучению, предоставляя полезную фактическую информацию, а также знакомя с принятыми нормами речевого взаимодействия и особенностями коммуникативного поведения носителей изучаемого языка, мотивируют учащихся и вызывают у них значительную познавательную активность [Панова 2008: 98; Богомолов 2002: 71]. Однако первая категория (художественные фильмы, мультипликационные фильмы, экранизации, записи театральных постановок) находит наибольшее распространение. К преимуществам данных средств относят: неадаптированную речь носителей языка, мощный культурологический потенциал, большую художественно-эстетическую ценность (при правильном отборе), динамичность, выразительность и эмоциональность. Данные медиаресурсы обеспечивают многообразие стимулов, которые подкрепляются эмоциями, личностно значимыми переживаниями, способствуют развитию у иностранных студентов всех видов ощущений и восприятия [Самосенкова, Назарова 2015: 106].
В силу данных характеристик в последние десятилетия данные аудиовизуальные медиаресурсы привлекают все большее внимание методистов. Н.С. Петрова раскрывает лингвометодические основы профессионально ориентированного видеокурса по РКИ для иностранных студентов исторических факультетов на материале художественных фильмов [Петрова 2006]. И.Э. Абдрахманова моделирует методическую систему, способствующую совершенствованию русской речи иностранных студентов на основе восприятия российской аудиовизуальной культуры [Абдрахманова 2010: 3]. Г.В. Воробьева, Л.А. Батурина характеризуют существенную роль кинофильмов в развитии лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций учащихся [Воробьева, Батурина 2014: 153]. И.В Семенова описывает проблемы, с которыми сталкивается преподаватель при применении художественных фильмов на практических занятиях по РКИ [Семенова 2014: 168]. Е. Н. Аль-Афанди раскрывает ход работы с художественным фильмом в целях формирования социокультурной компетенции [Аль-Афанди 2015: 9]. А.С. Лобский, Н.П. Турунен акцентируют внимание на использовании кино для развития межкультурной компетенции [Лобский, Турунен 2015: 56]. В.Э. Матвеенко рассматривает дидактические возможности фильмов-сказок в рамках формирования лексических навыков [Матвеенко 2014: 3].
Наблюдается активизация издания учебных пособий для работы с экранизированными произведениями отечественной классики и популярными кинофильмами. Назовем некоторые из них: Бахмутова А.В. «Барышня-крестьянка»: учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев на материале повести А. С. Пушкина и одноименного фильма [Бахмутова 2005]; Весова Т. Н. Читаем. Смотрим. Говорим: развитие речевых умений на материале художественных текстов и видеозаписей одноименных фильмов [Весова 2008]; Гончар И.А. Послушайте!: учебное пособие по аудированию для иностранных учащихся, изучающих русский язык. В 3 вып [Гончар 2014]; Горбенко В.Д. Будем партнерами! Учебное пособие для иностранных учащихся на основе аутентичных видеосюжетов бизнес-тематики [Горбенко 2014]; Жидкова Г.Ф., Молоков С.В., Шаклеин В.М., Шорунова Н.Г. Учебный видеокурс «Русская речь» по кинофильму «Ирония судьбы, или с легким паром» [Жидкова, Молоков, Шаклеин, Шорунова 2005]; Жидкова Г.Ф., Молоков С.В., Шаклеин В.М., Шорунова Н.Г. Учебный видеокурс «Русская речь» по кинокомедии «Бриллиантовая рука» [Жидкова, Молоков, Шаклеин, Шорунова1999]; Жидкова Г.Ф., Молоков С.В., Шаклеин В.М., Шорунова Н.Г. Учебный видеокурс «Русская речь» по кинофильму «Москва слезам не верит» [Жидкова, Молоков, Шаклеин, Шорунова 2009], Иванова О.В. Русский фильм без субтитров: Пособие по работе с аутентичным художественным фильмом на занятиях по РКИ (на материале фильма О. Бычковой «Плюс один»/2008) [Иванова 2017] и др.
Особенности построения образовательного процесса на основе конвергенции кейс-технологии и аутентичных аудиовизуальных медиаресурсов в реальной и комбинированной лингводидактической среде
Успешность усвоения новых знаний и развития необходимых навыков и умений во многом зависит от качества, продуманности организации работы с используемыми аудиовизуальными медиаресурсами. Учебная деятельность выстраивается в соответствии с логикой представленной ранее трехэтапной системы. При аудиторной работе она реализуется в рамках одного или нескольких занятий. Однако в условиях жесткой ограниченности учебных часов распространение получает смешанное обучение, при котором часть заданий переносится во внеаудиторную деятельность, все чаще осуществляемую при помощи ИКТ. В данной связи рассмотрим особенности организации работы с художественными фильмами в реальной образовательной среде (традиционное обучение), а также в реальной и виртуальной образовательной среде (смешанное обучение).
Система работы с кейсами и аутентичными аудиовизуальными средствами обучения в реальной лингводидактической среде
Традиционное обучение определяет овладение иностранным языком в условиях реальной лингвообразовательной среды. Она сопровождает работу в аудитории, ориентированную на «живое», контактное общение, выполнение заданий, осуществляемое в устной или письменной форме речевой деятельности, без участия информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Таким образом, при применении аутентичных аудиовизуальных материалов все задания выполняются в ходе занятия и под непосредственным руководством преподавателя на последовательных композиционных этапах урока (преддемонстрационном, демонстрационном и постдемонстрационном). Охарактеризуем типичные виды заданий для каждого из этапов.
Преддемонстрационный этап (на данной стадии часто выделяются две части: допросмотровая работа, направленная на общее введение в тему видео, и припросмотровая работа, направленная на ознакомление с актуальным лексико-грамматическим материалом, снятие трудностей восприятия видеоречи):
соотнесение слова/словосочетания с его определением;
группировка лексики по заданным критериям;
составление словосочетаний, нахождение референций между словами;
заполнение словесных пропусков в тексте новыми лексическими единицами;
высказывание предположений относительно содержания видео.
Демонстрационный этап:
заполнение пропусков в тексте сюжетного видеофрагмента;
ответы на вопросы;
определение автора реплики;
восстановление правильного порядка реплик;
пересказ событий сюжета;
озвучивание видеофрагмента.
Постдемонстрационный этап:
грамматическая трансформация предложений по образцу;
ответы на вопросы по содержанию всего / всех видео;
выражение мнения относительно событий, действий в видео;
составление диалогов, монологов по предложенным ситуациям;
составление письменных высказываний по проблемным вопросам, написание сочинений в продолжение развития сюжета.
Резюмируя опыт реализации традиционной модели обучения, можно отметить основные ее особенности.
Преимущества модели:
- непосредственное взаимодействие студентов и преподавателя;
- разнообразие форм работы (фронтальная, групповая, индивидуальная);
- рефлексия действий других учащихся для корректного выполнения заданий студентом.
Недостатки модели:
- большие временные затраты на изучение конкретной темы и контроль усвоения материала отдельным студентом.
Таким образом, эффективное развитие профессионально-коммуникативной компетенции как главной цели высшего образования в области РКИ возможно лишь при грамотной организации применения аутентичных аудиовидеоматериалов, задания для работы с которыми выстраиваются в единый комплекс в соответствии с этапами усвоения знаний, овладения навыками и умениями: преддемонстрационным, демонстрационным и постдемонстрационным этапами.
Система работы с кейсами и аутентичными аудиовизуальными средствами обучения в комбинированной лингводидактической среде
Стремление системы образования как ведущего социального института к перманентной модернизации, адаптации к реалиям и условиям современного мира актуализирует использование лингводидактикой инновационных технологий, расширяющих возможности обретения учащимися профессиональных навыков и умений, творческого их развития [Шульгина 2015: 283]. Условия сокращения аудиторных учебных часов по русскому языку ставит перед преподавателем требование поиска новых путей организации образовательного процесса, поэтому широкое распространение получает обращение к Интернет-сервисам, что позволяет интегрировать реальную и виртуальную лингвообразовательную среды, тем самым заставляя традиционное аудиторное обучение уступать место так называемому «смешанному».
Теоретические основы модели смешанного обучения восходят к концу XX века, однако в широкий методический обиход вливаются только в 2006 году с появлением работы К. Бонка и Ч. Грэхема «Справочник смешанного обучения», в которой ученые определили данную модель, именуемую в оригинале «blended learning», как систему гармоничного сочетания очного и дистанционного учебного процесса [Bonk, Graham 2006, 17]. В последующих методических исследованиях выделялись различные виды смешанного обучения: гибридное (hybrid), комбинированное (mixed-mode) или интегрированное (web-enhanced). В современной трактовке термин «смешанное обучение» подразумевает рациональное сочетание общих традиционных принципов построения учебного процесса и элементов интернет-обучения [Азимов, Щукин 2009, 281], то есть это комбинация онлайн- и очного обучения, в которой оптимально используются возможности Интернета, или Интранета, в соединении с классическими методами в отдельно взятом учебном курсе [Любимова, Горожанов 2011: 50]. Исследователи отмечают очевидные преимущества рассматриваемой модели, поскольку она позволяет использовать самые сильные стороны традиционного и электронного обучения и минимизировать слабые, делая образовательный процесс открытым и гибким, реализуя личностно-ориентированный подход, а также развивая учебную автономию и мотивацию студентов [Евсеева 2014: 959].
Структура модели смешанного обучения включает нескольких компонентов. Так, Т.И. Краснова выделяет в ней: собственно обучение, самостоятельную работу студентов и совместное электронное обучение [Краснова 2014: 407]. Собственно обучение основано на личном контакте студентов и преподавателя в форме традиционных аудиторных занятий. Самостоятельная работа студентов (СРС) представляет выполнение различных видов деятельности без помощи преподавателя (поисковые задания в сети Интернет, веб-квесты и т.п.). Именно этот компонент занимает в вузовском учебном процессе, в том числе лингвообразовательном, особое место, превращая учащегося из «получателя» знаний в «активного «деятеля», способного осознать проблему, продумать пути ее решения, добиться наилучшего итогового результата и подтвердить правомерность выбранной стратегии» [Беляева 2015:187]. СРС определяют как «форму индивидуальной или коллективной учебной деятельности, управляемой опосредованно и направляемой на решение образовательных / самообразовательных, познавательных и коммуникативных задач» [Рябова 2008: 26]. В современном вузовском образовании ее значимость определяется направленностью на расширение и углубление знаний студентов, развитие их коммуникативно-речевых умений, воспитание таких черт личности, как активность, самостоятельность, организованность. Самостоятельная деятельность стимулирует интерес к учебно-познавательной работе, вырабатывает у студентов психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и является для них необходимым условием самоорганизации собственной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности [Малышева 2013: 2134].
Совместное электронное обучение состоит в выполнении различных заданий в сети, участии в вебинарах, онлайн-конференциях и т.п. Такая система работы, сопровождаемая одновременной передачей видеоизображения, звука, графической информации, мимики, эмоций, создает эффект аудиторного занятия, позволяя достичь результата, близкого к очному обучению [Степанова, Кондратьева 2015: 238]. Данные компоненты, используемые в различном процентном отношении, составляют основу смешанного метода.
Смешанное обучение предоставляет значительные возможности педагогам для оптимизации образовательного процесса: быстрое решение практических задач в постоянно меняющихся условиях обучения русскому языку иностранных учащихся, гибкость в выборе и использовании адекватных ситуации приемов и средств, способность адаптироваться к индивидуальным и национальным особенностям все новых и новых категорий учащихся [Молчановский 2014: 23].
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации интегративной модели обучения иностранных студентов экономистов деловой коммуникации
Для проверки эффективности учебно-методического комплекса по аспектному обучению деловому общению с использованием аудиовидеоматериалов (разработанный курс предназначен для реализации данного аспекта на 1-2 курсах, уровень владения РКИ – В1, или Первый сертификационный) для включения его в общую систему вузовского преподавания РКИ, а также самого подхода к обучению деловому общению с аудиовизуальным сопровождением было проведено экспериментальное исследование.
Эксперимент проводился в два этапа в течение осеннего семестра 2014-2015 учебного года (традиционное аудиторное обучение) и весеннего семестра 2016-2017 учебного года (смешанное обучение) на базе ФГБОУ ВО «Юго-Западный государственный университет» (г. Курск). В нем принимали участие 50 иностранных студентов экономических специальностей 1-2 курсов (по 25 студентов на каждой стадии). На первом этапе экспериментальное обучение проводилось в стандартных условиях реализации учебного процесса: в объеме двухчасовых аудиторных занятий один раз в неделю (32 часа); на втором – в объеме двухчасовых аудиторных занятий один раз в две недели (16 часов) и внеаудиторной работы посредством сети Интернет (16 часов). В качестве АВСО использовались фрагменты художественных фильмов и телесериалов «Не родись красивой», «Служебный роман», «Служебный роман. Наше время», «Папа для Софии», «Петя Великолепный», «Всё ради тебя», «Некст-2», «Три полуграции», «Королева игры», «Не было бы счастья».
Экспериментальное обучение традиционно включало в себя три этапа, отражающих известную методическую последовательность: предэкспериментальный срез, собственно обучение и послеэкспериментальный срез.
Целью предэкспериментального среза было определение начального уровня знаний делового и профессионального языка, а также владения навыками делового общения. Срез проводился в виде теста-опроса и состоял из трех заданий (см. Прил. 5). Тестируемому присваивался номер, выбранный в случайном порядке.
В первом задании приводился список из 25 слов, относящихся к профессиональной лексике (например: поставщик, банкрот, сырье, бизнес-план и др.), и задачей студентов было отметить те слова, которые они знают (за каждое слово присваивался 1 балл). Результаты показали, что в среднем учащиеся знают 11 слов из 25 предложенных, то есть 44 % (см. Табл.11 и Табл.12).
Во втором задании студентам необходимо было дать ответ на 10 реплик (например: Позвольте представить, это мой заместитель Алексей Петрович; Директора нет на месте, Вам придется немного подождать и др.). Максимально за каждый ответ можно было получить 2 балла; однако в этом задании учитывались соблюдение норм и использование формул речевого этикета, поэтому какое-либо нарушение при сохранении адекватности реакции приводило к снятию 1 балла. Согласно результатам, средний балл у студентов составил 13-14 из 20, что равняется 65-70 % (см. Табл.11 и Табл.12).
Третье задание заключалось в определении жанров 5 документов на основе выбора из предложенных вариантов (за каждый правильный ответ – 1 балл). Студенты достаточно хорошо справились с этим заданием, в котором средний результат студентов составил 3,68, то есть приблизительно 73,6% (см. Табл.10 и Табл.11). Наибольшее затруднение при классификации вызвали такие жанры деловых документов, как характеристика и резюме.
В целом, выполнив все задания, студенты могли максимально набрать 50 баллов. Итоги предэкспериментального среза показали, что общий средний результат студентов составил 27,6 – 28,8 баллов (55,2 – 57,76 %).
Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с рекомендациями разработанного учебного пособия, методикой и установками курса, предусматривающими освоение 8 ситуативно-коммуникативных тем:
1. Деловая коммуникация. Особенности делового взаимодействия.
2. Речевой этикет делового общения.
3. Портрет делового человека.
4. Деловая беседа. Собеседование. Резюме.
5. Деловой телефонный разговор.
6. Деловые переговоры. Деловое письмо (официальный характер).
7. Деловые переговоры. Расписка.
8. Деловые переговоры. Деловое письмо (полуофициальный характер). На стадии традиционного обучения студенты выполняли все задания аудиторно. После занятия они получали домашнее задание, выполнение которого проверялось на следующем уроке. На рассмотрение каждой темы выделялось 4 часа. При смешанном обучении студенты предварительно самостоятельно выполняли задания преддемонстрационного и демонстрационного этапов работы, а затем аудиторно получали комментарии относительно своих результатов и разбирали задания постдемонстрационного этапа.
С целью определения эффективности предложенной методики в конце семестра было проведено итоговое тестирование студентов (послеэкспериментальный срез) (см. Прил. 5 и 6). Тестовые задания основывались на тематическом материале учебного пособия, включали лексику и грамматические явления, освоенные в течение года; уровень сложности заданий значительно превосходил аналогичный параметр в предэкспериментальном срезе. Итоговый тест был направлен на определение степени сформированности профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК) студентов в области делового общения. 8 заданий позволяли максимально набрать 120 баллов; для удовлетворительной оценки необходимо было получить не менее 50 % от возможной суммы. По результатам теста уровни сформированности ПКК испытуемых распределялись следующим образом:
- репродуктивный – низший уровень, который ограничивается простым воспроизведением знаний с использованием лексико-грамматических единиц, имеющихся в предложенных дидактических материалах (78-95,9 балла, т.е. 65-79 %);
- адаптивный – уровень, который предполагает преобразование знаний в рамках новой, но похожей ситуации (96 – 107,9 балла, т.е.80-89%);
- продуктивный – уровень, который предусматривает использование новых способов применения знаний в любых тематических ситуациях (108 – 120 баллов, т.е. 90-100 %).
Первые три задания главной своей целью имели проверку сформированности лексических и грамматических навыков. Задание 1 (№1) носило закрытый тестовый характер: было предложено 10 вопросов с 3 вариантами ответов, за правильный из которых можно было получить 1 балл.