Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ» 17
1.1. Методологический уровень разработки понятия «интегративная модель обучения студентов-нефилологов» 17
1.1.1 Базовые признаки понятия системности и методология создания инте-гративной модели
1.1.2. Уровни моделирования процесса обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов 20
1.2. Метамодель личности как базовая единица при конструировании системы обучения на основе интеракции «преподаватель-студент»... 37
1.2.1. Определяющее значение антропологического принципа философии при моделировании личности в целях обучения 37
1.2.2. Проблемы определения понятия «личность» в психологии 44
1.2.3 Человек-универсум и его базовые качества 50
1.2.4. Интегральные и дифференциальные признаки личности в контексте основных направлений персонологии 56
1.3. Личностный и когнитивно-речевой уровни моделирования индивиду альности иностранного студента-нефилолога 85
1.3.1. Индивидные свойства развивающейся личности 86
1.3.2. Личностные свойства развивающейся индивидуальности 99
1.3.3. Идея «личностных конструктов» и проблема адекватности действия в учебной коммуникации 108
1.4. Сфера общения, обусловленность и свобода выбора учащимся «личностного конструкта» 119
1.4.1. Экзистенциальная потребность как основная единица проявления субъективной реальности в студенческом возрасте 120
1.4.2. Учебно-профессиональная сфера общения как сфера личностного выбора студента 124
1.4.3. Моделирование сферы общения как сферы профессионального интереса студента-медика 126
ГЛАВА II. ВОСПРИЯТИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ КОНТАКТНОЙ/ДИСТАНТНОЙ ИНТЕРАКЦИИ 137
2.1. Когнитивная система «восприятие» и ее роль в формировании интегрированной языковой личности 137
2.2. Аудирование как интегрированная система контактной интеракции «преподаватель-студент» 153
2.2.1. Термин «аудирование» в аспекте взаимодействия «преподаватель-
студент» 154
2.2.2. Инвариантная структура речевой деятельности при аудировании и ее возможные варианты 162
2.2.3. Преподаватель как компонент интерактивной системы Si - S2 в процессе аудирования лекций по специальности 166
2.3. Различительные и общие признаки функциональной системы аудирование/чтение в условиях обучения РКИ студентов-нефилологов 181
ГЛАВА III. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЗДАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ МОДЕЛИ
3.1. Принципы описания языкового материала в методических целях. .201
3.1.1. Понятие «тип коммуникативной организации специального текста» в лингводидактике и его конституирующие признаки 212
3.1.2. Структурно-смысловая организация лекций медико-биологического профиля в аспекте понятия «тип коммуникативной организации специального текста» 232
3.2. Метатема как базовая интегративная единица учебного дискурса по специальности 240
3.2.1. Основные закономерности развертывания метатемы в соответствии с регистром речи и общей целевой установкой адресанта при порождении тек-ста//дискурса 243
3.2.2. Реализация информативно-описательного регистра речи в контексте общей целевой установки адресанта 256
3.2.3. Реализация информативно-повествовательного регистра речи в контексте общей целевой установки адресанта 289
3.2.4. Инвариантные конституирующие характеристики интерпретационных специальных текстов и их реализация в аудиторном дискурсе студентов-медиков начального и среднего этапов обучения 315
3.3. Типы поверхностных единиц специального аудиторного дискурса в зависимости от его иерархической структуры 339
3.3.1. Интерактивный принцип классификации языковых единиц в лингво-дидактических целях 342
3.3.2. Когнитивный принцип классификации языковых единиц в аспекте метамодели развивающейся личности 354
ГЛАВА IV. ФОРМИРОВАНИЕ ВТОРИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ВОСПРИЯТИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЭТАПОВ ОБУЧЕНИЯ 366
4.1. Технология обучения рецептивным видам РД иностранных студен тов-медиков начального и среднего этапов на принципах интегративной модели 369
4.1.1. О соотношении понятий «взаимосвязанное обучение основным видам РД» и «формирование вторичных функциональных систем языковой личности на интегративной основе» 3 69
4.1.2. Интегративная содержательная основа обучения с учетом перспектив развития личности студента-медика 374
4.1.3. Комбинированный речевой акт и его представленность в аппарате упражнений по формированию вторичных функциональных систем профессионально направленной языковой личности студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения 380
4.2. Интерпретация лингводидактического ресурса аппарата упражнений при реализации технологии обучения на интегративной основе 400
4.3. Современные варианты профессионально ориентированного учебного общения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов 412
4.4. Особенности формирования функциональной интегрированной системы «восприятие» в учебном процессе иностранных студентов-медиков начального и среднего этапов (операциональный аспект) 457
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 551
БИБЛИОГРАФИЯ 556
- Методологический уровень разработки понятия «интегративная модель обучения студентов-нефилологов»
- Когнитивная система «восприятие» и ее роль в формировании интегрированной языковой личности
- Принципы описания языкового материала в методических целях.
Введение к работе
В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как иностранному (РКИ) связываются с «моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых открытий и находок в лингводидактике» (Скалкин, 1990, с. 221, выделено нами). Мы также, вслед за В.Л. Скалкиным, полагаем, что моделирование интегративных конструктов открывает самую широкую перспективу в лингво дидактике и требует специального изучения. Однако, в отличие от цитируемого автора, мы, опираясь на современные базы данных, считаем, что создание интегративных лингводидактических систем должно строиться как в соответствии с достижениями «коммуникативной лингвистики»* (Скалкин, там же), так и с достижениями иных, смежных (и не только смежных) с лингводидактикой, наук.** По нашему мнению, методологически обоснованное, многоаспектное, многогранное выявление возможностей обучения РКИ студентов-нефилологов на интегративной основе существенно оптимизирует процесс обучения, что и составляет актуальность предлагаемого исследования.
Поскольку оптимальным способом выявления объекта как «сложной системы» является: 1) его моделирование', 2) дистрибутивный анализ, в том числе и с учетом смежных систем, — в качестве объекта исследования мы избрали современный процесс обучения РКИ иностранных студентов-
* Для упрощения задачи в рамках данной работы возьмем термин «коммуникативная лингвистика» в кавычки и под этим термином условимся понимать определенную коммуникативно направленную систему представления структур языка с индексацией их функций.
** Данная идея возникла в связи с появлением лингводидактических работ, опирающихся на достижения когнитивной психологии, как, например, работа Нгуен динь Луа-на «Интегративно-когнитивный подход при обучении студентов-филологов». — М., 1998.
нефилологов начального и среднего этапов обучения*, представленный различными вариативными моделями коммуникативно-деятельностных методик.
Предмет нашего исследования — интегративная модель формирования рецептивно направленной вторичной функциональной системы языковой личности иностранного студента-нефилолога начального и среднего этапов обучения.
Целью предлагаемого исследования является построение интегра-тивной модели обучения рецептивным видам речевой денятельности (далее: РД) иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов.
Конкретизируя объект, предмет и цель предлагаемого нами исследования, необходимо особо остановиться на его методологии. Именно методология, как мы знаем, обеспечивает адекватность моделирования, а в нашем случае — тем более — задает вектор всего интегрирования в целом. В связи со сказанным в зоне особой ответственности находятся системообразующие компоненты модели. Их выявление сводится к учету того универсального факта, что вся современная жизнедеятельность, в том числе и учебная, может быть представлена двумя базовыми компонентами: а) деятельностью; б) субъектом этой деятельности. А следовательно, современную адекватную концепцию лингводидактически направленного образования, при которой личность рассматривается как субъект учебной деятельности, можно представить двумя типами интегрированных метамоделей: а) метамоделью личности; б) метамоделью процесса обучения как поля деятельности данной личности. Причем под термином «метамодель» мы понимаем единство, пред-
* Выделенные теоретической методикой начальный и средний этапы обучения по своему содержанию покрывают учебный материал довузовского курса иноязычного образования, нацеленного на формирование «элементарного, базового и первого сертификационного уровней коммуникативной компетенции», в частности, учащихся-нефилологов.
ставляющее собой соотношение инварианта и множества вариативных моделей его реализации, выявленных на основе специального инструментария - метаязыка конкретной науки, а также, на ее базе, интегрирован-ных данных смежных наук.
Естественно, определение метамодели в каждом из обозначенных случаев требует своего особого подхода. Так, при выявлении «метамодели личности» требуется особое философское осмысление, на основе которого мы и определяем инвариант как некоторую интегративную основу разнообразнейших эмпирических вариативных реализаций; в качестве же инварианта «метамодели процесса обучения» мы рассматриваем «коммуникативно-деятельностную основу обучения»*, реализующуюся различными вариантами непосредственного обучения.
Гипотеза исследования, естественно, самым тесным образом связана с обозначенной выше методологией. Она состоит в том, что современное учение о моделях, методология и метаязык методики обучения ИЯ/РКИ, а также смежных с нею наук позволяют выявить адекватную интегративную основу обучения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов, что, как мы думаем, значительно оптимизирует их учебный процесс. В особенности это относится к интегрированию на высшем уровне - уровне мета-моделей.
В рабочем порядке отметим, что метамодель как соотношение инварианта и его вариативных проявлений базируется на всей совокупности теоретических и практических знаний о моделируемом объекте. Так метамодель личности отражает современное представление о личности с учетом ее социальных и природных характеристик. Однако, как известно, личность в со-
* Понятие «коммуникативно-деятельностная основа обучения» зафиксировано в работе О. Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова, М.Н. Вятютнева, Э.Ю. Сосенко, Е.М. Степановой, 1990.
временной теории личности представлена различными социально-философскими школами, и наша задача заключается в выявлении сущностных характеристик личности, имеющих непосредственное отношение к лингводидактике.
Метамодель процесса обучения, как было уже замечено ранее, базируется на устоявшихся к настоящему времени инвариантных характеристиках коммуникативно-деятельностных методик, а также тех вариантах, которые опираются на последние достижения лингводидактики как науки. Причем необходимо особо подчеркнуть, что при определении инварианта мы ориентировались прежде всего на концептуальные системы отечественной лингводидактики, наиболее ярко представленной в психологических, а также лингводидактических работах А.А. Леонтьева, В.Г. Костомарова, О.Д. Мит-рофановой, А.Н. Щукина, А.Р. Арутюнова, Д.И. Изаренкова. В качестве же оптимальной вариативной модели обучения РКИ студентов-нефилологов мы рассматриваем модель, целостно, или частично представленную в теоретических и практических авторских материалах А.Р. Арутюнова, М.В. Игнатьевой, Д.И. Изаренкова, Е.С. Кузьминой, О.А. Лаптевой, Н.М. Лариохи-ной, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной, М.Н. Найфельд, Н.С. Ожеговой, а также в материалах кафедр по обучению студентов и специалистов нефилологического профиля в Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина и РУДН.
Среди значимых достижений последнего времени, представляющих содержательную, а также/или конструктную ценность в сфере обучения, в частности, нефилологов, мы бы назвали: а) разграничение коммуникативно-деятельностных и коммуникативно-поведенческих методик (Арутюнов, 1989); б) разработку понятия «коммуникативная компетенция» при обучении ИЯ/РКИ (Вятютнев, 1988, Арутюнов, 1989, Изаренков, 1990); в) определение содержательной базы данных: базовых типов текстов с учетом их интенцио-нального содержания, каталога интенций и пропозиций, набора метатем с
дифференциацией их инварианта и вариантов (Мете, 1986, Арутюнов, Чеботарев, 1993, Изаренков, 1993, 1996); г) разработку понятия «антропоцентрический подход в лингвистике» (Морковкин, 1986, 1990); д) разработку лин-гводидактически значимого понятия «прагмалингвистика» (в свете «антропоцентрического подхода») и представление его системой интегрированных единиц прагматического, семантического и вербального уровней (Форманов-ская, 1998, 2002); е) разграничение письменной и устной форм речи, в том числе и в научно-профессиональной сфере общения (Лаптева, 1987, 2000); ж) разработку понятия «дискурс» (Ван Дейк, 1989, Арутюнова, 1990, Кубря-кова, 2000); з) определение «операциональной» личностноформирующей базы данных с разграничением понятий «аппарат упражнений» и «система упражнений», а также «комбинированный речевой акт» на уровне форм и видов РД (Изаренков, 1994).
Оценивая комуникативно-деятельностные методики в качестве одного из базовых методологически значимых компонентов модели, мы готовы рассмотреть и достижения, наработанные в рамках интерактивного, а также когнитивного подходов, однако со следующей оговоркой: невозможно рассматривать некий пласт психики, именуемый, к примеру, «когнитивным образованием», вне психики человека в целом (Леонтьев А.А., Зинченко В.П.). Только целостное образование «личность» как «центр управления» «своими состояниями», деятельностью, в том числе и учебной, и является исходным конструктом при создании адекватных лингводидактических систем.
Общеизвестно, что определение цели исследования, выделение его объекта и предмета, представление гипотезы конкретизируются при объективации основных положений диссертации, которые и выносятся на защиту. Мы считаем, что обучение будет наиболее эффективным, если:
1. В центре его «конструирования» находится интегративная модель. Главный постулат при построении данной модели: максимального результата за единицу времени можно достичь на основе методологически обоснованно-
го выявления как можно большего числа интегративных, т.е. общих для некоторого множества, компонентов, задействованных при формировании коммуникативной компетенции иностранного учащегося.
В качестве базовых интегративных компонентов при конструировании системы обучения выбираются, с одной стороны, метамодель личности, соотносимая с субъектом учебной деятельности, с другой — метамодель процесса обучения как поля деятельности данной личности.
Рецептивные виды РД - аудирование и чтение - рассматриваются:
1) как интегрированный компонент целостной интерактивной системы «социальная перцепция»; 2) как интегрированный компонент целостной функциональной системы личности — субъекта учебного общения; 3) как относительно автономная целостная когнитивно-речевая система с набором интегральных и дифференциальных признаков по оси «устная/письменная форма учебного общения». Добавим, что в условиях учебной деятельности термин «социальная перцепция» нами трактуется как восприятие и понимание партнера по учебному общению - главным образом, преподавателя как носителя профессионально направленной предметной информации - с дифференциацией информативного, а также интерактивного компонентов общения. Кроме того, «учебная рецепция» как один из вариантов функциональной личностно детерминируемой системы «восприятие» рассматривается нами в одном ряду с интегрированными в нее функциональными системами - «память» и «мышление».
В качестве эмпирического материала для нас послужил современный процесс обучения, представленный: 1) учебными занятиями; 2) учебными материалами, такими, как государственные программы, учебники, рабочие программы кафедр РКИ, планы и конспекты уроков преподавателей, записи студентов, полученные при конспектировании учебников и лекций, расшифровки звучащих в аудитории студентов-медиков «аудиотекстов» лекторской речи.
Для достижения намеченной в исследовании цели и подтверждения представленной выше гипотезы нам необходимо решить следующие задачи:
Определить понятие «интегративная модель обучения».
Обосновать методологию исследования. Определить подходы к конструированию метамоделей.
Определить общую структуру интегративной модели обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов, а также частную структуру интегративной модели обучения рецептивным видам РД иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов.
Описать модель речевой личности учащегося-нефилолога первого курса основного этапа обучения в рамках интерактивного подхода и сформулировать ИКК (итоговые коммуникативные компетенции) среднего этапа обучения как конечную цель обучения на данном этапе. Описать личность/личность учащегося в социально-психологическом, психолого-когнитивном, психолингвистическом и лингводидактическом аспектах. Выявить модель развивающейся личности студента-нефилолога применительно к начальному и среднему этапам обучения.
Дифференцировать понятия «взаимосвязанное обучение видам РД» и «обучение видам РД на интегративной основе» иностранных студентов-нефилологов. Определить место рецептивных видов РД в формировании коммуникативной компетенции будущего специалиста-нефилолога.
Обосновать когнитивно-дидактическую интегративную модель формирования умений рецепции при чтении/аудировании в рамках учения о сложных системах. Актуализировать значимость рецепции в общей целостной системе «рецепция - продукция», а также определить интегральные и дифференциальные признаки инвариантной модели «аудирование - чтение» при обучении иностранных студентов-нефилологов.
На основе избранной методологии дать лингводидактическую типоло-
гию учебных текстов по специальности в аспекте интегративной модели, в том числе и с учетом разграничений по признаку «устная/письменная формы учебного общения».
Определить 1) инвариантные; 2) вариативные лингводидактические единицы на уровне: а) сложных и простых речевых актов (РА), на вербальном уровне представленных текстом/микротекстом; б) комбинированных РА, представленных интерактивными единицами.
Определить инвариантную интегративную основу (параметры, признаки) формирования рецептивных видов РД при обучении РКИ иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов, а также определить систему учебных действий и взаимодействий при формировании операциональных когнитивных структур восприятия учебного материала языковой личностью студента-нефилолога начального и среднего этапов.
Произвести апробацию теоретических и учебных материалов, полученных в результате исследования, и представить их одним из вариантов реализации предлагаемой нами модели обучения иностранных студентов-нефилологов начального и среднего этапов обучения.
В качестве основных в работе использовались следующие методы:
Анализ и обобщение теоретических данных, а также практического опыта с точки зрения выдвинутой гипотезы.
Моделирование.
Дистрибутивный анализ с рассмотрением систем и их функций.
Интеграция и дифференциация с последующей концептуализацией.
Рабочий вариант куррикулярного исследования с привлечением методов интервьюирования, тестирования, проективных методов, психолингвистического и разведывательного экспериментов, а также совместного с учащимися анализа продуктов их учебной деятельности: конспектов, тезисов, планов и схем восприятия аудиторного дискурса.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются:
- В создании целостной, интегративной модели обучения РКИ как дина
мической модели формирования вторичных функциональных систем языко
вой личности студента-нефилолога в процессе учебного общения в рамках
начального и среднего этапов обучения.
В разработке таких базовых компонентов интегративной модели, как: а) метамодель личности; б) метамодель процесса обучения как поля деятельности данной личности.
В определении базовых интегративных компонентов функциональной системы «учебное восприятие», которые представлены: а) по линии «социальная перцепция» системой целенаправленных контактоустанавливающих, контактоподдерживающих, а также управляющих процессом восприятия прагматических «операторов» с дифференциацией устной и письменной форм речи; б) по линии «личность как субъект учебной деятельности» системой целенаправленных учебных действий по интериоризации профессионально значимой информации в соответствии с деятельностной моделью формирования языковой личности учащегося-нефилолога; в) по линии интериоризации/«экстериоризации» «предметного компонента» относительно автономными когнитивно-речевыми обучающими системами «аудирование/чтение».
В разработке технологии формирования интегрированных функциональных систем рецепции на единой основе как операционального, так и содержательного планов.
В разработке такого сложного понятия, как субъект обучения, представленного метамоделью личности, а также метамоделью процесса обучения как поля деятельности данной личности.
Практическая ценность работы заключается: 1) в теоретически обоснованной и выверенной стратегии обучения студентов-нефилологов началь-
ного и среднего этапов на интегративной основе; 2) в представлении технологии формирования рецептивных видов РД на единой интегративной основе; 3) в создании на исследуемой базе практических материалов, ориентированных на студентов-медиков.
Методологический уровень разработки понятия «интегративная модель обучения студентов-нефилологов»
Базовые признаки понятия системности и методология создания интегративной модели
В словаре русского языка понятие «система» толкуется как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство (Словарь..., 1984, с.99).
Здесь же, в словаре, дано еще несколько толкований данного слова, из которых наиболее конструктивными для наших целей являются:
2. Классификация, группировка (Ботаническая система Линнея).
3. Совокупность принципов, служащих основанием какого-либо учения (Педагогическая система Ушинского).
4. Совокупность методов, приемов осуществления чего-либо {Система воспитания)
5. Совокупность каких-либо элементов, объединенных по общему признаку
{Система гласных звуков).
6. Устройство, структура, представляющие собой единство взаимно связанных частей (Солнечная система//Нервная система).
Обратим внимание, что толкование 5 {«Совокупность каких-либо элементов, объединенных по общему признаку») указывает на такой важный конституирующий признак понятия «система» как ее интегративность, где в качестве интегративного элемента выступает общий (синоним: инте-гративный) признак. Именно наличие данного (общего) признака позволяет нам квалифицировать некоторую «совокупность элементов» как «целостное образование» {«целостность», или, иными словами, «единство»). Так, например, наличие нервных клеток (нейронов) в живом организме является тем общим, интегративным признаком, который характеризует всю нервную систему в целом, начиная от ее «низшего (сенсорного) уровня» и кончая «высшим» - «корой головного мозга» (по Анохину, 1980, Ермолаеву, 1985).
Заметим также, что толкование 3, 4 {Совокупность принципов//методов//приемов) указывает прежде всего на «единство» («устройство»), порожденное созидательной деятельностью человека (в отличие от живых, «самопорождающихся» систем); последнее качество эксплицируют такие слова, как «принцип»// «метод»// «прием», а также «классификация, группировка»(см. толкование 2).
Таким образом: система - это:
- сложный объект ... или класс объектов (дифференцируемый по степени сложности);
- единство, целостность;
- состоит из частей, элементов;
- связь частей, элементов системы осуществляется на основе общих (инте-гративных) признаков//элементов;
- объект либо самопорождающийся (живой), либо созданный в результате созидательной деятельности человека (искусственно созданная система);
- пути//способы создания сложного искусственного объекта предполагают высший - методологический уровень (как, например, методологический уровень представляет система принципов и система методов) и более низкие уровни (например, когнитивные операции классификации и группировки, представленные через значение 2 (см. выше)).
Заметим, что выведенные нами базовые признаки системы в своих основных характеристиках совпадают с признаками, представленными в современной теории систем (Емельянов, Наппельбаум, 1981).
Кроме обозначенных выше, современная теория систем выделяет целый ряд и иных признаков. Так, руководствуясь принципом целесообразности, мы, в данном случае, в понятие «система» хотели бы включить и признаки, выявленные П.К. Анохиным при создании его теории функциональных сиcтем (Анохин, 1980), а именно: функциональность, целесообразность, а также, взаимодействие ...частей, компонентов... «периферии и центра» (по Анохину, 1980). Эти качества, по мнению Анохина, поддерживаются благодаря такому функциональному механизму, как механизм обратных связей.
Таким образом, к конституирующим признакам объекта «система» мы вправе отнести такие признаки, как функциональность, целесообразность, а также взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность и взаимозависимость ее компонентов. Именно данные универсальные характеристики функциональных систем распространяется в том числе и на создание системы обучения, в частности, системы обучения ИЯ/РКИ студентов-нефилологов на интегративной основе.
Когнитивная система «восприятие» и ее роль в формировании интегрированной языковой личности
Как было отмечено, определение функциональных систем восприятия в лингводидактическом аспекте прежде всего предполагает дифференцировку, с одной стороны, операциональных когнитивных систем, с другой -относительно самостоятельных, «устойчивых», «содержательных» когнитивных систем. Мы полагаем, что данные, интегрированные, системы и составляют информационно-когнитивное поле, адекватное «языковой личности» студента-медика. Однако прежде чем вести речь о конкретных когнитивно-речевых структурах восприятия, разберемся в самом термине «восприятие». Насколько нам известно, в психологической, а также в дидактической литературе данный термин понимается далеко не однозначно. Так Н.С. Ожегова отмечает, что относительно восприятия речи на слух «в методической литературе» (теории обучения ИЯ//РКИ) принят термин «аудирование», в психологии - «восприятие» (Ожегова, 1978, с. 30). Придерживаясь принципа системности, условимся с самого начала разграничивать данные термины, понимая «восприятие» как некий инвариант, проявляющий себя рядом вариантов, в том числе и актуальными для нас системами «аудирование»//«чтение».
В наших целях наиболее релевантным нам представляется следующее понимание термина «восприятие»: восприятие - это «система приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире» (РПЭ, 1993, с. 172). Ниже мы хотели бы привести и еще одно определение, концентрирующее внимание, практически, на низшем уровне представленной выше функциональной системы, а именно, сенсорном: «ВОСПРИЯТИЕ. 1. Собирательно - те процессы, которые дают связность и единство сенсорному входу» (Ребер, 2000, с. 149).
Обратим внимание, в совокупности оба определения указывают на то, что термин «восприятие» равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза полученных чувственных данных.
По мнению ученых-психологов, наиболее важными особенностями восприятия являются его предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.Л. Солсо и др.).В целом указанные особенности интегрированы в единую функциональную систему индивидуальности за счет её способности выделять в действительности признаки, стороны, качества разных объектов и процессов, а также способности дискретизировать и структурировать сенсорные данные - весь поток «обрушивающейся на человека информации» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1996, с. 17, далее - Краткий словарь, 1996).
Как было отмечено ранее (см. Гл.П), адекватность образа восприятия достигается благодаря тому, что при его формировании происходит «уподобление», т.е. подстраивание воспринимающих систем к свойствам воздействия. Это, как мы уже отмечали, объясняется деятельностным характером восприятия, посредством которого разум человека соотносит свои ощущения с тем, что обнаруживает в окружающем его мире, а также наличием в интегрированных процессах восприятия открытого П.К. Анохиным «механизма обратной связи».
Следовательно, при рассмотрении восприятия учитываются не только его физические, нейрофизиологические, когнитивные, но прежде всего психические аспекты. Данные аспекты проявляют себя в сложной структуре данного рода деятельности, они попеременно являются обуславливающими и обуславливаемыми в зависимости от целого ряда условий.
Применительно к языковой личности иностранного студента наличие психологического фактора в структуре восприятия как РД (речевой деятельности) зависит в том числе и от степени его языковой подготовки, от сформированности тех или иных когнитивно-речевых механизмов. В связи со сказанным следует разграничить объективные и субъективные факторы восприятия как РД.
К объективным относится особенность самого речевого общения, в том числе и речевого высказыванияУ/дискурса - объекта восприятия, которое представляет собой сложное логическое и смысловое образование. Оно представляет собой сложную структуру, обладающую определенным композиционным строением, внешним и внутренним единством. К объективным признакам можно отнести и степень новизны сообщения, способ его преподнесения, а также другие признаки, которые в рамках аудиторного дискурса студентов-нефилологов нам еще предстоит исследовать.
К субъективным факторам относятся особенности протекания процесса восприятия у конкретного реципиента, зависящие от его психологических данных.
Остановимся прежде всего на объективных факторах, представляющих инвариантную основу восприятия как конкретной когнитивной деятельности. При анализе структуры личности как субъекта деятельности (в том числе и рецептивной деятельности) мы отмечали ведущую роль мотивационных процессов в структуре деятельности каждого конкретного субъекта. Данные процессы (мотивационные процессы) можно классифицировать по двум группам:
Принципы описания языкового материала в методических целях
В рамках созданной нами метамодели личности в качестве определяющих принципов при лингводидактическом описании учебного материала мы выделяем: 1) антропологический принцип; 2) коммуникативный принцип (вытекает из особенностей коммуникативно-деятельностных методик, а также в силу коммуникативной функции языка); 3) кумулятивный принцип (в силу кумулятивной функции языка); 4) когнитивный принцип (вытекает из особенностей усвоения личностью коммуникативно направленного материала).
Напомним, что антропологический принцип мы рассматриваем в качестве исходного глобального методологического принципа, формирующего научную парадигму нашего времени в различных областях научного знания, в том числе, естественно, и в лингводидактике.
Опираясь на понятие «антропологический принцип», выше мы уже сформулировали, каким требованиям должны отвечать современные гуманистически направленные исследования, а также показали, как реализуется данный принцип в современной теории восприятия (в той ее части, которая, в основном, касается операционального плана восприятия, в частности, аудирования и чтения). Задача же данного - лингводидактического описания - выявить содержательную (информативную) сторону восприятия учебных текстов студентами-нефилологами начального, среднего и основного этапов (1 курс 1 семестр) обучения, т. е. смоделировать их коммуникативную компетенцию на прагматическом, предметном и языковом уровнях. При этом следует особо подчеркнуть, что мы должны как можно полнее выявить данную (содержательную) сторону как на всех уровнях, так и во всех аспектах ее проявления, дабы обеспечить сформулированные выше требования (см. гл.1, гл.П):
а) реализовать модель обучения (в том числе и смоделировать учебный материал) в соответствии с метамоделью личности студента-нефилолога;
б) уважая личность студента-нефилолога в её самоценности, а также относясь к ней как к творческой, свободной и развивающейся, в качестве учебного материала избирать оригинальные учебные тексты, используемые на занятиях по специальным предметам;
в) уважая природу личности, ее индивидные свойства, применять ин дивидуально направленные методики, обеспечивающие оптимальное вос- приятие//усвоение ею учебного материала; в этих целях систематизировать материал с четкой дифференциацией понятий язык//речь//речевая деятель ность;
г) рассматривая личность в качестве универсального субъекта деятель ности, обеспечить ее необходимыми индивидуально направленными стра тегиями восприятия//усвоения, включающими как операциональный, так и содержательный компоненты;
д) формировать не только стереотипы учебной деятельности, но и индивидуализированные стили данной деятельности, что возможно, с одной стороны, на материале специальных текстов, с другой художественных, открывая тем самым широкие возможности личности и специалиста к росту, развитию, самосовершенствованию.
е) учитывая когнитивную архитектонику личности студента- нефилолога, систематизируя учебный информативный материал на основе антропологического принципа, формировать не просто сознание, не просто когнитивно-речевые структуры языковой личности, но и, в качестве выс шей цели - рефлексивное сознание, которое может быть обеспечено владе- нием различного рода информацией, а также способами ее оперирования, самостоятельностью, инициативой, самосозиданием личности. Подчеркнем, что антропологический принцип в лингводидактике реализуется через три других принципа: а) коммуникативный принцип моделирования текстов в учебных целях (предусматривающий усвоение языка личностью в коммуникативных целях, т.е. в целях взаимодействия); б) кумулятивный принцип (усвоение через язык накопленного человечеством опыта), в) когнитивный принцип (заключающийся в усвоении, опирающемся на механизмы восприятия и переработки информации).
Как видим, антропологический принцип в иерархии принципов занимает ведущее место, ибо с учетом требований метамодели личности вписывает (интегрирует) метамодель ее обучения РКИ не только в общую образовательную концепцию, но прежде всего реализует современную парадигму мирового гуманитарного знания. В силу указанных характеристик данному принципу мы вправе придать статус системообразующего принципа.
Определяемый общим антропологическим принципом, коммуникативный принцип реализует деятельностный подход к обучению языку (учитывающий как коммуникативные цели личности, так и механизмы ее взаимодействия в определенном социуме).
Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения рецептивным видам РД, следовательно, коммуникативный принцип данного исследования, по логике, должен реализовываться в рамках семасиологического подхода к описанию языкового материала, т.е. от языкового знака - к смыслу, а, следовательно, на уровне текста, - от его вербального уровня - к уровню семантическому.
